Развитие познавательных процессов у детей с зпр: Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР

Дорогие друзья!

На пороге осень, а это значит, что совсем скоро всех нас ждёт замечательный праздник – день Знаний. Время новых открытий и успехов!

Но не у всех детей есть возможность подготовиться к школе и с радостью учиться. В настоящее время в связи с распространением новой коронавирусной инфекции и введением карантинных ограничений многие семьи попали в сложное материальное положение.

В преддверии нового 2021 – 2022 учебного года Министерством внутренних дел Российской Федерации инициировано проведение акции «Помоги пойти учится», в ходе которой запланированы проверки состоящих на учете несовершеннолетних, неблагополучных и малообеспеченных семей, отработка иностранных граждан и лиц без гражданства, имеющих детей школьного возраста, сверка с образовательными организациями по вопросам охвата учебой и занятостью всех несовершеннолетних школьного возраста, проведение разъяснительной работы с родителями, информирование надзорных органов и комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав о выявленных нарушениях прав детей на образование.

Кроме того, Указом Президента Российской Федерации от 02.06.2021 №396 «О единовременной выплате семьям, имеющим детей» приняты дополнительные меры социальной поддержки семей, имеющих детей школьного возраста.

В ходе акции особое внимание будет уделяться вопросам получения и целевого использования выделенных материальных средств в семьях, находящихся в социально опасном положении. Органам системы профилактики будут организованы межведомственные рейды по посещению семей, находящихся в социально опасном положении, имеющих детей школьного возраста, с целью определения готовности несовершеннолетних к началу обучения в 2021/2022 учебному году.


О проведении на территории Сосьвинского городского округа межведомственной комплексной профилактической акции.doc (скачать)

Содержание

Психические процессы у детей с ЗПР

Что такое психические процессы и познавательная длительность

Определение 1

Под термином познавательная деятельность понимают сознательные действия, которые направлены на изучение окружающего мира с помощью восприятия, внимания, мышления, памяти и речи, то есть с помощью психических процессов личности.

Под умственным развитием понимают новые качества ума и психики, которые проходят развитие от более примитивных к более сложным по линии произвольности и в результате осознанного процесса.

Проблеме развития психических процессов у детей с ЗПР посвящено достаточно большое количество работ. Этой проблемой занимались такие ученые как В. И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер. Все ученые схожи во мнении что классификация нарушений у детей с ЗПР сводится к нарушениям в сферах:

  • интеллектуальной
  • эмоциональной
  • личной

Замечание 1

Психологи расценивают ЗПР как медленное (по сравнению с нормальным) развитие психики ребенка, проявляющиеся низким запасом знаний об окружающем мире, несформированным мышлением, быстрым утомлением от мозговой деятельности.

Интеллектуальные нарушения у детей с ЗПР

Интеллектуальные нарушения у детей с ЗПР выражаются в недостаточности развития познавательных процессов. У детей с подобным диагнозом страдает формирование речевой функции. Дети неправильно произносят звуки, у них скудный активный вокабуляр, страдает грамматический строй языка. Кроме того, дети с ЗПР достаточно трудно воспринимают речь. Страдает понимание лексики, грамматики, они плохо воспринимают на слух фонемы. В связи с этим детям с ЗПР достаточно сложно обучиться чтению и письму. Исследования доказали, что речевая функция оказывает большое влияние на уровень интеллектуальное развитие. Так как дети с ЗПР не могут овладеть речевой функцией их уровень интеллектуального развития весьма низок.

Готовые работы на аналогичную тему

Существует три основные когнитивные предпосылки для формирования речевой функции:

  • уровень интеллекта ребенка имеет взаимосвязь с структурой семантического поля
  • уровень мыслительной деятельности находит отражение на уровне языковой компетентности
  • речевая деятельность взаимосвязана с процессами познавательной деятельности

Особенности внимания у детей с ЗПР

Внимание у детей с ЗПР является неустойчивым, поэтому работоспособность этих детей распределена не равномерно. Дети испытывают трудности с концентрацией и удержанием внимания. Действия детей часто носят импульсивный характер, они отвлекаются чаще здоровых детей. С другой стороны, могут встречаться и случаи заторможенности, в таком случае ребенку трудно переключаться на другой вид деятельности.

У детей часто присутствует «синдром дефицита внимания». Часто этот синдром сопровождается гиперреактивностью, когда ребенок не может сосредоточить свое внимание на каком-то одном действии, постоянно отвлекается или переносит свое внимание с одного предмета на другой слишком быстро, в итоге чего не может сосредоточится ни на чем конкретном.

Особенности мышления у детей с ЗПР

У детей с ЗПР особенно заметно сильное отставание в мыслительной сфере. У этих детей плохо развито образное мышление, а также словесно – логическое мышление. Дети не могут обобщать материал, анализировать и синтезировать информацию. Детям с ЗПР трудно выделять мелкие части из целого и наоборот составлять из более мелких элементов целое понятие. У детей достаточно плохо развито творческое мышление, им трудно продуцировать новые образы.

Особенности восприятия у детей с ЗПР

Восприятие у детей с ЗПР является:

  • поверхностным
  • фрагментарным
  • ограниченным

Они не концентрируют свое внимание на важных аспектах, часто упускают ключевую информацию. У детей с этим диагнозом плохо развиты аналитические связи, то есть слуховое и зрительное восприятие нарушено. Из-за этого так ж страдает и пространственное временное восприятие.

Уровень исследовательской деятельности снижен, дети не проявляют интереса к деятельности или предмету, не способны исследовать, свойства предмета выясняют практическим способом.

Детям с ЗПР достаточно проблематично выделить структуру предмета и его основные элементы, место положение предмета в пространстве, они не фокусируют своего внимания на мелких элементах.

Замечание 2

Так как ребёнок испытывает трудности в восприятии предметов и явлений, он имеет и трудности в обучении.

Иными словами, ребёнок не обращает внимания на существенные вещи которые находятся в окружающей его действительности. Ребенок не концентрируется на том, что объясняет педагог, он не обращает внимания на наглядные пособия, схемы, картинки, таблички.

Еще одной важной особенностью детей с ЗПР является из медленное выпирание поступающей из вне информации. Информация перерабатывается достаточно медленно, что и вызывает трудности в обучении. Для ребенка с ЗПР характерны пропуски важной информации, то есть ребенок по просто «не видит» ключевой информации. Следовательно, дети с ЗПР за одно и тоже время способны воспринять значительно меньший объем информации по сравнению с обычными детьми.

Особенности памяти у детей с ЗПР

Развитие памяти у детей с ЗПР тоже отличаются от развития памяти обычных детей. В первую очередь следует отметить что объем памяти у детей с ЗПР значительно меньше, чем у здоровых детей. У детей с этим диагнозом крайне занижено запоминание информации: при воспроизведении новой информации дети часто совершают ошибки, информация быстро забывается.

Произвольная память развита очень плохо: ребенку требуется много времени для того чтобы запомнить информацию, запомненная информация хранится в памяти короткий промежуток времени, полученная информация трудно воспринимается.

Дети с ЗПР не умеют правильно использовать полученные знания. Это связано с тем, что любая произвольная деятельность развита достаточно плохо. Больной ребенок не может действовать целенаправленно, у него крайне плохо развит самоконтроль.

Особенности развития познавательных процессов у детей с ОПФР

Познавательные процессы: внимание, восприятие, память, мышление.

Особенности внимания: неустойчивость, снижен объём, концентрация, избирательность и распределение. Для детей с особенностями психического развития характерна рассеянность внимания и повышенная отвлекаемость.

Для детей с ОПФР характерны недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Процесс восприятия у детей данной категории несколько затруднен: снижен его темп и объем, недостаточна точность восприятия. Дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, перечеркнутых (зашумленных) или наложенных друг на друга изображений предметов.

Память. Снижена продуктивность запоминания; ограничение объема памяти и снижение ее прочности. Наблюдается большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной, нарушение кратковременной памяти. В наибольшей степени страдает вербальная память. Дети с трудом запоминают тексты, стихотворения, плохо удерживают в уме цель и условие задачи. При запоминании  стихов дети переставляют или убирают слова из текста, не чувствуют рифмы. Для детей данной категории характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

Мышление. Детям с детей с ОПФР требуется многократное повторение инструкций и оказание некоторых видов помощи при выполнении заданий. Отмечается подражательный характер деятельности детей с задержкой психического развития, несформированность способности к творческому созданию новых образов.

Особенности мыслительной деятельности у детей с детей с ОПФР:

– низкая познавательная активность, слабость мыслительных процессов,

– боязнь интеллектуального напряжения, вплоть до отказа от задания,

– отсутствие познавательного интереса (ребенок не желает учиться, ставить перед собой определенную цель познавательного характера и т.д.),

– нарушение динамических сторон мыслительных процессов,

– несформированность умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения. Детям данной категории  с трудом дается выполнение таких заданий, как «Назови лишний предмет и объясни свой выбор», «4 лишний», «Чем похожи и чем отличаются», «Назови одним словом».

– у данной категории позднее, чем у их нормально развивающихся сверстников, формируется словесно-логическое мышление: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а производят процесс обобщения либо по ситуативным, либо по функциональным признакам; сравнивая предметы дети сравнивают по случайным признакам, затрудняясь даже в выделении признаков различия; сложности в создании целого из частей и выделение частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

– в целом, замедлен процесс формирования мыслительных операций.

Речь. Многим детям с задержкой психического развития присущи нарушения звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Нарушение речи носят системный характер и входят в структуру дефекта. Речь детей в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточность произношения обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению. Недостаточно сформирован фонематический слух, лексика и грамматика. Отмечаются трудности в понимании сложных инструкций.

Основной целью коррекционо – педагогической работы с дошкольниками и детьми младшего школьного возраста с ОПФРявляется формирование «предпосылок» мышления, памяти, внимания, восприятия, развития зрительных, слуховых и двигательных функций познавательной активности каждого ребенка.

Компенсация нарушений возможна при комплексном подходе всех специалистов к изучению, обучению и воспитанию детей с ОПФР.

Поделиться новостью с друзьями

«Коррекция и развитие когнитивных процессов старших дошкольников»

Материал, оборудование и инвентарь для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

Столы, стулья соответствующие росту ребёнка; магнитная доска; настольно-печатные, дидактические игры и пособия; наглядный и раздаточный материал по лексическим темам; сюжетные игрушки; развивающие пособия; наборы для художественного творчества, развития графо-моторных навыков; счётный материал; диагностический материал.

Используемая литература:

1. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательство «Экзамен», 2005.

2. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа. / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М.А. Васильевой;. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.

3. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие: под ред. Е.А. Стребелевой. – 2е изд., М.: Просвещение, 2004.

4. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психол.-мед.-пед. комис., Бардина Р., Булычева А.И., Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5-ти до 6-ти лет). – М., 1996.

5. Семаго Н., Семаго М. Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения: Программа и методические рекомендаци. –– М., 2005.

6. Севостьянова Е.О. Хочу всё знать, развитие интеллекта детей 5-7 лет. Индивидуальные игры, занятия, упражнения. – М.: ТЦ Сфера,2005.

7. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2003.

 

Особенности развития познавательных процессов у детей с речевой патологией в школьном возрасте

1 Оглавление Введение 3 1. Общее недоразвитие речи и задержка психического развития 4 2. Особенности познавательных процессов при различных видах нарушений речи 6 3. Особенности развития психических процессов у детей с нарушениями речи 9 Заключение 18 Список литературы 19 2 клинического анализа разрешает установить структуру отклоняющегося развития, его ведущий фактор и найти направленно-рациональные способы коррекционных воздействий. Есть основания считать, что во многих случаях даже ранее успешное преодоление речевых дефектов не является достаточным условием для преодоления недостатков в развитии познавательной функции. Дифференциальной диагностике речевой и умственной недостаточности могут помочь дополнительные методы, например электроэнцефалографическое исследование (у детей с ЗПР преимущественно страдают лобные доли, а у детей с ОНР модификации чаще затрагивают височно-теменно-затылочные зоны), а также анализ динамики психического развития ребенка. 5 2. Особенности познавательных процессов при различных видах нарушений речи Определяющее значение для формирования речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно, появление гуления еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка. Так, гуление отмечается не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства детей с патологиями в развитии (у глухих, у детей с интеллектуальным недоразвитием). Для детей с алалией присуще отсутствие лепета или его крайняя бедность, более поздние сроки его формирования (на втором году жизни). Также отмечается своеобразие темпов развития и качества лепета у детей с ринолалией, дизартрией. У детей с алалией компенсаторно более деятельно, чем речевые, развиваются невербальные средства общения (мимика, жесты), особенно на начальных стадиях развития. С возрастом особенно активно этими средствами начинают пользоваться дети с речевой патологией при первично сохранном интеллекте. В таких случаях отмечается значительное опережение в накоплении пассивного словаря по сравнению с активно применяемым, дети лучше понимают сосредоточенную к ним речь, чем употребляют своими произносительными навыками (исключение касается детей с сенсорной алалией). У детей с тяжелыми речевыми нарушениями отмечаются более поздние сроки появления первых слов и фразовой речи. При некоторых нарушениях встречается слабая речевая активность, при попытке вступления в речевой контакт с ребенком он проявляет негативизм; у детей с другими нарушениями можно наблюдать активное влечение к речевому общению, хотя эта тенденция может сочетаться с раздражительностью, эмоциональной лабильностью и часто с острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания окружающими речи ребенка. Речевая интенция, т.е. стремление к речевому общению, может зависеть от первичной умственной сохранности ребенка (известно, что дети со сниженным интеллектом часто бывают разговорчивы, легко вступают в 6 контакт с окружающими, хотя этот контакт носит формальный характер), личностных особенностей ребенка, взаимоотношения окружающих, от осознания ребенком своего дефекта и реакции. В литературе отмечается, что дети с различной речевой патологией (алалией, дизартрией, ринолалией, заиканием) часто отказываются от речевого контакта, используют разнообразные уловки, маскируя дефект. В раннем развитии детей алаликов отмечается также более позднее, по сравнению с нормой, формирование локомоторных функций: дети начинают ходить позже возрастной нормы, моторика рук долгое время остается недостаточно дифференцированной, артикуляционная моторика — вялой. Исследованиями обнаружено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от развития мелкой моторики рук. Правомерность выводов о воздействии тонких движений руки на становление речи свидетельствуется также опытами Е. И. Исениной. Рассматривая экспериментальные данные, свидетельствующие о тесной связи функции руки и речи, в том числе и данные электрофизиологических исследований, М.М.Кольцова пришла к выводу, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Она особо выделяет, что «влияние проприоцептивной импульсации мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет развитие речевой моторной области». Отсюда высокое значение придается использованию этого факта в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, и особенно там, где формирование речи задерживается. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей через тренировку движений пальцев рук (М.М.Кольцова, 1973; Л.В. Антакова-Фомина, 1974). Систематические упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим воздействием на развитие речи являются, по мнению М.М.Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга». Этот вывод, сформированный на многочисленных 7 повышается при уменьшении количества информативных признаков предметов. При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей младшего школьного возраста с задержками речевого развития (ЗРР), дизартриями и нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-пространственныйгнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз. Формирование оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указанной функции считаются присущими для многих детей с органическим поражением мозга. В результате исследования оптико-пространственного гнозиса с помощью методики Л.Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой аномалией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было обнаружено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия раскрыли, что наиболее благоприятна эта динамика у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений. А.П.Воронова (1993) при исследовании дошкольников с общим недоразвитием речи замечает, что дети данной категории в большинстве случаев обладают низким уровнем развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, похожих графически, и даже в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети показывают неготовность к овладению письмом. 10 Исследования способности определять пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой аномалией часто не отыскивают языковых средств для выражения этих связей или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму. На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений свидетельствуют и другие исследования. В этих исследованиях подтверждается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией обнаруживаются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии крепкой и адекватной связи слова со зрительным изображением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более свойственным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие. Внимание Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих поступков. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с отклонением речевой деятельности гораздо труднее устремить внимание на 11 выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае встречается большее число ошибок, соединенных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур. Постоянство темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Разделение внимания между речью и практическим воздействием для детей с патологией речи проявляется трудной, практически неосуществимой задачей. При этом у них превалируют речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым формированием встречаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к влиянию, осуществляемому в данный момент. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда независимо замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их разделение во времени качественно отличаются от нормы. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко обнаруживают в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с аномалией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приведет к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н.Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, 1985). Память Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР показывает, что объем их зрительной памяти почти не различается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Словесные парамнезии 12 условия для протекания процесса мышления и для разрешения проблемных ситуаций; собственно мышление –процесс, устремленный на разрешение проблемной ситуации. В процессе исследования были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживает недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, появляются трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Овладевая в полной мере предпосылками для вырабатывания мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в формировании наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Изъяны наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они определены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. Для многих детей с общим недоразвитием речи свойственна также ригидность мышления (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О. Н.Усанова, Э.Л. Фигередо). При исследовании речевого мышления учащихся речевых школ раскрываются особенности, которые по своему психологическому механизму первично соединены с системным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредствованного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых оснований в мыслительные и наоборот. 15 Исследования В. П. Глухова (1985) разрешают сделать выводы об особенностях воображения у детей с общим недоразвитием речи. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. У детей с ОНР отмечается в 2,5 раза больше рисунков, подражающих образец и предметы ближайшего окружения, у них значительно чаще подмечает воспроизведение собственных рисунков и есть рисунки, неадекватные заданию. Для детей с речевой патологией свойственно использование шаблонов и однообразность, им требуется существенно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечает значительное увеличение продолжительности пауз, наблюдается истощение деятельности. В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: • недостаточная подвижность; • пассивность; • быстрая истощаемость процессов воображения. Так, количество образов, появляющихся при восприятии недифференцированных изображений (пятна Роршаха), у детей с речевой патологией выражает меньшим, чем у нормально развивающихся детей. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами. Наблюдающееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения организовывает тяжелые препятствия для словесного творчества детей. 16 Заключение Логопедия, особый раздел педагогики, который направлен на изучение, воспитание и обучение детей, подростков и взрослых, имеющих речевые патологии. Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то патология в ее развитии и ее нарушение, как правило, выражаются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой аномалией имеют большие или меньшие трудности обучения [4]. Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи стала развиваться с 60-х гг. ХХ в. Поддержка детям с речевыми нарушениями в настоящее время проявляется в системе образования, здравоохранения и социальной защиты. Подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то зачастую трудности в обучении таких детей связывают с недостатками воспитания, низким контролем стороны родителей, социальной запущенностью. В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в освоении процессом письма и чтения, нужно направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к овладению программного материала, а организацией режима обучения. Они нуждаются в особой психологической поддержке стороны учителя. Это проявляется в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции — носить более дробный характер, т.е. быть доступными для постижения и выполнения. В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно воспроизводить выполнение одних и тех же заданий. 17 13.Мастюкова Е.М. О нарушениях гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи //Дефектология. — 2006. — № 1. 14.Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 2001. 15. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. — М, 1968. 16. Павлова О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи: Психолингвистика и современная логопедия. — М, 1998. 17. Переедены Л. И., Фотекова Т. А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. — 1993. — № 5. 18. Рахимова Ж. Т. Проявление общего недоразвития речи у детей 6- летнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения // Дефектология. — 2008. — № 1. 19. Селиверстов В. И. Заикание у детей. — М., 2004. 20. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. — 1996. — № 1. 21. Соловьева Л. Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности // Дефектология. — 2006. — № 6. 22. Усанова О. Я., Гаркуша Ю.Ф. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи. — М., 2005. 20 23. Усанова О.Я., Синякова Т.Я. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи: Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М, 2002. 24.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1985. — № 4. 25.Фотекова Т. А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников: Автореф. дис. канд. психологии.наук. — М., 1993. 26. Цветкова Л. С, Пирцхадайшвили Т. М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии //Дефектология. — 2005. — № 5. 21

Когнитивное развитие

С младенчества человеческий ребенок активно учится. Развитие когнитивных способностей в младенчестве впечатляет и измеримо. Множественные когнитивные навыки, такие как обработка информации, язык, память и пространственные способности, быстро развиваются в первый год жизни. Уже в 10-недельном возрасте можно наблюдать способность младенца к обработке информации и делать прогнозы относительно последующих когнитивных результатов.

Развитие навыков и способностей в младенчестве и раннем детстве

Природа младенческого и детского интеллекта изучалась в течение первых 21 года жизни. Данные, начиная с младенческого возраста, были проанализированы, чтобы определить многомерные аспекты интеллектуального развития. Наши результаты показывают, что (а) интеллект в любом возрасте — это набор отдельных умственных способностей, а не единственная общая способность, (б) существует сложная взаимосвязь между способностями в зависимости от возраста, так что существует множество путей, по которым умственные способности могут развиваться, и (c) обстоятельства окружающей среды ребенка взаимодействуют с конкретными умственными способностями, влияя на интеллектуальное развитие.Исследователи продолжают изучать, как ранние навыки связаны с более поздним интеллектуальным развитием в детстве и подростковом возрасте.

Самопознание

Способность принимать точку зрения другого, уметь угадывать, о чем другой может думать, требует знания того, что другие могут обладать психическими состояниями, отличными от вашего собственного, или теории разума. Мы разработали исследовательские программы, чтобы изучить корреляты развития теории разума у ​​маленьких детей.

Самопознание, измеряемое визуальным распознаванием в зеркале и началом использования личных местоимений «я» и «мой», использовалось для обозначения начала внутренней жизни или сознания. Наше исследование показало, что самопознание возникает в середине второго года жизни, примерно в то же время, когда дети начинают изображать воображаемую игру (например, заставляя думать, что ложка — это самолет). То, что и самопознание, и притворная игра возникают примерно в одно и то же время, предполагает общие черты в процессах, лежащих в основе их развития.Представление о себе — это когнитивное достижение, которое обычно происходит в возрасте полутора лет. С появлением «я» происходит такое развитие эмоциональной жизни, что возникают эмоции, сосредоточенные на «я». Эти застенчивые эмоции включают сочувствие, гордость, стыд, вину и смущение. Изучение мимики и невербального поведения маленьких детей, помещенных в заданные ситуации. В то же время происходят изменения в организации развивающегося мозга младенца, в частности, повышенная миелинизация, кровоток и утилизация глюкозы в лобных долях.Предыдущие исследования показывают, что эта область играет роль в метакогнитивных процессах, участвующих в развитии самопознания и ролевой игры. В наших исследованиях мы оцениваем самопознание младенцев, притворную игру и использование личных местоимений, а также изучаем их связь со структурой и функцией мозга младенцев с помощью магнитно-резонансной томографии.

Развитие теории разума у ​​одаренных дошкольников

Связь когнитивных способностей с теорией разума не исследовалась.Если одаренные дети развиты в своей способности понимать психическое состояние других, это может объяснить, почему им комфортно общаться со старшими детьми и взрослыми и почему они часто испытывают трудности в отношениях с детьми своего возраста. Цель этих исследований — изучить развитие теории разума и ее связь с интеллектом, в частности одаренностью. На сегодняшний день представлены результаты, касающиеся успеваемости детей по задачам, измеряющим способность восприятия перспективы, часть теории разума, ниже.

Изменения в развитии способности к восприятию перспективы у детей

Было изучено развитие способности воспринимать точку зрения другого человека и обнаружен эффект возраста. С возрастом способность воспринимать перспективу увеличивается, а эгоцентрические реакции снижаются. Однако в первоначальном исследовании учитывались только два типа ответов: эгоцентрический и правильный взгляд на перспективу. Возможна неэгоцентрическая реакция, которая не является ответом на правильную перспективу.Мы были заинтересованы в изучении этой проблемы и ее роли в развитии способности воспринимать перспективу. Кроме того, нас интересовала роль IQ в развитии этого навыка. Если взгляд на перспективу также связан с IQ, одаренные дети должны работать лучше, чем их сверстники по хронологическому возрасту, а также их сверстники более старшего умственного возраста. Для изучения этих задач мы сравнили успеваемость среднестатистических и одаренных детей разного возраста по перспективному заданию.

Одаренным и не одаренным детям в возрасте 4, 6 и 9 лет было предложено описать два разных рисунка.После описания каждый рисунок закрывался экраном, который позволял видеть только небольшую, неопознаваемую часть. Ребенка попросили выдвинуть гипотезу, как друг, который не видел полного рисунка, описал бы частичный рисунок. Ответ, который не был связан с реальным рисунком, указывал на способность воспринимать перспективу, тогда как ответ, описывающий реальный рисунок, указывал на эгоцентрическую реакцию. Третья категория, неправильное восприятие перспективы, была назначена, когда ребенок давал ответ, который, хотя и не был эгоцентричным, не являлся явно видением перспективы; е.g., «Я не знаю» или ответ, совершенно не связанный с тем, что можно было увидеть.

Было обнаружено влияние возраста: чем старше ребенок, тем лучше его успеваемость. Был обнаружен эффект одаренности: одаренные дети показали лучшие результаты, чем их сверстники среднего хронологического возраста, и более равные своим сверстникам старшего умственного возраста. Кроме того, неправильная перспектива особенно важна для маленьких детей. Количество эгоцентрических ответов не различается у одаренных и не одаренных детей от 3½ до 4½ лет.Однако одаренные дети в возрасте от 3 ½ до 4 ½ лет принимали меньше неправильных ответов и демонстрировали более правильное восприятие перспективы, чем непредсказуемые. Эти данные свидетельствуют о том, что по мере развития способности восприятия перспективы разница между одаренными и не одаренными детьми проявляется не в уровне эгоцентризма, а в количестве допущенных ошибок в отношении перспективного взгляда.

Изменения в развитии миелинизации

Мы оценили развитие миелинизации в группе детей, которые прошли МРТ по клиническим причинам.Мы обнаружили четкую связь между возрастом и количественными изменениями миелинизации лобных долей. Самосознание у этих детей также оценивалось. Будущие проекты включают анализ этих данных с целью изучения связи между миелинизацией и развитием самосознания.
Функции мозга и распознавание имен

Нам было интересно узнать, отличаются ли модели активации мозга, когда мы слышим собственное имя, и когда слышим имена других.В одном исследовании взрослые слушали ряд имен, включая свое собственное, в то время как выполнялись функциональные магнитно-резонансные изображения (фМРТ). Областями мозга, активировавшимися во время других состояний, были левая и правая верхние височные извилины, левая и правая медиальные височные извилины, средняя лобная извилина и левая и правая нижняя теменная доля. Особый интерес представляет открытие, что уровни активации были выше в одних и тех же областях для каждого участника, когда он слышал свое имя, чем когда слышал альтернативные имена.Уникальными областями повышенной активации собственного имени были правая нижняя лобная извилина, левая и правая затылочные извилины и область 40 Бродмана. При прослушивании собственного имени активировались некоторые области языковой обработки наряду с визуальными областями.

Взрослые указали, что их собственное имя было связано с представлением о себе, и показали вариации в их предпочтениях в отношении имен. Например, один участник не предпочел какое-либо имя, в то время как три участника предпочли два имени, включая свое собственное.Однако различия в предпочтениях не объясняют различий в активации в фМРТ. Судя по результатам фМРТ, в слуховом самопознании участвуют определенные области мозга.

Домашняя среда и адаптация школы

Такие факторы, как семейный конфликт и интеллектуальная среда, используются для прогнозирования школьного поведения и успеваемости от первого до старшего класса средней школы. Это делается с помощью видеозаписей взаимодействия родителей и детей и семейных отношений, а также оценки навыков семейного обучения.
Маленькие дети социализируются в семье, и родители служат первыми оценщиками ребенка. Работа с детьми старшего возраста предполагает, что девочки учатся приписывать неудачи отсутствию способностей — неконтролируемый фактор, тогда как мальчики приписывают неудачи недостатку усилий — контролируемый фактор. Этот проект исследует корни этих половых различий в когнитивном стиле, наблюдая за отзывами родителей детям об их играх и способах решения проблем.

Обучение в раннем детстве

Обучение управлению социальными событиями и объектами и манипулированием ими происходит с первых месяцев жизни.Институт провел исследования, подтверждающие тенденции развития такого обучения в возрасте от двух до восьми месяцев. В настоящее время нас интересует, как такое обучение связано с обобщенными представлениями младенцев о контроле и памяти. Мы продолжаем изучать, как раннее обучение связано с одновременной социализацией и более поздними мотивационными стилями.

Когнитивное развитие у 11-13-летних | Scholastic

Примерно в возрасте 11 или 12 лет дети учатся думать об абстрактных понятиях.Они завершают то, что Пиаже назвал конкретным периодом эксплуатации, и вступают в период формальной эксплуатации. Отличительными достижениями конкретных операций являются то, что дети демонстрируют логическое мышление, могут сериализировать (выстраивать в серии) без проб и ошибок, способны сохранять количество, массу и объем и демонстрировать более стратегический и методичный подход к задачам.

Во время формального операционного периода, который продолжается и во взрослом возрасте, у детей развивается логическое мышление, способности дедуктивного мышления и улучшаются навыки памяти и управляющих функций.Предложите несколько сложных дедуктивных задач. Хотя не все люди и не все культуры занимаются формальными делами, дети по мере своего развития становятся все более компетентными в мышлении в стиле взрослых. В ходе формальных операций дети учатся использовать дедуктивную логику, то есть им можно дать общий принцип, который они могут применить к конкретной ситуации. Например, если им сказать, что объекты падают на землю с одинаковой скоростью, они смогут предсказать результат падения шарика и теннисного мяча.Посмотрите, может ли ваш ребенок использовать принципы крестиков, ноликов и ноликов с трехмерной доской. Подобные гипотетические рассуждения позволяют детям выйти за рамки конкретного опыта и начать думать абстрактно, рассуждать логически и делать выводы. Дети, занятые в формальных операциях, могут мыслить как ученые, разрабатывать планы и систематически проверять решения.

Дети этого возраста способны демонстрировать абстрактное мышление. Например, они могут понимать оттенки серого, бороться с абстрактными понятиями, такими как любовь или справедливость, и формулировать ценности, основываясь на мышлении и анализе, а не только на чувствах или переживаниях.Они могут классифицировать предметы по множеству различных функций, например, организовывать книги по высоте, а также группировать их по темам. Чтобы развить у вашего ребенка способности к логическому мышлению и категоризации, попросите его поиграть в эту онлайн-игру.

В раннем подростковом возрасте проявляется подростковый эгоцентризм. Подростковый эгоцентризм — это вера в то, что другие очень заинтересованы и внимательно относятся к их внешнему виду и действиям (воображаемая аудитория), и что их переживания и эмоции уникальны и известны только им и им (личная басня).Эгоцентризм в этом возрасте является корнем самосознания, и он также подпитывает чувство подростка себя уникально могущественным и непобедимым. В то время как подросток или подросток понимает, что у других людей разные точки зрения (в отличие от дошкольника, проявляющего эгоцентризм), он использует это знание, чтобы сосредоточиться на восприятии его другими людьми. Чтобы помочь вашему ребенку уравновесить ощущение себя «единственным в мире», предложите ему провести некоторое время на этом сайте.

Причины этих изменений многочисленны, но недавнее исследование, проведенное в Национальном институте психического здоровья (NIH), указывает на всплеск производства серого вещества в мозге до полового созревания.Большинство изменений происходит в лобной доле, которая является «центром управления» исполнительными функциями, включая способность думать, планировать, поддерживать кратковременную память, организовывать мысли, управлять импульсами, решать проблемы и выполнять задачи (попробуйте это для получения дополнительной информации о роли навыков исполнительной функции в управлении импульсами). Наряду с этими изменениями происходят изменения в способе обработки мозгом вознаграждений и удовольствий, усиливающие чувства, связанные с каждым из них. К сожалению, побочным продуктом этого сдвига является рост рискованного поведения, направленного на поиск сенсаций, в подростковом возрасте.

Похоже, что в подростковом возрасте умственное развитие замедляется, что говорит о том, что по мере того, как дети интегрируют то, что уже было изучено, усваиваются все меньше новых навыков. Например, дальнейшее развитие навыков управляющих функций снижает рискованное поведение у подростков, но такое развитие происходит постепенно и не завершается до тех пор, пока детям не исполнится 20 лет. За это время система поиска удовольствия и система регуляции импульсов учатся работать вместе, чтобы лучше координировать чувства с мышлением, что позволяет лучше контролировать импульсы в долгосрочной перспективе.

Возможности памяти увеличиваются с началом формальных операций, что, как полагают, является результатом недоказанных исполнительных функций и увеличения опыта использования определенных стратегий. Например, если ребенок успешно использует мысленные образы (например, визуально вспоминая книгу, которую ему нужно принести в школу), стратегия и опыт связаны в долговременной памяти, чтобы их можно было использовать в различных ситуациях во времени. Точно так же дети будут использовать свои развивающиеся навыки избирательного внимания, чтобы лучше работать в важной среде, например в школе.Умение сосредотачивать внимание позволяет детям игнорировать неважную информацию. Например, отбрасывание вводящей в заблуждение информации в математической задаче или игнорирование других разговоров во время разговора в кафетерии. Дети этого возраста учатся многозадачности (например, разговаривать с кем-то во время видеоигры, пинать мяч во время бега) — навыку, который проистекает из автоматизма определенных навыков, освобождая разум для обработки другой информации. Чтобы попрактиковаться в способностях избирательного внимания, предложите вашему ребенку опробовать эти онлайн-эксперименты: эксперимент с интерактивным эффектом штурмана, эксперимент с интерактивным эффектом «направленного штурвала» или игру «Switchball».Что позволяет развиваться этому избирательному вниманию? В частности, миелинизация нейронов головного мозга позволяет им активнее срабатывать, позволяя детям быстрее воспринимать и обрабатывать информацию. Однако этот процесс, как и все другие, является медленным, и дети могут проявлять непоследовательные навыки в течение времени, необходимого для развития.

Подростки и подростки также демонстрируют сильные навыки метапознания. Метапознание — это способность думать о мышлении. Дети демонстрируют эту способность через осознание своих знаний (дети понимают, что они знают и что им еще нужно изучить), осознание мышления (они понимают, что ставится задача и могут выбирать стратегии для достижения успеха) и осознание мышления. стратегии (они способны оценивать себя, задавать себе вопросы, пересматривать свое мышление и направлять собственное обучение).Поддержите это развитие, моделируя собственное мышление и решая проблемы вслух! Укрепляйте их мышление, помогая им замечать свои собственные стратегии и вместе выясняя, использовали ли они слова или нет, стоит ли их сохранять или необходимы ли новые стратегии. Развивайте метакогнитивные навыки вашего ребенка, предоставляя ему ситуации с низким уровнем риска, чтобы он мог заметить собственное мышление. Спросите своего ребенка, какую стратегию он использует для выполнения простых, а затем более сложных задач. Цель состоит в том, чтобы она увидела похожие стратегии с более сложными задачами.Используйте это бесплатное приложение, чтобы обсудить и развить стратегию (и металингвистическое мышление) у вашего ребенка.

——

Ссылки: http://www.nimh.nih.gov/health/publications/the-teen-brain-still-under-construction/complete-index.shtml

Нейрокогнитивные воздействия на детей из бедности и безнадзорности

Рост человеческого мозга в основном происходит в течение первых 6 лет жизни. Начиная с раннего детства, есть много факторов, которые продолжают иметь отношение к развитию мозга.Высокий уровень питания, соответствующая стимуляция, внимание и эмоциональная поддержка — все это способствует здоровому росту мозга, максимизирует его продуктивность и, по сути, подготавливает ум к будущим способностям к обучению. Однако многие аспекты окружающей ребенка среды могут отрицательно повлиять на максимальное функционирование мозга. Два важных и отрицательных экологических фактора — это бедность и пренебрежение. Исследования подтверждают негативные последствия бедности для детского мозга, включая развитие, обучение и успеваемость.Многочисленные исследования документально подтвердили, что дети из малообеспеченных семей, начиная с двухлетнего возраста, хуже справляются с когнитивными показателями (Duncan & Brooks-Gunn 1997; Feinstein 2003). Смит и его коллеги (1997), используя данные из двух национальных наборов данных, продемонстрировали, что семейная бедность значительно коррелировала с более низкими показателями когнитивной и академической готовности детей дошкольного возраста (в возрасте от трех до четырех лет). Это справедливо даже после учета влияния образования матери, структуры семьи, этнической принадлежности, веса при рождении и пола.По мере того, как дети поступают в школу и продолжают учиться в ней, дети, живущие в бедных семьях, продолжают хуже справляться с показателями успеваемости в школе. В частности, дети из бедных семей в два раза чаще заканчивали второй класс, были исключены или отстранены от школы или бросили школу. У детей из бедных семей также в 1,4 раза чаще выявлялись проблемы с обучаемостью в начальной или средней школе, чем у их небедных сверстников.

Как если бы воспитание в семье с низким доходом не представляло достаточно проблем, каково влияние на развитие ребенка, если объединить эти выводы с пренебрежением к детям? Седлак и Бродхерст (1996) сообщили о сильной обратной связи между доходом домохозяйства и вероятностью пренебрежения детьми.Визуализационные исследования, сосредоточенные на безнадзорных детях, обнаружили значительные церебральные аномалии в мозолистом теле, левом неокортексе, гиппокампе, миндалине, лимбических областях, лобной доле и черве мозжечка (De Bellis, Keshavan, Clark, Casey, Giedd et al., 1999; Grassi- Oliveira, Ashy, & Stein, 2008). Исследования нейрокогнитивного функционирования безнадзорных детей предполагают возможные последствия, в том числе нарушение психосоциального функционирования и психопатологию, дисфункцию мозга и когнитивные нарушения, включая нарушение исполнительной функции, внимания, скорости обработки информации, языка, памяти и социальных навыков (Chugani, Behan, Muzik, Juhasz, Nagi , & Chugani, 2002; De Bellis, 2005; DePrince, Weinzierl, & Combs, 2009; Gaudin, 1999; Gunnar & Vasquez, 2006; Johnson, Cohen, Brown, Smailes, & Berstein, 1999; Schwarz & Perry, 1994; Shonkoff, Boyce, & McEwen, 2009; Weber & Reynolds, 2004; Widom, 1999).Анализируя успеваемость, Eckenrode, Laird и Doris (1993) обнаружили, что дети, подвергшиеся жестокому обращению, в два раза чаще повторяли оценку и набирали значительно более низкие баллы на тестах по чтению и математике, чем их IQ у сверстников, не подвергавшихся жестокому обращению.

Основываясь на вышеупомянутом исследовании, наше нейрореабилитационное учреждение приступило к изучению детей, столкнувшихся с обоими этими препятствиями: бедностью и пренебрежением. Данные были собраны по 65 детям (девочки = 23, мальчики = 42; средний возраст 11 лет).Все дети получили образование в системе государственных школ и из семей с низким социально-экономическим положением. В частности, все дети были на Медикейд. Согласно закону штата Мэн, дети в возрасте от 1 до 18 лет с семейным доходом до 150 процентов от федерального уровня бедности (годовой доход составляет 22 050 долларов на семью из четырех человек) имеют право на участие в программе Medicaid. У всех детей в анамнезе также были сообщения о пренебрежении, которое было определено как сообщение о физическом, сексуальном и / или эмоциональном насилии в детстве. Как описано в отчетах об истории болезни, все дети были вовлечены в Департамент здравоохранения и социальных служб или Службы защиты детей, и большинство из них были удалены из своей домашней среды, где имело место пренебрежение.Все дети прошли оценку, состоящую из клинического собеседования (с родителем и ребенком), обзора записей и нейропсихологических тестов, включая шкалу интеллекта Векслера для детей, четвертое издание (WISC-IV; Wechsler, 2003), индивидуальный тест достижений Векслера — второй Edition (WIAT-2; Wechsler, 2002), Wisconsin Card Sorting Test (WCST; Heaton, Chelune, Talley, Kay, & Curtiss, 1993) и Детский тест памяти (CMS; Cohen, 1997). В рамках оценки были собраны данные относительно задержки развития, диагноза синдрома дефицита внимания и гиперактивности, нарушений обучения (чтение, математика или письменная речь) или эмоционального / поведенческого расстройства.Диагноз ставился строго на основании диагностических критериев DSM-IV (Американская психиатрическая ассоциация, 2000).

В этом примере представлен широкий диапазон оценок. Исследование показало, что 56 процентов детей имели IQ ниже среднего. От 33 до 52 процентов выборки продемонстрировали академические способности ниже среднего, от 36 до 55 процентов — ниже среднего уровня тестирования памяти, а от 36 до 47 процентов — ниже среднего уровня исполнительной деятельности. Хотя средние баллы по группе были относительно средними, этот анализ предполагает, что почти половина выборки показала результаты ниже ожиданий по сравнению с их сверстниками того же возраста (базовые показатели для расстройств).Значительные групповые различия были также обнаружены во всех последующих исследованных диагнозах. У детей с историей бедности и пренебрежения чаще диагностировали задержку развития (60% по сравнению с 10-20%), СДВГ (80% по сравнению с 3-7%) и LD (28% по сравнению с 5%). ). Кроме того, у 100 процентов нашей выборки были эмоциональные / поведенческие расстройства по сравнению с 46 процентами населения в целом.

Вместе взятые, эти результаты показали, что почти половина нашего населения — дети, сталкивающиеся с проблемами бедности и пренебрежения, — продемонстрировали ниже среднего баллы по показателям интеллекта, академических способностей, памяти и исполнительных функций и имели более высокую частоту всех исследованных диагнозов. , причем у 100 процентов этой выборки впоследствии диагностировалось эмоциональное или поведенческое расстройство.Наши результаты согласуются с тем, что можно было бы ожидать, если бы функционирование мозга этих детей было нарушено в раннем детстве, которое является временем значительного роста мозга и развития фундаментальных академических навыков. Более того, эти результаты предполагают вероятность долгосрочных последствий как в образовательном, так и в профессиональном плане для детей из малообеспеченных семей и жертв детской пренебрежения. Это население, нуждающееся в услугах раннего выявления и поддержки.Наши данные, согласующиеся с предыдущими исследованиями, показывают, что дети, выросшие в семьях с низким доходом и испытавшие пренебрежение, подвергаются риску трудностей с когнитивными и академическими достижениями. Важность этих результатов невозможно переоценить, учитывая, что соответствующие ранние оценки и вмешательства могут помочь изменить траектории развития и долгосрочные результаты. В будущих исследованиях следует изучить ранние скрининги и возможные вмешательства, которые помогут максимально улучшить развитие мозга и когнитивный потенциал детей.


Эшли Р. Лоуган, доктор медицинских наук, недавно защитила докторскую диссертацию по клинической психологии в Университете Уолдена. Ранее она была интерном по нейропсихологии в отделении нейрореабилитации Goodwill в штате Мэн, специалистом по нейропсихологии в Детском национальном медицинском центре в Вашингтоне, округ Колумбия, и научным сотрудником в KIDLAB в Северной Вирджинии, доктор Лоуган этой осенью начнет свою ординатуру в реабилитационном центре Уолтона в Огасте, штат Джорджия. Центр научных интересов — педиатрическая нейропсихология, специализирующаяся на медицинских популяциях и травмах головного мозга.


Роберт Перна, BSN / RN, PhD, ABN, ABPdN, сертифицированный педиатрический и взрослый нейропсихолог и медсестра, недавно начал практиковать в реабилитационной больнице Уолтона в Джорджии. Последние 15 лет он работал клиническим директором программ реабилитации после черепно-мозговой травмы в штатах Мэн и Нью-Йорк. Он занимается исследованиями и публикует статьи о развитии и функционировании мозга, а также о реабилитации после травм головного мозга.

Ссылки
  • Американская психиатрическая ассоциация.(2000). Диагностико-статистическое руководство психических расстройств: Текст редакции . (Rev. 4-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

  • Чугани, Х.Т. Бехан, М.Е., Музик, О., Джухас, К., Надь, Ф., и Чугани, округ Колумбия (2002). Функциональная активность местного мозга после ранней депривации: исследование румынских сирот, находящихся в постинституциональном периоде. Neuroimage, 14, 1290-130.

  • Коэн Б. (1997). Детские весы для запоминания . Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

  • Де Беллис, М. Д. (2005). Психобиология пренебрежения. Жестокое обращение с детьми 10 (2), 150-172. DOI: 10.1177 / 1077559505275116

  • Де Беллис, М. Д., Кешаван, М. С., Кларк, Д. Б., Кейси, Б. Дж., Гедд, Дж. Н., Боринг, А. М., Фрустачи, К., и Райан, Н. Д. (1999). Травматология развития, часть II: Развитие мозга. Биологическая психиатрия, 45 (10), 1271-1284.

  • ДеПринс, А. П., Вайнциерл, К.М., & Комбс, М. Д. (2009). Выполнение исполнительной функции и воздействие травм на выборке детей из сообщества. Жестокое обращение с детьми и пренебрежение , 33, 353-361. DOI: 10.1016 / j.chiabu.2008.08.002

  • Дункан, Г.Дж. и Дж. Брукс-Ганн (редакторы) (1997). Последствия взросления бедняками . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

  • Экенроде, Дж., Лэрд, М., и Дорис, Дж. (1993). Успеваемость в школе и дисциплинарные проблемы среди детей, подвергшихся жестокому обращению и оставшихся без присмотра. Психология развития , 29, 53-62. DOI: 10.1037 / 0012-1649.29.1.53

  • Файнштейн, Л. (2003). Неравенство в раннем когнитивном развитии британских детей в когорте 1970 г. Экономика , 70 (277), 73-98. DOI: 10.1111 / 1468-0335.t01-1-00272

  • Годен, Дж. М. (1999). Безнадзорность ребенка: краткосрочные и долгосрочные результаты. У Х. Дубовица
    (ред.), Безнадзорные дети: исследования, практика и политика (стр.89-108). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

  • Грасси-Оливейра Р., Аши М., Стейн Л. М. (2008). Психобиология жестокого обращения в детстве: последствия аллостатической нагрузки? Revista Brasiliera de Psiquiatria , 30 (1), 60-68. DOI: 10.1590 / S1516-44462008000100012

  • Gunnar, M. & Vasquez, D.M. (2006). Стресс-нейробиология и психопатология развития. В D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.) Психопатология развития , (2-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley.

  • Хитон, Р. К., Челун, Дж. Дж., Талли, Дж. Л., Кей, Г. и Кертисс, Г. (1993). Руководство по тестированию сортировки карточек в Висконсине: переработанное и дополненное . Одесса, Флорида: Психологическая оценка.

  • Джонсон, Дж. Г., Коэн, П., Браун, Дж., Смайлз, Э. М., и Бернштейн, Д. П. (1999). Жестокое обращение в детстве увеличивает риск расстройств личности в раннем взрослом возрасте. Архив общей психиатрии, 56, 600-606.DOI: 10.1001 / archpsyc.56.7.600

  • Шварц, Э. Д., и Перри, Б. Д. (1994). Посттравматический ответ у детей и подростков. Психиатрические клиники Северной Америки , 2, 311-326.

  • Sedlak, A., & Broadhurst, D. (1996). Третье национальное исследование случаев жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы о них (шек.-3). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство здравоохранения и социальных служб США.

  • Шонков, Дж., Бойс, В.T. & McEwen, B.S. (2009). Неврология, молекулярная биология и корни неравенства в состоянии здоровья в детстве. Журнал Американской медицинской ассоциации , 301, 2252-2259. DOI: 10.1001 / jama.2009.754

  • Смит, Дж. Р., Брукс-Ган, Дж., и Клебанов, П. (1997). Последствия жизни в бедности для когнитивных и вербальных способностей детей младшего возраста и их успеваемости в начальной школе. В Дж. Дж. Дункан и Дж. Брукс-Ганн (ред.), Последствия взросления в бедности (стр.132-189). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рассел Сейдж.

  • Вебер Д.А. и Рейнольдс К.Р. (2004). Клинические перспективы нейробиологических эффектов психологической травмы. Neuropsychology Review, 14, 115-129. DOI: 10.1023 / B: NERV.0000028082.13778.14

  • Векслер, Д. (2002). Тест индивидуальных достижений Векслера — второе издание . Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

  • Векслер, Д.(2003). Шкала интеллекта Векслера для детей — четвертое издание . Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

  • Видом, С. С. (1999). Посттравматическое стрессовое расстройство у взрослых детей, подвергшихся жестокому обращению и оставленных без присмотра. Американский журнал психиатрии , 156, 1223-1229.

Когнитивные стадии развития Piaget

Каковы стадии развития Piaget?

Стадии развития Пиаже являются частью теории о фазах нормального интеллектуального развития, от младенчества до взрослой жизни.Сюда входят мысли, суждения и знания. Этапы были названы в честь психолога и специалиста по биологическому развитию Жана Пиаже, который записал интеллектуальное развитие и способности младенцев, детей и подростков.

Четыре стадии интеллектуального (или когнитивного) развития Пиаже:

  • Сенсомоторная. От рождения до 18-24 месяцев
  • Предоперационная. От младенческого возраста (18-24 месяцев) до раннего детства (возраст 7 лет)
  • Бетон в рабочем состоянии. Возраст от 7 до 11 лет
  • Официально действующий.От подросткового возраста до взрослого возраста

Пиаже признал, что некоторые дети могут проходить стадии в возрасте, отличном от среднего, указанного выше. Он также сказал, что некоторые дети могут одновременно проявлять характеристики более чем одного этапа.

Но он настаивал на следующем:

  • Когнитивное развитие всегда следует этой последовательности.
  • Этапы не могут быть пропущены.
  • Каждый этап отмечен новыми интеллектуальными способностями и более сложным пониманием мира.

Теория Пиаже 1936 года открыла новые горизонты, поскольку он обнаружил, что детский мозг работает совершенно иначе, чем взрослый. До появления его теории многие считали, что дети еще не способны мыслить так же хорошо, как взрослые.

Некоторые специалисты не согласны с его представлением о этапах. Вместо этого они считают развитие непрерывным. Другая критика заключается в том, что Пиаже не учитывал, как детская культура и социальная среда влияют на их развитие.

Sensorimotor Stage

Согласно Пиаже, на ранних стадиях младенцы осознают только то, что находится прямо перед ними.Они сосредотачиваются на том, что видят, что делают, и на физическом взаимодействии со своим непосредственным окружением.

Поскольку они еще не знают, как вещи реагируют, они постоянно экспериментируют. Они трясут или бросают вещи, кладут вещи в рот и познают мир методом проб и ошибок. Более поздние этапы включают целенаправленное поведение, ведущее к желаемому результату.

В возрасте от 7 до 9 месяцев младенцы начинают понимать, что объект существует, даже если они больше не могут его видеть.Эта важная веха, известная как постоянство объекта, является признаком развития памяти.

После того, как младенцы начинают ползать, стоять и ходить, их повышенная физическая подвижность приводит к большему когнитивному развитию. Ближе к концу сенсомоторной стадии (18–24 месяца) младенцы достигают еще одной важной вехи — раннего языкового развития, что является признаком того, что у них развиваются некоторые символические способности.

Предоперационная стадия

На этой стадии (от малышей до 7 лет) маленькие дети могут мыслить о вещах символически.Их использование языка становится более зрелым. Они также развивают память и воображение, что позволяет им понимать разницу между прошлым и будущим и притворяться.

Но их мышление основано на интуиции и все же не совсем логично. Они еще не могут понять более сложные концепции, такие как причина и следствие, время и сравнение.

Конкретная операционная стадия

В это время дети младшего и подросткового возраста в возрасте от 7 до 11 лет демонстрируют логические и конкретные рассуждения.

Детское мышление становится менее сосредоточенным на себе. Они все больше осознают внешние события. Они начинают понимать, что их собственные мысли и чувства уникальны и могут не разделяться другими или даже не быть частью реальности.

Но на этом этапе большинство детей все еще не могут мыслить абстрактно или гипотетически.

Формальная операционная стадия

Подростки, которые достигают этой четвертой стадии интеллектуального развития — обычно в возрасте от 11 лет — могут использовать символы, связанные с абстрактными понятиями, такими как алгебра и естественные науки.Они могут думать о вещах систематически, придумывать теории и рассматривать возможности. Они также могут размышлять об абстрактных отношениях и таких понятиях, как справедливость.

Хотя Пиаже верил в непрерывный интеллектуальный рост, он настаивал на том, что формальная операционная стадия является заключительной стадией когнитивного развития. Он также сказал, что дальнейшее интеллектуальное развитие взрослых зависит от накопления знаний.

Концепции стадий развития Пиаже

Помимо стадий развития, теория Пиаже имеет несколько других основных концепций.

Схемы — это мыслительные процессы, которые по сути являются строительными блоками знаний. Например, ребенок знает, что он должен сосать, чтобы поесть. Это схема.

Ассимиляция — это то, как вы используете существующие схемы для интерпретации новой ситуации или объекта. Например, ребенок, впервые увидевший скунса, может назвать его кошкой.

Размещение — это то, что происходит, когда вы меняете схему или создаете новую, чтобы она соответствовала новой информации, которую вы изучаете.Ребенок приспосабливается, когда понимает, что не все пушистые четвероногие существа — кошки.

Равновесие наступает, когда вы можете использовать ассимиляцию, чтобы приспособиться к большей части новой информации, которую вы изучаете. Таким образом, вы не добавляете постоянно новые схемы.

Использование этапов развития Пиаже

Теория Пиаже повлияла на образование и воспитание детей. Вот несколько практических способов, с помощью которых учителя и родители могут претворить его идеи в жизнь:

  • Помните, что дети часто лучше всего учатся, делая вещи, а не слыша о них.Научиться решать проблемы нельзя. Это должно быть обнаружено.
  • Процесс обучения не менее (или даже более) важен, чем конечный результат.
  • Не пытайтесь научить ребенка тому, чему он не готов. Согласно этапам Пиаже, дети должны освоить один уровень, прежде чем переходить к следующему.
  • Дети учатся друг у друга не меньше, чем у родителей или учителей. Дайте им совместные проекты или индивидуальные задачи.

Цифровые экраны и когнитивное развитие

Аннотация

В этой статье мы исследуем влияние устройств с цифровым экраном, включая телевидение, на когнитивное развитие.Хотя мы знаем, что младенцы и дети дошкольного возраста используют устройства с сенсорным экраном, мы мало знаем об их понимании контента, с которым они сталкиваются. Напротив, исследования показывают, что дети начинают понимать детское телевидение, начиная с примерно двухлетнего возраста. Когнитивное воздействие этих средств массовой информации зависит от возраста ребенка, типа программирования (образовательные программы по сравнению с программами, разработанными для взрослых), социального контекста просмотра, а также от конкретного вида интерактивных средств массовой информации (например, компьютерных игр).У детей младше 2 лет просмотр телевизора вызывает в основном негативные ассоциации, особенно в отношении языка и исполнительной функции. Было установлено, что для детей дошкольного возраста просмотр телевидения имеет как положительные, так и отрицательные результаты, и большое количество исследований показывает, что образовательное телевидение положительно влияет на когнитивное развитие. За пределами дошкольного возраста дети в основном потребляют развлекательные программы, а когнитивные результаты недостаточно изучены в исследованиях. Использование компьютерных игр, а также образовательных компьютерных программ может привести к улучшению академически значимого контента и других когнитивных навыков.Эта статья завершается определением тем и целей для будущих исследований и предоставляет рекомендации, основанные на текущих исследованиях.

С тех пор, как средства массовой информации были ориентированы на детей, ведутся дискуссии об их влиянии на когнитивное развитие, как негативном, так и позитивном. Эти обсуждения имели большое сходство на многих медиа-платформах, включая романы, комиксы, радио, фильмы, телевидение и интерактивные цифровые устройства, такие как компьютеры, электронные игры и устройства с сенсорным экраном (например, iPhone и iPad).С отрицательной стороны, по крайней мере, с момента появления романа в десять центов, были заявления о том, что средства массовой информации для детей способствуют расслаблению мышления, снижают когнитивные способности и конкурируют с более продуктивной деятельностью. С положительной стороны, все эти средства массовой информации, как утверждается, обогащают, позволяя детям опосредованно переживать и становиться свидетелями мест и событий, выходящих далеко за рамки их обычного опыта. СМИ неоднократно заявлялись как важные источники неформального образования детей после школы.Такие утверждения включают потенциал электронных игр и других интерактивных технологий (например, образовательных приложений для планшетов и смартфонов) для поддержки обучения в формальных образовательных контекстах. 1

Здесь мы сосредоточимся на том, что известно о влиянии цифровых экранных устройств, включая телевидение, на когнитивное развитие. Поскольку телевидение стало доступно гораздо дольше, чем устройства с цифровым экраном, о его когнитивном воздействии известно гораздо больше. Более того, опыт просмотра телевидения во многом схож с разными презентационными платформами (например, традиционными телевизорами, компьютерами и мобильными устройствами).Пока устройство остается включенным, аудиовизуальный контент разворачивается во времени независимо от того, внимателен ли зритель или даже присутствует. Телевизионный контент, как правило, можно охарактеризовать как повествовательный, пояснительный или поучительный (как в рекламных роликах), и он обычно состоит из отредактированного аудиовизуального монтажа (т. Е. Появляется с течением времени в виде последовательности кадров, которые часто требуют логического вывода для понимания последовательности).

Интерактивные цифровые носители, с другой стороны, обычно требуют от пользователей определенных поведенческих действий, и поэтому на последовательный поток контента влияет поведение пользователя.В зависимости от оборудования и / или устройства, формальных функций (таких как значки на экране) и пользовательского интерфейса, широкий спектр действий пользователя может влиять на поток контента, от компьютерной мыши до сенсорного экрана, до перемещения пользователя в пространстве, для голосового ввода. Более того, диапазон контента, доступного детям на цифровых интерактивных устройствах, намного шире, чем на телевидении. Телевидение или телевизионный видеоконтент все чаще просматривается через потоковые службы на интерактивных устройствах.Быстрые, вековые изменения в технологии интерактивных цифровых экранов в сочетании с гораздо более широким диапазоном контента делают обобщения результатов исследований интерактивных устройств гораздо более проблематичными, чем обобщения, основанные на исследованиях, касающихся телевидения (будь то вещание, потоковое вещание или DVD). На данном этапе истории рабочие выводы, основанные на телевизионных исследованиях, следует считать более надежными, чем выводы, основанные на исследованиях интерактивных цифровых медиа.

Текущее состояние

Развитие использования и понимания экранных носителей

Хотя в среднем дети начинают смотреть на экран телевизора в возрасте примерно 6 месяцев, 2 устойчивое внимание возрастает примерно до 5 лет, что отражает возрастающую способность к пониманию широкий спектр типов контента. 3 Существенное понимание детского телевидения появляется только в возрасте примерно двух лет. По пока еще неизвестным причинам, дети в этот ранний период узнают меньше из видео, чем из эквивалентных реальных презентаций, 4 , но этот дефицит видео может быть уменьшен повторением, опытом работы с видео замкнутой цепи и созданием впечатления от видео. быть настоящим социальным взаимодействием. 5

В дошкольном и младшем школьном возрасте телевидение является доминирующим средством передачи информации на экране и используется примерно в два раза чаще, чем средства массовой информации интерактивного экрана. 2 Анекдотично и по сообщениям родителей, младенцы и дети ясельного возраста используют интерактивные носители с сенсорным экраном. 2 Однако прямых наблюдательных исследований динамики использования или понимания интерактивных медиа в раннем детстве не проводилось.

Влияние экранных носителей на когнитивное развитие в младенчестве

Когнитивное воздействие использования телевидения на младенцев и детей ясельного возраста (<~ 2,5 лет) связано с количеством показов, содержанием программы и социальным контекстом просмотра.Для детей младше 2 лет ассоциации с аспектами когнитивного развития отрицательны, особенно в отношении речи и исполнительных функций 6 , 7 в основном из-за воздействия программ, разработанных для взрослых. Поскольку дети этого возраста мало обращают внимания на такие программы и, вероятно, плохо их понимают, программы для взрослых с точки зрения ребенка можно рассматривать как фоновое телевидение. Было показано, что фоновое телевидение нарушает привычную игру детей в возрасте 12 и 24 месяцев и снижает качество и количество взаимодействий между родителями и детьми по сравнению с тем, когда телевизор не включен. 8 , 9 В частности, фоновое телевидение снижает количество и качество родительского языка, обращенного к их 12- и 24-месячным детям. 10 , 11

Свидетельства неоднозначны о влиянии телевизионного контента, ориентированного на детей, на младенцев и детей ясельного возраста: одни исследования не обнаружили связи с когнитивным развитием, а другие обнаружили отрицательное влияние, в зависимости от возраста ребенка. и предназначено ли программирование для обучения. 7 В то время как родители меньше разговаривают со своими младенцами во время совместного просмотра телевизионных программ, предназначенных для младенцев (по сравнению с отсутствием телевидения), они, как правило, используют более богатый словарный запас как во время, так и сразу после просмотра. 12 Несмотря на то, что не проводилось сопоставимых исследований воздействия интерактивных экранов в младенчестве, есть некоторые свидетельства того, что малыши (от 24 до 36 месяцев) могут легче учиться с помощью устройств с сенсорным экраном, чем с помощью телевизора. 13 Использование мобильных устройств родителями, однако, значительно снижает их взаимодействие с маленькими детьми. 14 Таким образом, похоже, что участие родителей как в телевидении, так и в интерактивных средствах массовой информации, таких как смартфоны, может снизить количество и качество взаимодействия родителей и детей, которые имеют решающее значение для развития когнитивных навыков, особенно языка и исполнительных функций.

Влияние экранных СМИ на когнитивное развитие детей дошкольного и старшего возраста

Примерно к 2,5 годам дети могут понимать и учиться из соответствующих возрасту, ориентированных на детей телевизионных программ, хотя и понимают более сложные телевизионные программы продолжает увеличиваться по крайней мере до ~ 12 лет. 15 Как только понимание усвоено, телевидение начинает влиять на знания ребенка и, следовательно, на когнитивное развитие в целом. Это влияние может быть как положительным, так и отрицательным. С положительной стороны, многочисленные оценки дошкольных образовательных телевизионных программ, таких как «Улица Сезам», показали положительное влияние на словарный запас, грамотность, социальное поведение и академические знания. 16 Просмотр образовательного телевидения связан с большей подготовкой к школе и улучшением успеваемости, что прослеживается в средней школе. 17 , 18 В большом количестве исследований нет сомнений в том, что образовательное телевидение оказывает положительное влияние на когнитивное развитие.

Однако после дошкольного возраста дети чаще всего смотрят развлекательные программы. Начиная с ~ 6 лет, дети смотрят все больше развлекательных программ, предназначенных для взрослой аудитории. Существует мало исследований о том, имеет ли просмотр развлекательных программ для взрослых общий положительный или отрицательный когнитивный эффект, но есть довольно четкие доказательства того, что контент с насилием может влиять на антисоциальное и агрессивное поведение. 19 Этим, в свою очередь, могут объясняться негативные ассоциации просмотра материалов с насилием и успеваемостью в школе. 18

Одна теория, касающаяся потенциальных негативных эффектов телевидения, заключается в том, что время, потраченное на просмотр, может вытеснить ценные познавательные действия, такие как чтение книг. Есть некоторые свидетельства этого, поскольку просмотр телевидения в те годы, когда дети учатся читать, ассоциируется с меньшими успехами в чтении. 20 Высказывались серьезные опасения по поводу того, что телевидение может негативно повлиять на исполнительную функцию маленьких детей, особенно на способность сосредоточивать и удерживать внимание в заданных ситуациях.Исследования по этой проблеме дали неоднозначные результаты либо без воздействия, либо об отрицательном воздействии. В настоящее время проблема не решена, и последствия, вероятно, зависят от возраста ребенка, типа просматриваемой программы и других контекстных факторов. 21

Что касается интерактивных цифровых медиа, существующие исследования изучали влияние содержания и навыков на обучение. 1 Параллельно с исследованиями по телевидению, есть также свидетельства того, что жестокие компьютерные игры могут влиять на антисоциальное и агрессивное поведение. 22 Однако Субраманьям и Ренукария 1 пришли к выводу в недавнем обзоре, что исследования «игрового контента дали неутешительные результаты в отношении обучения и образовательных результатов». Напротив, экспериментальные исследования по обучению показали кратковременное улучшение когнитивных навыков в результате игр, в которых эти навыки используются. Сообщалось о преимуществах внимания 23 и навыков обработки изображений, 24 иконических 25 и пространственных 26 репрезентативных навыков, а также навыков исполнительных функций 27 и визуальной пространственной рабочей памяти. 28 Воздействие на определенные когнитивные навыки специфично для играемых игр, и нет никаких доказательств того, что они возникли бы в результате игры в какую-либо электронную игру, которая не требовала отработки навыков. 1

Когнитивные улучшения были обнаружены в экспериментальных исследованиях игры, когда навыки оценивались сразу после завершения обучения, а также когда они оценивались по прошествии некоторого времени. 29 Хотя и основанные на корреляционных данных, превосходные навыки внимания, обработки и представления игроков в видеоигры 29 указывают на то, что интерактивные игры могут иметь более длительные когнитивные последствия.Недостатком является то, что некоторые исследования проводились с участием детей старшего возраста и молодых людей. В значительной степени неизвестно, можно ли распространить эти когнитивные эффекты на детей, и если да, то может ли возраст смягчить эти эффекты.

Future Research

Когда дети научатся понимать медиа, с которыми они сталкиваются, вероятно, что наибольшее влияние на когнитивное развитие будет через содержание. Хотя некоторые телевизионные исследования продемонстрировали ценность телевизионной диеты, богатой образовательным контентом, исследования дифференциального воздействия контента на интерактивные цифровые медиа отсутствовали.В качестве простого примера того типа исследования, которое необходимо, недавний небольшой эксперимент предоставил 1 группе из 18 4-летних детей из малообеспеченных семей мобильное устройство с сенсорным экраном (iPod Touch), загруженное возрастными ограничениями. соответствующее программное обеспечение для обучающих игр, ориентированное на развитие математических навыков и грамотности. Группа сравнения из 11 детей получила устройства с соответствующим возрасту развлекательным программным обеспечением. Когнитивные оценки через 3 месяца показали повышение навыков грамотности на 11 стандартных баллов по Тесту на грамотность дошкольного возраста для группы образовательного программного обеспечения и только на 4 балла для группы развлекательного программного обеспечения.Для математических навыков соответствующий прирост составил 8 против 1 в тесте на ранние математические способности. 30 Если это исследование может быть воспроизведено в гораздо большем масштабе, результаты указывают на потенциал диеты с сенсорным экраном, богатой образовательными программами, в качестве относительно недорогого способа раннего вмешательства для подготовки к школе.

Использование телевидения в те годы, когда дети учатся читать, отрицательно сказывается на успеваемости по чтению, вероятно, из-за вытеснения чтения ради удовольствия просмотром развлекательных телепередач.Неизвестно, распространяется ли этот вывод на использование образовательного телевидения или распространяется на использование интерактивных медиа, образовательных или иных. Это может частично зависеть от того, насколько ребенок занимается чтением, используя интерактивное программное обеспечение. Телевидение редко требует от юных зрителей чтения; программы иногда делают.

Исследования должны также исследовать психологические и нейронные механизмы, лежащие в основе обучения и других эффектов средств массовой информации. Например, игра в видеоигры может вызывать изменения обработки из-за физиологического возбуждения, изменения сложности задачи и вариативности ввода, активации областей мозга, чувствительных к вознаграждению и подкреплению, и формирования нейронных сетей. 29

Рекомендации

Клиницисты и поставщики услуг

  • Клиницисты и поставщики медицинских услуг должны поговорить с родителями об ограничении телевизионного воздействия (особенно фонового телевидения) в возрасте до 2 лет;

  • Клиницисты и поставщики медицинских услуг должны консультировать родителей о влиянии использования ими собственных средств массовой информации, включая смартфоны и планшеты, на их взаимодействие с младенцами и детьми ясельного возраста; и

  • Клиницисты и поставщики медицинских услуг должны поговорить с родителями о том, чтобы обеспечить своих детей медийными диетами, богатыми образовательным контентом, при этом не поощряя использование мультимедийных материалов с тяжелым экраном, особенно когда дети только начинают учиться читать.В связи с этим родители должны читать своим детям и поощрять чтение их детьми.

Благодарности

Мы благодарим Рэйчел Барр и Хизер Киркориан за их проницательные комментарии к раннему наброску этой статьи.

Footnotes

  • Адресная переписка с Дэниелом Р. Андерсоном, доктором философии, факультет психологии и мозговых наук, Массачусетский университет, Амхерст, Массачусетс 01003. Электронная почта: anderson {at} Psy.umass.edu
  • ФИНАНСОВАЯ ИНФОРМАЦИЯ РАСКРЫТИЕ ИНФОРМАЦИИ: Авторы указали, что у них нет финансовых отношений, имеющих отношение к этой статье, которые следует раскрывать.

  • ФИНАНСИРОВАНИЕ: Это специальное приложение «Дети, подростки и экраны: что мы знаем и что нам нужно изучить» стало возможным благодаря финансовой поддержке организации «Дети и экраны»: Институт цифровых медиа и развития детей. .

  • ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ КОНФЛИКТ ИНТЕРЕСОВ: Авторы указали, что у них нет потенциальных конфликтов интересов, которые необходимо раскрывать.

  • Авторские права © 2017 Американской академии педиатрии

Сон и раннее развитие мозга — FullText — Annals of Nutrition and Metabolism 2019, Vol.75, Прил. 1

Аннотация

Ранние годы жизни характеризуются резкими изменениями в развитии. В этот важный период времени лежит переход от новорожденного к детству. Сон является одним из основных видов деятельности мозга на раннем этапе развития и играет важную роль в здоровом когнитивном и психосоциальном развитии в раннем возрасте. В этой статье сначала будут рассмотрены характеристики нормального сна и их развитие у новорожденных и детей, включая архитектуру сна, формирование здорового ритма сна в раннем детстве, рекомендации по сну и культурные различия, а также важные факторы для установления здорового режима сна во время первые годы жизни, такие как регулярный и последовательный распорядок сна, безопасная и комфортная среда для сна и соответствующие ассоциации с началом сна.Затем в этой статье представлены последние обновления данных о влиянии сна на раннее развитие мозга, особенно на обучение и память, эмоциональную регуляцию и общее когнитивное развитие, посредством поведенческих и нейрофизиологических исследований. Что касается механизма, многие экспериментальные исследования депривации сна на животных и взрослых пытались объяснить лежащие в основе механизмы сна на когнитивные способности и эмоциональный мозг. Ожидается, что в будущих исследованиях будет выявлено влияние сна на структурные и функциональные сети мозга в развивающемся мозге с заметным развитием подходов к получению изображений и новых инструментов анализа для младенцев и детей младшего возраста в последние годы.

© 2020 S. Karger AG, Базель


Ключевые сообщения

  • Характер сна резко меняется в раннем детстве.

  • Установление здорового режима сна в раннем возрасте очень важно для развития ребенка.

  • Сон играет важную роль в обучении и памяти, эмоциональной регуляции и развитии связанных структур мозга.

Сон и раннее развитие мозга

Ранние годы жизни характеризуются резкими изменениями в развитии.В этом важном временном отрезке лежит переход от новорожденного к детству [1]. Сон является одним из основных видов деятельности мозга на раннем этапе развития, а также играет важную роль в здоровом когнитивном и психосоциальном развитии в раннем возрасте [2]. В этой статье сначала будут рассмотрены характеристики нормального сна и их развитие у новорожденных и детей, а затем будут обновлены данные о влиянии сна на раннее развитие мозга, особенно на функции памяти и эмоциональный контроль.

Нормальный сон и его развитие у новорожденных и детей

Определение и архитектура сна

Сон определяется как поведенческое состояние, характеризующееся сниженной двигательной активностью, сниженным взаимодействием с внешней средой, определенной позой (например, лежа, глазами закрыто), и легкая обратимость. Архитектурная организация сна относится к координации независимых нейрофизиологических систем в 3 различных функциональных состояниях: сон с небыстрым движением глаз (NREM), сон с быстрым движением глаз (REM) и бодрствование.Каждое состояние четко связано с дискретным паттерном электрической активности мозга [3].

Считается, что медленный сон функционирует в первую очередь как фаза спокойного и восстанавливающего сна. NREM-сон также представляет собой период времени относительно низкой мозговой активности, в течение которого регуляторная способность мозга продолжает оставаться активной, а движения тела сохраняются. Используя электроэнцефалограмму, медленный сон условно подразделяется на 3 стадии (стадии 1, 2 и 3), которые примерно параллельны глубине непрерывного сна, причем пороги возбуждения обычно самые низкие на стадии 1 и самые высокие на стадии сна 3 (стадия сна 3 — это сон). также называется медленноволновым сном [SWS] или глубоким сном).Медленный сон обычно связан с минимальной или фрагментарной умственной деятельностью.

Быстрый сон, также называемый «сном», характеризуется десинхронизированной корковой активностью с низковольтной и высокочастотной электроэнцефалограммой. Обычно считается, что REM играет роль в консолидации и интеграции воспоминаний, а также в развитии центральной нервной системы — как в поддержании, так и в установлении новых связей, особенно в период раннего развития мозга [4].Умственная деятельность человека во время быстрого сна связана со сновидениями. Другой важной характеристикой быстрого сна является отсутствие тонуса скелетных мышц, что означает, что люди не могут двигать своим телом и конечностями, когда им снятся яркие сны.

NREM и REM-сон чередуются циклами в течение ночи, что называется ультрадианным ритмом [4]. Относительная пропорция REM- и NREM-сна на цикл меняется в течение ночи, и стадия 3 NREM-сна (известная как глубокий сон) доминирует в первой трети ночи, в то время как REM-сон доминирует в последней трети.Другими словами, процент глубокого сна снижается, а быстрый сон увеличивается в течение ночи.

Развитие здорового ритма сна в раннем детстве

Характер сна меняется с возрастом в течение первых лет жизни. Характеристики состояний сна и бодрствования на раннем этапе развития связаны с циклами отдыха и активности плода и в первые месяцы после рождения. Состояния сна классифицируются как активный сон, спокойный сон и неопределенный сон у очень маленьких детей.Ко второй половине первого года спокойный сон постепенно переходит в медленный сон, который можно разделить на 3 стадии, как описано выше. Между тем активный сон, характеризующийся частыми мышечными подергиваниями и гримасами, переходит в быстрый сон. После 6 месяцев электронные модели медленного и быстрого сна становятся все более похожими на те, что наблюдаются у взрослых [5].

Раннее детство — критический период времени, когда происходит нормативный переход паттернов сна и бодрствования, который характеризуется консолидацией ночного сна и прекращением дневного сна.Начиная с новорожденных и заканчивая детьми дошкольного возраста, продолжительность 24-часового сна резко сокращается из-за уменьшения количества сна как в дневное, так и в ночное время. В частности, суточный сон постепенно снижается, в то время как степень уменьшения ночного сна в этот период времени менее заметна. Новорожденные (0–3 месяца) не имеют установленного циркадного ритма, и в первые несколько недель после рождения часто наблюдается смена дня и ночи на противоположную [6]. Регулярный ритм периодов сонливости и настороженности появляется в возрасте 2–3 месяцев и становится более ночным в возрасте от 4 до 12 месяцев [7].В то время как дети продолжают спать днем ​​в возрасте от 1 до 4 лет, количество дневных дремот уменьшается с 2 до 1 в среднем к 18 месяцам, и обычно это прекращается к 5 годам [8].

С возрастом меняется не только продолжительность сна, но и архитектура сна и цикл сна. Доля быстрого сна резко снижается с рождения (50% сна) в раннем детстве и во взрослом возрасте (25%). Доля глубокого сна достигает пика в раннем детстве, а затем уменьшается в течение жизни.Ультрадианный цикл, означающий ночной цикл стадий сна, составляет около 50 минут в младенчестве и постепенно увеличивается до взрослого уровня, примерно 90–110 минут, к школьному возрасту [5].

Рекомендации по сну и культурные различия

В клинических условиях один из наиболее частых вопросов родителей: «Что такое здоровый сон для детей?» Как правило, здоровый сон требует адекватной продолжительности, подходящего времени, хорошего качества, регулярности и отсутствия нарушений или нарушений сна [9].Хотя генетика играет важную роль в индивидуальной изменчивости потребности во сне, многие методы здорового сна могут помочь детям с самого начала жизни достичь соответствующего их возрасту количества сна хорошего качества. Для разработки научно обоснованных и практических рекомендаций по продолжительности сна Национальный фонд сна (NSF) в США созвал многопрофильную группу экспертов для оценки последних научных данных, включая процесс консенсуса и голосования в 2015 году [10, 11].Позже Американская академия медицины сна и Американская академия педиатрии (AAP) выпустили аналогичные рекомендации в отношении продолжительности сна у детей [12, 13]. Единственное отличие недавнего руководства состоит в том, что две организации не включили рекомендации для младенцев младше 4 месяцев из-за широкого диапазона нормальных вариаций продолжительности и характера сна и недостаточных доказательств их связи с результатами для здоровья. В 2017 году NSF опубликовал научно обоснованные рекомендации и руководство для общественности относительно показателей хорошего качества сна для детей в возрасте до 5 лет [14], которые кратко изложены в таблице 1.Тем не менее, стоит отметить, что даже несмотря на то, что нормативные значения продолжительности сна полезны и информируют о том, что составляет норму, а что считается выходящим за рамки нормы для данного возраста, эти ссылки предоставляют нормы на уровне популяции и должны быть индивидуализированы для каждого из них. пациент в клинических условиях [15].

Таблица 1.

Рекомендуемое количество сна и качество сна для детей в возрасте до 5 лет Национальным фондом сна в США [10, 11, 15]

Культурная среда важна для понимания и оценки продолжительность и характер сна ребенка [16].Недавно мы систематически проанализировали 102 исследования с участием 167 886 детей в возрасте от 0 до 3 лет из 26 разных стран мира. Наши результаты показали, что явное межкультурное несоответствие параметров сна существует уже в раннем детстве [17]. В частности, у детей ясельного возраста преимущественно азиатского происхождения (PA) была более короткая продолжительность сна и более частые ночные пробуждения по сравнению с их сверстниками, преимущественно европеоидами (PC) в возрасте до 3 лет. Но культурные различия в общей продолжительности сна неодинаковы для разных возрастных групп.Общая продолжительность сна когорты PA была больше, чем у образцов ПК в первые 3 месяца жизни, но упала ниже образцов ПК после 3 месяцев жизни. Что еще более важно, кажется, что дети с ПА не рождаются с более короткой продолжительностью сна, а пересечение траекторий продолжительности сна между детьми с ПА и ПК происходит примерно в 3 месяца (рис. 1a, b). Мы полагаем, что поведение родителей в отношении настройки сна в значительной степени способствует наблюдаемому несоответствию параметров сна у детей с ЛА и ПК.Например, участие родителей в ночное время и распорядок дня перед сном будут играть важную роль в сне ребенка [18-20]. Минделл и др. [19, 20] изучали культурные различия в настройках сна родителей в течение многих лет и указали, что дети из регионов ПА с гораздо большей вероятностью будут взаимодействовать со своими родителями, участвовать в неадаптивных занятиях (например, неуместных ассоциациях сна, включая качание, кормление грудью). , и раскачивание), и у них было меньше шансов иметь постоянный распорядок дня перед сном, чем у людей из регионов ПК.Тенденции продолжительности ночного сна для ПК-регионов показали быстрые изменения в течение первых 3-6 месяцев, прежде чем стабилизировались до плато, тогда как продолжительность ночного сна для ПА-регионов продемонстрировала небольшое изменение в разных состояниях в раннем периоде жизни с первоначальным увеличением, а затем с последующим увеличением. уменьшение. Межкультурные различия возрастных тенденций в параметрах сна в течение первых 3 лет жизни можно найти на Рисунке 1.

Рис. 1.

Межкультурные различия в траектории развития (взвешенные по размеру выборки) для параметров сна в течение первых 3 лет жизни.Серые точки представляют образцы. Оранжевая линия представляет собой кривую траектории, аппроксимированную данными из выборок азиатского региона; темно-синяя линия представляет образцы из неазиатского региона; красная пунктирная линия представляет все образцы. a Общая продолжительность сна. b Продолжительность ночного сна. c Продолжительность дневного сна. д Количество ночных пробуждений. e Перед сном вечером. f Время бодрствования по утрам [17].

Важные факторы для установления здорового режима сна в течение первых лет жизни

Положительные практики сна (известные как «гигиена сна») необходимы для установления здорового режима сна в течение первых лет жизни.Таким образом, рекомендуется, чтобы родители начали пропагандировать хорошую гигиену сна с создания безопасной и комфортной среды для сна, регулярного распорядка сна и соответствующей ассоциации начала сна, начиная с младенчества и на протяжении всего детства [21].

Регулярный и последовательный распорядок отхода ко сну

Регулярный и последовательный распорядок отхода ко сну — один из важнейших шагов в достижении хорошей гигиены сна и пользе для здоровья маленьких детей. Это дает им чувство предсказуемости и безопасности и помогает с переходом между видами деятельности.Распорядок дня перед сном дает детям внешние подсказки о приближении сна и помогает им мысленно подготовиться ко сну, будучи одновременно предсказуемым и успокаивающим. Режим сна должен включать в себя 3–4 успокаивающих и расслабляющих действия каждую ночь в одном и том же порядке, например, теплую ванну, чтение сказок, пение колыбельных и прослушивание мягкой музыки. Графическое изображение занятий перед сном рекомендуется для детей младшего возраста или детей с задержкой в ​​развитии.

Безопасная и комфортная среда для сна

Поддержание безопасной и комфортной среды для сна может способствовать адекватному количеству и качеству сна.Обычно комфортная среда для сна должна быть спокойной, тихой, темной и с более низкой температурой. Предотвращение случайного удушения и удушения — ключевые факторы, особенно для маленьких детей. Матрас для детской кроватки должен обеспечивать прочную поверхность для сна и плотно прилегать к кроватке. Рекомендуется вынуть из кроватки все подушки и мягкие игрушки. AAP рекомендует укладывать ребенка спать на спину ночью и во время сна, поскольку данные показали, что сон в положении лежа на животе значительно снижает риск синдрома внезапной детской смерти [21].Кроме того, среда сна вокруг младенцев должна быть «зоной, свободной от табачного дыма».

Соответствующие ассоциации начала сна

Связи начала сна — это те состояния, которые присутствуют во время начала сна, а также в ночь после ночного возбуждения. «Неуместные» или проблемные ассоциации начала сна относятся к состояниям, при которых младенцы требуют вмешательства родителей, например, когда их качают или кормят. Было показано, что младенцы с неправильными ассоциациями начала сна подвержены развитию частых ночных пробуждений.Чтобы избежать развития неадекватных ассоциаций с началом сна, наиболее важным поведением во время сна для обучения данного младенца является способность самостоятельно успокаиваться и самостоятельно засыпать [22]. В частности, уложить младенцев спать, когда они сонливы, но все еще бодрствуют, и оставить их самостоятельно переходить от сонливости к сну — это рекомендуемый подход для развития у младенцев соответствующих ассоциаций с началом сна. Предметы перехода, такие как одеяла, куклы и мягкие игрушки, также могут помочь маленьким детям развить независимость и успокоить себя, чтобы заснуть.

Как избежать воздействия средств массовой информации

Широко сообщалось, что маленькие дети подвергались воздействию средств массовой информации значительно чаще за последние несколько десятилетий, и воздействие средств массовой информации может негативно повлиять на продолжительность и качество сна детей и может привести к проблемам со сном [23, 24] . Мультимедиа (например, смартфоны, iPad, настольные и портативные компьютеры) не только мешают расслабленному состоянию, необходимому для начала сна, но также подавляют нормальный вечерний всплеск мелатонина и изменяют цикл сна и бодрствования за счет воздействия света.Родителям настоятельно рекомендуется убирать телевизоры и электронные устройства из среды сна ребенка.

Регулярный ежедневный график занятий с соответствующей стимуляцией

Младенцев следует поощрять к выработке соответствующего возрасту графика сна, активности на свежем воздухе и времени приема пищи, чтобы помочь регулировать внутренние часы и синхронизировать цикл сна и бодрствования. Например, ежедневное пребывание на солнце, особенно по утрам, и избегание прямого солнечного света в вечернее время может соответствующим образом регулировать секрецию мелатонина для дальнейшего улучшения регуляции сна.Данные, накопленные за последние годы, показывают, что время приема пищи также может влиять на цикл сна и бодрствования [25].

Сон и раннее развитие мозга

Обучение и память

Считается, что сон играет важную роль в функциях памяти взрослого мозга и, как считается, способствует «автономной» обработке новых воспоминаний [26]. Было показано, что два типа сна связаны с различной обработкой памяти. Роль NREM-сна, особенно SWS, заключается в реактивации гиппокампально-неокортикальных цепей, активируемых во время периода обучения в бодрствовании, в то время как REM-сон отвечает за консолидацию нового обучения в долговременной памяти [27].Хотя вышеупомянутая информация информативна в отношении нашего понимания роли сна в функции памяти взрослых, то, как сон полезен для памяти детей, остается в значительной степени неизвестным.

Совершенно очевидно, что средства обучения детей сильно отличаются от средств обучения взрослых. Дети больше полагаются на механическое обучение, чем на обучение, основанное на знаниях, которое является обычным для взрослых [28]. Вильгельм и др. [29] обнаружили, что дети школьного возраста демонстрировали большее зависящее от сна извлечение явного (или декларативного) знания правил, управляющих неявной процедурной задачей, чем взрослые.Они также предположили, что по крайней мере некоторые различия в том, как дети и взрослые обрабатывают вновь полученную информацию, являются результатом возрастных различий в формах зависимой от сна обработки, применяемой к такой памяти. Pisch et al. [30] исследовали, являются ли особенно высокие межиндивидуальные различия в продолжительности и фрагментации сна младенцев показателем когнитивных траекторий развития, исследованных с помощью отслеживания взгляда в течение длительного периода времени. Они обнаружили, что дети, проводящие меньше времени без сна ночью в раннем возрасте, были связаны с лучшим выполнением задания на рабочую память.Хотя наблюдаемое улучшение работоспособности можно объяснить несколькими физиологическими объяснениями, весьма вероятно, что увеличение продолжительности глубокого сна (SWS) в ночное время у детей является одной из основных причин.

Не только ночной сон, но и дневной сон связаны с декларативной производительностью памяти. Польза дневного сна для памяти также наблюдалась у младенцев и детей ясельного возраста. Hupbach et al. [31] обнаружили, что 15-месячные младенцы, которые вздремнули в течение 4 часов после воздействия языка, запомнили общий грамматический образец языка через 24 часа, в то время как младенцы, не дремавшие, не показали никаких доказательств того, что они помнят что-либо о языке.Что еще более важно, их результаты были подтверждены другой исследовательской группой, которая сообщила, что сон способствует обобщению значений слов, на что указывают потенциалы, связанные с событием [32]. Другое исследование Seehagen et al. [33] обнаружили, что длительный сон (≥30 минут) в течение 4 часов после изучения набора пар объект-действие с помощью кукольной игрушки позволяет 6- и 12-месячным младенцам сохранять воспоминания о новом поведении в течение 4 — и 24-часовая задержка. Эти данные подтверждают мнение о том, что частый сон младенцев может играть важную роль в формировании долговременной памяти.

Два исследования изучали влияние дневного сна на задачи распознавания и обобщение значений слов у дошкольников и подтвердили положительную роль сна в явной консолидации памяти [34, 35]. Однако эти результаты не соответствовали результатам другого исследования, в котором было обнаружено, что бодрствование (а не сон) способствует генерализации значений слов у детей в возрасте 2,5 лет [36]. Horváth et al. [35] предположили, что противоречивые результаты этих исследований можно объяснить двумя причинами.Одна из возможных причин — изменения в развитии предпочтительной консолидации памяти, зависящей от сна, в раннем детстве. Однако во многих исследованиях у взрослых также сообщалось о генерализации, зависящей от сна. Таким образом, вполне вероятно, что другие факторы могли способствовать наблюдаемым противоречивым результатам, включая, помимо прочего, изменение цвета и текстуры фона, требование указывать в задаче Верхана или циркадные эффекты. Потребуются дополнительные исследования, посвященные потенциальной пользе дневного сна для когнитивного развития у детей.

Сон не только играет важную роль в обучении и памяти, но также может стимулировать творческое мышление. Например, широко распространено мнение, что сон играет роль в возникновении озарений. Лауреат Нобелевской премии Леви сообщил, что он проснулся с важной идеей эксперимента, подтверждающего принцип химической нейротрансмиссии. Известный немецкий химик Кекуле рассказал о своем великом создании кольцевой структуры бензола и сказал, что он открыл кольцевую форму молекулы бензола после дневного сна.Тем не менее, гипотеза о том, что сон стимулирует творческое мышление, не была доказана до тех пор, пока немецкой группой не было проведено хорошо спланированное исследование, которое показало, что сон, реструктурируя новое представление в памяти, способствует извлечению явных знаний и проницательному поведению [37]. С тех пор в нескольких исследованиях была дополнительно изучена связь между сном, особенно быстрым сном, и творческим поведением [38-40]. Тем не менее, в отличие от многочисленных доказательств связи сна и функции памяти, взаимосвязь между сном и творческим мышлением не была широко изучена и подтверждена, скорее всего, это связано с проблемами четко определенного метода исследования инсайта / творческого мышления [41] , особенно у маленьких детей.

Эмоциональная регуляция

Сон играет решающую роль в психическом здоровье и психологической адаптации на протяжении всей жизни. Все больше исследований показывают, что недостаток сна приводит к более негативным и менее позитивным эмоциям [42]. Кроме того, считается, что на влияние сна на настроение / эмоции на следующий день особенно влияет быстрый сон [43]. Во время быстрого сна гиперлимбическая и гипоактивная дорсолатеральная префронтальная активация и нормальная функция медиальной префронтальной коры могут объяснить ее адаптивную роль в совладании с эмоциональными событиями [43].

Фактически, влияние сна на эмоциональную регуляцию можно проследить до неонатального периода. Примечательно, что активный (или быстрый) сон составляет большую часть сна ребенка и, вероятно, поддерживает важную эмоциональную функцию [44]. Было замечено, что неонатальные улыбки, особенно улыбки Дюшенна, которые включают приподнятие уголков губ с приподнятыми щеками, имеют тенденцию преобладать в активном сне по сравнению с бодрствованием или другими состояниями сна, что предполагает потенциальную связь с ранними составляющими эмоций [45].Визуализирующее исследование младенцев в возрасте от 3 до 7 месяцев выявило определенные области мозга, реагирующие на эмоциональные человеческие вокализации во время сна, включая орбитофронтальную кору и островок [46]. Не только быстрый сон, но также структура сна и спокойный сон (медленный сон) влияют на эмоциональную функцию ребенка. Продольное когортное исследование недоношенных детей показало, что недоношенные дети с переходами между состояниями сна, характеризующимися переходами между спокойным сном и бодрствованием в гестационном возрасте 37 недель, демонстрировали лучшее эмоциональное и когнитивное развитие в более позднем детстве, в отличие от других моделей перехода между двумя состояниями [47]. .Недавно мы использовали технологию слежения за глазами, чтобы изучить связь между сном и характеристиками циркадного ритма с социальными познаниями в бодрствовании у 12-месячных младенцев, особенно с обработкой лица — важным прогностическим фактором социально-эмоциональных функций. Мы обнаружили, что модели сканирования лица младенцев были связаны с несколькими параметрами, связанными со сном и циркадными ритмами, такими как количество сна, качество сна, циркадная стабильность, циркадная амплитуда и циркадная фаза [48].

Систематический обзор изучал связь между продолжительностью сна и широким спектром показателей здоровья у детей в возрасте 0–4 лет, для которых эмоциональная регуляция была одним из важных результатов [2].В целом, более короткая продолжительность сна была связана с более слабой эмоциональной регуляцией (13 из 25 исследований), и среди этих исследований 2 рандомизированных исследования (оба рандомизированных перекрестных следа с высоким качеством доказательств) показали лучшие стратегии саморегуляции и эмоциональные реакции у пациентов. обычный сон в сравнении с условиями ограничения сна [44, 49].

Многие экспериментальные исследования депривации сна на животных и взрослых пытались объяснить основные механизмы сна, воздействующие на эмоциональный мозг [42, 43, 50].В частности, широко используются неинвазивные методы визуализации, чтобы потенциально пролить свет на наше понимание основ, связывающих сон и контроль над эмоциями. Исследования нейровизуализации у взрослых показали, что лишение сна было связано с увеличением на 60% величины активации миндалевидного тела и 3-кратным увеличением объема активации миндалины между группами [51]. Уменьшение связи миндалины с префронтальной частью также было обнаружено после депривации сна, что свидетельствует об отсутствии когнитивного контроля над эмоциональными областями мозга [51].Наконец, исследование функциональной магнитно-резонансной томографии, изучающее влияние потери сна на эмоциональную сеть мозга, показало, что лишение сна усиливает реактивность всей сети мозга мезолимбического вознаграждения в ответ на положительные эмоциональные картины [52].

Общее когнитивное развитие и развитие структуры мозга у детей

Помимо исследований, посвященных сну, памяти и эмоциональному развитию у детей младшего возраста, в нескольких исследованиях изучалась взаимосвязь между сном и общим когнитивным развитием или языковым развитием у младенцев и детей ясельного возраста.Одно исследование показало, что большее количество пробуждений после начала сна, измеренное с помощью записей актиграфии сна у 10-месячных младенцев, отрицательно коррелировало с оценками индекса умственного развития второго издания (BSID-II) по шкале Бейли (BSID-II) ( MDI) [53]. Гибсон и др. [54] также обнаружили, что младенцы в возрасте от 11 до 13 месяцев, у которых была либо более высокая эффективность сна, либо более длительный ночной сон, измеренный данными актиграфии сна, были связаны с лучшими когнитивными навыками решения проблем, измеренными с помощью вопросника по возрасту и возрасту. .Недавно мы изучили связь между ночными пробуждениями и когнитивным развитием в крупномасштабной выборке младенцев и детей ясельного возраста из 8 провинций Китая и обнаружили, что частые ночные пробуждения, о которых сообщают лица, осуществляющие уход, связаны с более низким уровнем ДИ в BSID-I у детей младшего возраста между 12 и 30 месяцев [55]. Продольное исследование близнецов оценило связь между консолидацией сна и бодрствования в 6, 18 и 30 месяцев и языковыми навыками в 18, 30 и 60 месяцев и обнаружило, что плохая консолидация сна в течение первых 2 лет жизни может быть фактором риска. для изучения языка в более позднем детстве [56].

Многие исследования показали, что у взрослых характер сна и проблемы связаны не только с функциями мозга, но и со структурными свойствами мозга, особенно с объемом серого вещества [57-59]. Но очень мало известно о том, как сон влияет на развивающийся мозг с точки зрения структуры, и все лишь несколько исследований собирали данные изображений у детей старше 5 лет [60–64].

Недавно в одном исследовании изучалась предполагаемая связь между нарушениями сна в раннем детстве и морфологией мозга в возрасте 7 лет [60].Они обнаружили, что нарушения сна в возрасте от 2 лет связаны с меньшим объемом серого вещества. Глобальная тенденция этого явления также обнаружила значимую региональную специфику. Дети с нарушениями сна были связаны с более тонкой корой головного мозга в дорсолатеральной префронтальной области, что может отражать влияние нарушений сна на созревание мозга [60]. Однако одним из основных ограничений этого исследования является использование кросс-секционного дизайна, что затрудняет исключение обратной причинно-следственной связи.То есть морфология мозга не является следствием нарушения сна, а может лежать в основе проблем со сном в детстве. В двух исследованиях изучалась взаимосвязь между плотностью серого вещества и синдромом обструктивного апноэ во сне (СОАС), которое является одним из наиболее распространенных нарушений сна в детстве [61, 62]. Чан и др. [61] обнаружили, что у детей с ОАС от средней до тяжелой степени наблюдается значительный дефицит объема серого вещества в префронтальной и височной областях (рис. 2). Об аналогичном открытии сообщалось также у Philby et al.В исследовании [62], в котором у детей с ОАС наблюдалось значительное уменьшение объема серого вещества во всех областях верхней лобной и префронтальной, а также верхней и латеральной теменной коры. Несмотря на то, что эти два исследования детей с ОАС могут дополнительно подтвердить влияние сна на структурное развитие мозга, механизмы ОАС и общего нарушения сна, например, диссомнии, на развитие коры головного мозга могут сильно отличаться. Уменьшение объема серого вещества у детей с ОАС может быть результатом фрагментации сна, а также гипоксического повреждения головного мозга [65].

Рис. 2.

Проекция максимальной интенсивности (MIP) статистической карты, показывающая области дефицита серого вещества у пациентов с обструктивным апноэ во сне от средней до тяжелой степени. МИП проецируется на стеклянный мозг в 3-х ортогональных плоскостях. Соответствующие области мозга: C1 — левая верхняя лобная извилина; C2–4 — правая верхняя лобная извилина; С5 — левая затылочная извилина; C6 — правая надмаргинальная извилина; С7, левая верхняя височная извилина [61].

На созревание коры головного мозга могут влиять не только проблемы со сном, но и продолжительность сна.Taki et al. [64] проанализировали корреляцию между продолжительностью сна и развитием коры головного мозга у 290 детей и подростков школьного возраста, которые являются наиболее уязвимыми группами населения, страдающими от недосыпания. Они обнаружили, что региональные объемы серого вещества двустороннего тела гиппокампа, а также правой дорсолатеральной префронтальной коры положительно коррелировали с продолжительностью сна в будние дни. Было высказано предположение, что дети с большим количеством проблем со сном могут задерживаться в достижении максимальной толщины коркового слоя или продвигаться по кривой созревания префронтальной коры [66].

Несмотря на то, что поведенческие и нейрофизиологические исследования свидетельствуют о том, что сон влияет на когнитивное и эмоциональное развитие младенцев, исследований с использованием изображений в этой популяции недостаточно, что в значительной степени ограничено трудностями визуализации детей без седации и отсутствием инструментов анализа. рассчитано на очень маленьких детей. Тем не менее, с заметным развитием подходов к получению изображений и новых инструментов анализа для младенцев и детей младшего возраста [1], мы можем ожидать большего количества исследований, описывающих влияние сна на структурные и функциональные сети мозга у маленьких детей.

Заявление о раскрытии информации

Написание этой статьи было поддержано Институтом питания Нестле, и автор заявляет об отсутствии других конфликтов интересов.

Список литературы

  1. Гилмор JH, Knickmeyer RC, Гао В.Визуализация структурного и функционального развития мозга в раннем детстве. Nat Rev Neurosci. 2018 Февраль; 19 (3): 123–37.
  2. Chaput JP, Gray CE, Poitras VJ, Carson V, Gruber R, Birken CS и др. Систематический обзор взаимосвязи между продолжительностью сна и показателями здоровья в первые годы (0-4 года).BMC Public Health. 2017 Ноябрь; 17 (S5 Дополнение 5): 855.
  3. Роффварг HP, Муцио Дж. Н., Демент WC. Онтогенетическое развитие цикла сна-сновидений человека. Наука. 1966 апр; 152 (3722): 604–19.
  4. Kryger MH, Roth T, Dement WC.Принцип и практика медицины сна. 5-е изд. Филадельфия: Сондерс / Эльзевьер; 2011 г.
  5. Bathory E, Tomopoulos S. Регуляция сна, физиология и развитие, продолжительность и характер сна, а также гигиена сна у младенцев, малышей и детей дошкольного возраста. Курр Пробл Педиатр Здравоохранение подростков.2017 Февраль; 47 (2): 29–42.
  6. Дэвис К.Ф., Паркер КП, Монтгомери Г.Л. Сон у младенцев и маленьких детей: Часть первая: нормальный сон. J Педиатр Здравоохранение. Март-апрель 2004 г.; 18 (2): 65–71.
  7. Шелдон С.Х., Сатейя М.Дж., Карскадон М.А.Сон у младенцев и детей. В: Ли-Чионг Т.Л., Сатейя М.Дж., Карскадон М.А., редакторы. Медицина сна. Филадельфия (Пенсильвания): Hanley and Belfus Inc.; 2002. С. 99–103.
  8. Игловштейн I, Дженни О.Г., Молинари Л., Ларго Р.Х. Продолжительность сна от младенчества до подросткового возраста: контрольные значения и тенденции поколений.Педиатрия. 2003 февраль; 111 (2): 302–7.
  9. Gruber R, Carrey N, Weiss SK, Frappier JY, Rourke L, Brouillette RT и др. Изложение позиции психиатров по детскому сну. J Can Acad детской подростковой психиатрии. 2014 Сен; 23 (3): 174–95.
  10. Хиршковиц М., Уитон К., Альберт С.М., Алесси К., Бруни О., Дон Карлос Л. и др.Обновленные рекомендации Национального фонда сна по продолжительности сна: окончательный отчет. Здоровье сна. 2015 декабрь; 1 (4): 233–43.
  11. Хиршковиц М., Уитон К., Альберт С.М., Алесси К., Бруни О., Дон Карлос Л. и др. Рекомендации Национального фонда сна по продолжительности сна: методология и сводка результатов.Здоровье сна. 2015 Март; 1 (1): 40–3.
  12. Парути С., Брукс Л.Дж., Д’Амброзио К., Холл В.А., Котагал С., Ллойд Р.М. и др. Рекомендуемое количество сна для детей: согласованное заявление Американской академии медицины сна. J Clin Sleep Med. 2016 июн; 12 (6): 785–6.
  13. Американская академия педиатрии.Рекомендуемая продолжительность сна для детей. Педиатрия. 2016 Август; 138 (2): e20161601.
  14. Охайон М., Виквайр Э.М., Хиршковиц М., Альберт С.М., Авидан А., Дейли Ф.Дж. и др. Рекомендации Национального фонда сна по качеству сна: первый отчет. Здоровье сна. 2017 фев; 3 (1): 6–19.
  15. Чапут Дж. П., Дутил С., Сампаса-Каньинга Х. Часы сна: какое идеальное число и как возраст влияет на это? Nat Sci Sleep. 2018 ноя; 10: 421–30.
  16. Дженни О.Г., О’Коннор ББ.Детский сон: взаимодействие культуры и биологии. Педиатрия. 2005, январь; 115 (1 приложение): 204–16.
  17. Линь К.М., Спруит К., Ленг Й., Цзян Ю.Р., Ван Г.Х., Донг С.М. и др. Межкультурные различия субъективных параметров сна и их возрастные тенденции в течение первых трех лет жизни человека: систематический обзор и метаанализ.Sleep Med Rev.2019 Декабрь; 48: 101203.
  18. Тикоцкий Л. Воспитание и сон в раннем детстве. Curr Opin Psychol. 2017 июн; 15: 118–24.
  19. Минделл Дж. А., Садех А., Кохьяма Дж., Как TH.Родительское поведение и результаты сна у младенцев и детей ясельного возраста: межкультурное сравнение. Sleep Med. 2010 Апрель; 11 (4): 393–9.
  20. Минделл Дж. А., Уильямсон А. А.. Преимущества режима сна для маленьких детей: сон, развитие и не только. Sleep Med Rev.2018 августа; 40: 93–108.
  21. Хаган Дж. Ф., Шоу Дж. С., Дункан П. М..Яркое будущее: Руководство по надзору за здоровьем младенцев, детей и подростков. Деревня Элк Гроув (Иллинойс): Американская академия педиатрии; 2008 г.
  22. Morgenthaler TI, Owens J, Alessi C., Boehlecke B., Brown TM, Coleman J Jr и др .; Американская академия медицины сна. Параметры практики для поведенческого лечения проблем со сном и ночного бодрствования у младенцев и детей младшего возраста.Спать. 2006 Октябрь; 29 (10): 1277–81.
  23. Zhao J, Zhang Y, Jiang F, Ip P, Ho FK, Zhang Y, et al. Избыточное экранное время и психосоциальное благополучие: опосредующая роль индекса массы тела, продолжительности сна и взаимодействия родителей и детей. J Pediatr. 2018 ноя; 202: 157–162.e1.
  24. Ли С., Цзинь Икс, Ву С., Цзян Ф., Ян Ц., Шен Х.Влияние использования СМИ на характер сна и нарушения сна у детей школьного возраста в Китае. Спать. 2007 Март; 30 (3): 361–7.
  25. Ашер Г., Сассоне-Корси П. Время для еды: тесное взаимодействие между питанием, метаболизмом и циркадными часами. Клетка. 2015 Март; 161 (1): 84–92.
  26. Маке П., Руби П. Психология: понимание и комитет по сну. Природа. 2004, январь; 427 (6972): 304–5.
  27. Картрайт RD.Роль сна в изменении нашего сознания: обсуждение психологом статей о реактивации и консолидации памяти во сне. Learn Mem. Ноябрь-декабрь 2004 г .; 11 (6): 660–3.
  28. Стикголд Р. Рано ложиться спать: как сон улучшает память детей. Trends Cogn Sci. 2013 июн; 17 (6): 261–2.
  29. Вильгельм I, Роуз М., Имхоф К.И., Раш Б., Бюхель К., Борн Дж. Спящий ребенок превосходит способность взрослого преобразовывать неявное знание в явное. Nat Neurosci. 2013 Апрель; 16 (4): 391–3.
  30. Пиш М., Виземанн Ф, Кармилов-Смит А.Бодрствование младенца после наступления сна служит маркером различных траекторий когнитивного развития. J Детская психическая психиатрия. 2019 Февраль; 60 (2): 189–98.
  31. Hupbach A, Gomez RL, Bootzin RR, Nadel L. Nap-зависимое обучение у младенцев. Dev Sci. 2009 ноябрь; 12 (6): 1007–12.
  32. Фридрих М., Вильгельм I, родился J, Фридеричи А.Д.Обобщение значений слов во время сна младенца. Nat Commun. 2015 Янв; 6 (1): 6004.
  33. Seehagen S, Konrad C, Herbert JS, Schneider S. Своевременный сон способствует декларативной консолидации памяти у младенцев. Proc Natl Acad Sci USA. 2015 февраль; 112 (5): 1625–9.
  34. Джиганти Ф., Арзилли К., Конте Ф., Тозелли М., Виджано М. П., Фикка Дж.Влияние дневного сна на задачи по обучению и распознаванию у дошкольников. Сон (Базель). 2014 июнь; 37 (6): 1087–93.
  35. Хорват К., Лю С., Планкетт К. Дневной сон способствует обобщению значений слов у маленьких детей. Сон (Базель). 2016 Январь; 39 (1): 203–7.
  36. Werchan DM, Gómez RL.Бодрствование (а не сон) способствует обобщению запоминания слов у 2,5-летних детей. Child Dev. 2014 март-апрель; 85 (2): 429–36.
  37. Wagner U, Gais S, Haider H, Verleger R, Born J. Сон вдохновляет на понимание. Природа. Январь 2004, 427 (6972): 352–5.
  38. Пердомо В.Л., Хофман В.Ф., Таламини Л.М.Сон способствует пониманию реальных проблем. Arch Ital Biol. 2018 сентябрь; 156 (3): 87–98.
  39. Цай DJ, Медник С.А., Харрисон Э.М., Канади Дж.С., Медник СК. REM, а не инкубация, улучшает творческие способности за счет активизации ассоциативных сетей. Proc Natl Acad Sci USA. 2009 июнь; 106 (25): 10130–4.
  40. Риттер С.М., Стрик М., Бос М.В., ван Баарен РБ, Дейкстерхейс А.Доброе утро, творчество: реактивация задачи во время сна усиливает положительное влияние сна на творческую деятельность. J Sleep Res. 2012 декабрь; 21 (6): 643–7.
  41. Хайдер Х., Роуз М. Как исследовать инсайт: предложение. Методы. 2007 Май; 42 (1): 49–57.
  42. Палмер, Калифорния, Альфано, Калифорния.Сон и регулирование эмоций: организационный, интегративный обзор. Sleep Med Rev.2017 Февраль; 31: 6–16.
  43. Вандекеркхове М., Клойдтс Р. Эмоциональный мозг и сон: интимные отношения. Sleep Med Rev.2010 августа; 14 (4): 219–26.
  44. Бергер Р.Х., Миллер А.Л., Сейфер Р., Заботы С.Р., ЛеБуржуа МК.Влияние острого ограничения сна на эмоциональные реакции у детей в возрасте от 30 до 36 месяцев. J Sleep Res. 2012 июн; 21 (3): 235–46.
  45. Донди М., Мессинджер Д., Колле М., Табассо А., Симион Ф., Барба Б. Д. и др. Новый взгляд на улыбку новорожденных: различия между суждениями опытных кодировщиков и наивных наблюдателей.Младенчество. 2007. 12 (3): 235–55.
  46. Блази А., Меркюр Э, Ллойд-Фокс С., Томсон А., Браммер М., Заутер Д. и др. Ранняя специализация по обработке голоса и эмоций в мозгу младенца. Curr Biol. Июль 2011; 21 (14): 1220–4.
  47. Вейсман О., Магори-Коэн Р., Лузун И., Эйдельман А.И., Фельдман Р.Переход от сна к бодрствованию у недоношенных новорожденных предсказывает раннее развитие. Педиатрия. 2011 Октябрь; 128 (4): 706–14.
  48. Sun W, Li SX, Wang G, Dong S, Jiang Y, Spruyt K и др. Связь ритма сна и циркадной активности с эмоциональной обработкой лица у 12-месячных младенцев.Научный доклад Февраль 2018; 8 (1): 3200.
  49. Миллер А.Л., Сейфер Р., Кроссин Р., Лебуржуа М.К. Стратегии саморегуляции малыша в условиях трудностей зависят от дневного сна. J Sleep Res. 2015 июн; 24 (3): 279–87.
  50. Кан М., Шеппес Г., Садех А.Сон и эмоции: двунаправленные связи и лежащие в основе механизмы. Int J Psychophysiol. 2013 август; 89 (2): 218–28.
  51. Ю С.С., Гуджар Н., Ху П, Джолес Ф.А., Уокер М.П. Эмоциональный мозг человека без сна — отключение префронтальной миндалины. Curr Biol. 2007 Октябрь; 17 (20): R877–8.
  52. Гуджар Н, Ю С.С., Ху П, Уокер М.П.Недостаток сна усиливает реактивность сетей вознаграждения мозга, искажая оценку положительных эмоциональных переживаний. J Neurosci. 2011 Март; 31 (12): 4466–74.
  53. Шер А. Младенческий сон в возрасте 10 месяцев как окно к когнитивному развитию. Early Hum Dev. Март 2005 г .; 81 (3): 289–92.
  54. Гибсон Р., Старейшина Д., Гандер П. Актиграфический сон и прогресс в развитии годовалых младенцев. Биологические ритмы сна. 2012. 10 (2): 77–83.
  55. Sun W, Li SX, Jiang Y, Xu X, Spruyt K, Zhu Q и др.Общественное исследование сна и когнитивного развития у младенцев и детей ясельного возраста. J Clin Sleep Med. 2018 июн; 14 (6): 977–84.
  56. Dionne G, Touchette E, Forget-Dubois N, Petit D, Tremblay RE, Montplaisir JY и др. Связь между консолидацией сна и бодрствования и развитием речи в раннем детстве: продольное исследование близнецов.Сон (Базель). 2011 август; 34 (8): 987–95.
  57. О’Бирн Дж., Берман Роза М., Гуин Дж. П., Данг-Ву ТТ. Результаты нейровизуализации при первичной бессоннице. Патол Биол (Париж). 2014 Октябрь; 62 (5): 262–9.
  58. Khalsa S, Mayhew SD, Przezdzik I., Wilson R, Hale J, Goldstone A, et al.Вариабельность кумулятивной обычной продолжительности сна предсказывает функциональную взаимосвязь в бодрствовании. Сон (Базель). 2016, январь; 39 (1): 87–95.
  59. Desseilles M, Dang-Vu T, Schabus M, Sterpenich V, Maquet P, Schwartz S. Понимание нейровизуализации патофизиологии нарушений сна. Спать.2008 июн; 31 (6): 777–94.
  60. Kocevska D, Muetzel RL, Luik AI, Luijk MP, Jaddoe VW, Verhulst FC и др. Курс развития нарушений сна в детстве связан с морфологией мозга в возрасте 7 лет: исследование поколения R. Спать. 2017 Янв; 40 (1). https://doi.org/10.1093/sleep/zsw022.
  61. Чан К.С., Ши Л., Со Х.К., Ван Д., Лью А.В., Расалкар Д.Д. и др. Нейрокогнитивная дисфункция и дефицит плотности серого вещества у детей с обструктивным апноэ во сне. Sleep Med. 2014 Сен; 15 (9): 1055–61.
  62. Филби М.Ф., Мейси П.М., Ма Р.А., Кумар Р., Гозал Д., Хейрандиш-Гозал Л.Снижение региональных объемов серого вещества при обструктивном апноэ сна у детей. Sci Rep.2017 Март; 7 (1): 44566.
  63. Курт С., Олини Н., Хубер Р., ЛеБуржуа М. Сон и раннее корковое развитие. Curr Sleep Med Rep., 2015 Март; 1 (1): 64–73.
  64. Таки Й, Хашизуме Х, Тайро Б., Сасса Й, Такеучи Х, Ву К. и др.Продолжительность сна в будние дни влияет на объем серого вещества в гиппокампе у здоровых детей. Нейроизображение. 2012 Март; 60 (1): 471–5.
  65. Биби Д.В., Гозал Д. Обструктивное апноэ во сне и префронтальная кора: к всеобъемлющей модели, связывающей ночную обструкцию верхних дыхательных путей с дневными когнитивными и поведенческими дефицитами.J Sleep Res. 2002 Март; 11 (1): 1–16.
  66. Бухманн А., Рингли М., Курт С., Шерер М., Гейгер А., Дженни О.Г. и др. Медленноволновая активность сна ЭЭГ как зеркало созревания коры. Cereb Cortex. 2011 Март; 21 (3): 607–15.

Автор Контакты

Фань Цзян, Отдел развития и

Поведенческая педиатрия, Институт детской трансляционной медицины

Шанхайский детский медицинский центр, Шанхайский университет Цзяо Тонг

Школа медицины, 1678 Дунфанг Роуд, Шанхай 200127 (КНР)

fanjiang @ shsmu.edu.cn


Подробности статьи / публикации

Предварительный просмотр первой страницы

Поступила в редакцию: 28 марта 2020 г.
Дата принятия: 7 апреля 2020 г.
Опубликована онлайн: 19 июня 2020 г.
Дата выпуска: июнь 2020

Количество страниц для печати: 10
Количество рисунков: 2
Количество столов: 1

ISSN: 0250-6807 (печатный)
eISSN: 1421-9697 (онлайн)

Для дополнительной информации: https: // www.karger.com/ANM


Авторские права / Дозировка препарата / Заявление об ограничении ответственности

Авторские права: Все права защищены. Никакая часть данной публикации не может быть переведена на другие языки, воспроизведена или использована в любой форме и любыми средствами, электронными или механическими, включая фотокопирование, запись, микрокопирование или с помощью какой-либо системы хранения и поиска информации, без письменного разрешения издателя. .
Дозировка лекарств: авторы и издатель приложили все усилия, чтобы гарантировать, что выбор и дозировка лекарств, указанные в этом тексте, соответствуют текущим рекомендациям и практике на момент публикации.Тем не менее, ввиду продолжающихся исследований, изменений в правительственных постановлениях и постоянного потока информации, касающейся лекарственной терапии и реакций на них, читателю настоятельно рекомендуется проверять листок-вкладыш для каждого препарата на предмет любых изменений показаний и дозировки, а также дополнительных предупреждений. и меры предосторожности. Это особенно важно, когда рекомендованным агентом является новый и / или редко применяемый препарат.
Отказ от ответственности: утверждения, мнения и данные, содержащиеся в этой публикации, принадлежат исключительно отдельным авторам и соавторам, а не издателям и редакторам.Появление в публикации рекламы и / или ссылок на продукты не является гарантией, одобрением или одобрением рекламируемых продуктов или услуг или их эффективности, качества или безопасности. Издатель и редактор (-ы) не несут ответственности за любой ущерб, причиненный людям или имуществу в результате любых идей, методов, инструкций или продуктов, упомянутых в контенте или рекламе.

Стадии развития Пиаже — Простая психология

  1. Психология развития
  2. Стадии Пиаже

Предпосылки и ключевые концепции теории Пиаже

Автор: Dr.Сол Маклеод, обновлено 07 декабря 2020 г.


Теория когнитивного развития Жана Пиаже предполагает, что интеллект меняется по мере роста детей. Когнитивное развитие ребенка — это не только приобретение знаний, ребенок должен развить или построить ментальную модель мира.

Когнитивное развитие происходит за счет взаимодействия врожденных способностей экологические мероприятия, и дети проходят через ряд этапов. Этапы Пиаже:

Последовательность этапов универсальна для разных культур и подчиняется одному неизменному (неизменному) порядку.Все дети проходят одни и те же этапы в одном порядке (но не все в одинаковой степени).


Как Пиаже развивал теорию

Пиаже работал в Институте Бине в 1920-х годах, где его работа заключалась в разработке французских версий вопросов по английским тестам на интеллект. Его заинтриговали причины, по которым дети неправильно отвечали на вопросы, требующие логического мышления.

Он считал, что эти неправильные ответы выявили важные различия между мышлением взрослых и детей.

Пиаже разработал новый набор предположений об интеллекте детей:

  • Интеллект детей отличается от интеллекта взрослых не по количеству, а по качеству. Это означает, что дети рассуждают (думают) иначе, чем взрослые, и по-разному видят мир.
  • Дети активно накапливают знания об окружающем мире. Они не пассивные существа, ожидающие, что кто-то наполнит их головы знаниями.
  • Лучший способ понять рассуждения детей — это смотреть на вещи с их точки зрения.

Пиаже не хотел измерять, насколько хорошо дети умеют считать, писать или решать задачи, как способ оценки своего интеллекта. Что его больше интересовало, так это то, как возникли фундаментальные концепции, такие как сама идея числа, времени, количества, причинности, справедливости и так далее.

Пиаже изучал детей от младенчества до подросткового возраста, используя натуралистические наблюдения за своими тремя младенцами, а иногда и контролируемое наблюдение. По ним он писал дневниковые описания, в которых отмечал их развитие.

Он также использовал клинические интервью и наблюдения за детьми старшего возраста, которые могли понимать вопросы и поддерживать беседу.


Этапы когнитивного развития

Теория когнитивного развития Жана Пиаже предполагает, что дети проходят четыре различных этапа интеллектуального развития, которые отражают возрастающую сложность детской мысли.

Каждый ребенок проходит этапы в одном и том же порядке, а развитие ребенка определяется биологическим созреванием и взаимодействием с окружающей средой.

На каждом этапе развития мышление ребенка качественно отличается от других этапов, то есть каждый этап включает в себя разный тип интеллекта.

Четыре ступени Piaget старый
Стадия Возраст Цель
Sensorimotor От рождения до 18-24 месяцев лет до начала эксплуатации
Символическая мысль
Бетонная операционная Возраст от 7 до 11 лет Логическая мысль
Формальная операционная От подросткового возраста до взрослой жизни Научное обоснование
9000 можно пропустить есть индивидуальные различия в скорости, с которой дети проходят стадии, и некоторые люди могут никогда не достичь более поздних стадий.

Пиаже не утверждал, что определенная стадия достигается в определенном возрасте, хотя описания стадий часто включают указание возраста, в котором средний ребенок достигнет каждой стадии.

Сенсомоторная стадия

Возраст: от рождения до 2 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

  • Младенец познает мир через свои чувства и действия (перемещаясь и исследуя окружающую среду).
  • На сенсомоторной стадии развивается ряд когнитивных способностей. К ним относятся: постоянство объекта; самопознание; отложенная имитация; а также репрезентативная игра.
  • Они связаны с возникновением общей символической функции, которая представляет собой способность мысленно представлять мир.
  • Примерно в 8 месяцев младенец поймет постоянство объектов и что они все еще будут существовать, даже если они не могут их видеть. и младенец будет искать их, когда они исчезнут.

На этой стадии младенец живет в настоящем. У него еще нет мысленной картины мира, хранящейся в его памяти, поэтому у него нет чувства постоянства объекта.

Если он чего-то не видит, значит, его не существует. Вот почему вы можете спрятать игрушку от младенца, пока он наблюдает, но он не будет искать объект, когда он исчез из поля зрения.

Главное достижение на этом этапе — постоянство объекта — знание того, что объект все еще существует, даже если он скрыт.Это требует способности формировать мысленное представление (то есть схему) объекта.

К концу этого этапа начинает проявляться общая символическая функция, когда дети показывают в своей игре, что они могут использовать один объект для обозначения другого. Язык начинает появляться, потому что они понимают, что слова могут использоваться для обозначения предметов и чувств.

Ребенок начинает уметь хранить информацию, которую он знает о мире, вспоминать ее и маркировать.

Подробнее: сенсомоторная стадия когнитивного развития

Предоперационная стадия

Возраст: 2-7 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

  • Малыши и маленькие дети приобретают способность к внутреннему представляют мир через язык и мысленные образы.
  • На этом этапе маленькие дети могут думать о вещах символически. Это способность заставить одну вещь, например, слово или предмет, обозначать что-то иное, чем он сам.
  • В детском мышлении преобладает внешний вид мира, а не его внешний вид. Это еще не способный к логическому (решающему) типу мышления.
  • Младенцы на этой стадии также демонстрируют анимизм. Это склонность ребенка думать, что неживые предметы (например, игрушки) имеют жизнь и чувства, как у человека.

К 2 годам дети добились некоторого прогресса в отрывая свои мысли от физического мира. Однако еще не все же развитое логическое (или «операциональное») мышление, характерное для более поздние стадии.

Мышление остается интуитивным (на основе субъективных суждения о ситуациях) и эгоцентрический (сосредоточенный на собственный взгляд ребенка на мир).

Подробнее: Подготовительная стадия когнитивного развития

Конкретная операционная стадия

Возраст: 7-11 лет

Основные характеристики и изменения в развитии:

  • На этом этапе дети начинают думать логически о конкретных событиях.
  • Дети начинают понимать концепцию сохранения; понимание того, что, хотя внешний вид вещей может меняться, некоторые свойства остаются неизменными.
  • На этом этапе дети могут мысленно перевернуть вещи (например, изобразить шар из пластилина, возвращающийся к своей первоначальной форме).
  • На этом этапе дети также становятся менее эгоцентричными и начинают думать о том, как другие люди могут думать и чувствовать.

Сцена называется бетонной, потому что дети могут гораздо более успешно мыслить логически, если они могут манипулировать реальными (конкретными) материалами или их изображениями.

Пиаже считал конкретный этап важным поворотным моментом в когнитивном развитии ребенка, потому что он знаменует начало логического или операционального мышления. Это означает, что ребенок может обдумывать вещи внутренне в своей голове (а не физически пробовать вещи в реальном мире).

Дети могут сохранять число (6 лет), массу (7 лет) и вес (9 лет). Сохранение — это понимание того, что что-то остается неизменным в количестве, даже если его внешний вид меняется.

Но оперативная мысль здесь эффективна только по просьбе ребенка. рассуждения о материалах, которые физически присутствуют.Дети на этом этапе будут склонны делать ошибки или быть ошеломленным, когда их просят аргументировать об абстрактных или гипотетических проблемах.

Подробнее: Конкретная операционная стадия разработки

Формальная операционная стадия

Возраст: 12 лет и старше

Основные характеристики и изменения в развитии:

  • Конкретные операции выполняются над вещами, тогда как формальные операции проводятся по идеям. Формальная операционная мысль полностью свободна от физические и перцепционные ограничения.
  • На этом этапе подростки могут иметь дело с абстрактными идеями (например, им больше не нужно думать о разрезании торта или разделении сладостей, чтобы понять деление и дроби).
  • Они могут следовать форме аргументации, не думая о конкретных примерах.
  • Подростки могут решать гипотетические проблемы, используя множество возможных решений. Например. если спросить: «Что было бы, если бы деньги были отменены в течение одного часа? они могли размышлять о многих возможных последствиях.

Примерно с 12 лет дети могут следить за формой логического аргумента без ссылки на его содержание. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях и логически проверять гипотезы.

Этот этап видит появление научного мышления, формулируя абстрактные теории и гипотезы при столкновении с проблемой.

Подробнее: формальная операционная стадия развития


Теория Пиаже несколько отличается от других:

Теория когнитивного развития Пиаже (1936, 1950) объясняет, как ребенок конструирует ментальную модель мира .Он не соглашался с идеей, что интеллект был фиксированной чертой, и рассматривал когнитивное развитие как процесс, который происходит в результате биологического созревания и взаимодействия с окружающей средой.

Способность детей понимать, думать и решать проблемы в мире развивается в непрерывном, прерывистом манера (а не постепенные изменения с течением времени).

▪ Это касается детей, а не всех учащихся.

▪ Он ориентирован на развитие, а не на обучение как таковое, поэтому не касается изучения информации или определенного поведения.

▪ Она предлагает дискретные стадии развития, отмеченные качественными различиями, а не постепенное увеличение количества и сложности моделей поведения, концепций, идей и т. Д.

Цель теории — объяснить механизмы и процессы, с помощью которых младенец, а затем и ребенок, развивается в человека, который может рассуждать и думать, используя гипотезы.

Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды.

Дети формируют понимание окружающего мира, а затем испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде.


Схемы

Пиаже утверждал, что знание не может просто возникают из чувственного опыта; некоторая начальная структура необходимо, чтобы понять мир.

Согласно Пиаже, дети рождаются с очень простой психической структурой (генетически унаследованной и развившейся), на которой основаны все последующее обучение и знания.

Схемы являются основными строительными блоками таких когнитивных моделей и позволяют нам сформировать ментальное представление мира.

Пиаже (1952, стр. 7) определил схему как «связную, повторяемую последовательность действий, обладающую составными действиями, которые тесно взаимосвязаны и управляются основным смыслом».

Говоря проще, Пиаже назвал схему основным строительным блоком интеллектуального поведения — способом организации знаний. В самом деле, полезно думать о схемах как о «единицах» знания, каждая из которых относится к одному аспекту мира, включая объекты, действия и абстрактные (т.е., теоретические) концепции.

Wadsworth (2004) предлагает рассматривать схемы (множественное число от схемы) как «учетные карточки», хранящиеся в мозгу, каждая из которых сообщает человеку, как реагировать на входящие стимулы или информацию.

Когда Пиаже говорил о развитии психических процессов человека, он имел в виду увеличение количества и сложности схем, которые человек усвоил.

Когда существующие схемы ребенка способны объяснить то, что он может воспринимать вокруг себя, говорят, что он находится в состоянии равновесия, т.е.е., состояние когнитивного (т. е. психического) баланса.

Пиаже подчеркнул важность схем в когнитивном развитии и описал, как они были разработаны или усвоены. Схему можно определить как набор связанных мысленных представлений о мире, которые мы используем как для понимания ситуаций, так и для реагирования на них. Предполагается, что мы храним эти ментальные представления и применяем их при необходимости.

Примеры схем

У человека может быть схема о покупке еды в ресторане.Схема — это сохраненная форма модели поведения, которая включает просмотр меню, заказ еды, прием пищи и оплату счета. Это пример схемы, называемой «скриптом». Когда бы они ни были в ресторане, они извлекают эту схему из памяти и применяют ее к ситуации.

Схемы, описанные Пиаже, обычно проще, чем эта — особенно те, которые используются младенцами. Он описал, как по мере взросления ребенка его схемы становятся более многочисленными и сложными.

Пиаже считал, что новорожденные младенцы имеют небольшое количество врожденных схем — даже до того, как у них появилось много возможностей познать мир. Эти неонатальные схемы являются когнитивными структурами, лежащими в основе врожденных рефлексов. Эти рефлексы заложены в нас генетически.

Например, у младенцев есть рефлекс сосания, который запускается при прикосновении к его губам. Младенец сосет сосок, одеяло (пустышку) или палец человека. Поэтому Пиаже предположил, что у ребенка есть «схема сосания».

Точно так же рефлекс хватания, который возникает, когда что-то касается ладони ребенка, или рефлекс укоренения, при котором ребенок поворачивает голову к чему-то, что касается его щеки, являются врожденными схемами. Встряхивание погремушки было бы комбинацией двух схем, схватывания и встряхивания.


Процесс адаптации

Жан Пиаже (1952; см. Также Wadsworth, 2004) рассматривал интеллектуальный рост как процесс адаптации (приспособления) к миру.Это происходит через ассимиляцию, приспособление и уравновешивание.

    Ассимиляция

    Пиаже определил ассимиляцию как когнитивный процесс приспособления новой информации к существующим когнитивным схемам, восприятию и пониманию. Общие убеждения и понимание мира не меняются в результате новой информации.

    Это означает, что когда вы сталкиваетесь с новой информацией, вы осмысливаете эту информацию, обращаясь к информации, которая у вас уже есть (информация, обработанная и изученная ранее), и пытаетесь подогнать новую информацию к информации, которая у вас уже есть.

    Например, двухлетний ребенок видит лысого мужчину с длинными вьющимися волосами по бокам. К ужасу отца, малыш кричит «Клоун, клоун» (Siegler et al., 2003).

    Аккомодация

    Психолог Жан Пиаже определил аккомодацию как когнитивный процесс пересмотра существующих когнитивных схем, восприятий и понимания с целью включения новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией.

    Чтобы понять некоторую новую информацию, вы фактически корректируете информацию, которая у вас уже есть (схемы, которые у вас уже есть, и т. Д.), Чтобы освободить место для этой новой информации.

    Например, у ребенка может быть схема для птиц (перья, полет и т. Д.), А затем он видит самолет, который также летает, но не вписывается в его схему птицы.

    В инциденте с «клоуном» отец мальчика объяснил своему сыну, что этот человек не был клоуном и что, хотя его волосы были как у клоуна, он не носил забавного костюма и не делал глупых вещей, чтобы рассмешить людей.

    Обладая этими новыми знаниями, мальчик смог изменить свою схему «клоуна» и сделать эту идею более подходящей для стандартной концепции «клоун».

    Уравновешивание

    Пиаже считал, что вся человеческая мысль стремится к порядку и неудобны противоречия и несоответствия в структуры знаний. Другими словами, мы ищем «равновесие» в наши когнитивные структуры.

    Равновесие наступает, когда схемы ребенка могут обрабатывать большую часть новой информации посредством ассимиляции.Однако возникает неприятное состояние неравновесия, когда новая информация не может быть вписана в существующие схемы (ассимиляция).

    Пиаже считал, что когнитивное развитие идет не стабильными темпами, а скорее скачкообразно. Уравновешивание — это сила, которая движет процессом обучения, поскольку мы не любим разочаровываться и будем стремиться восстановить баланс, справившись с новым вызовом (приспособлением).

    Как только новая информация будет получена, процесс ассимиляции с новой схемой будет продолжаться до тех пор, пока нам не понадобится в следующий раз внести в нее изменения.


Образовательные последствия

Пиаже (1952) явно не связывает свою теорию с образованием, хотя более поздние исследователи объяснили, как особенности теории Пиаже могут быть применены к преподаванию и обучению.

Piaget оказал огромное влияние на разработку образовательной политики и педагогической практики. Например, обзор начального образования, проведенный правительством Великобритании в 1966 году, во многом основывался на теории Пиаже. Результатом этого обзора стала публикация отчета Плаудена (1967).

Discovery Learning — идея о том, что дети лучше всего учатся, делая и активно исследуя, — рассматривалась как центральная часть преобразования учебной программы начальной школы.

«Постоянными темами отчета являются индивидуальное обучение, гибкость учебной программы, центральная роль игры в обучении детей, использование окружающей среды, обучение через открытия и важность оценки успеваемости детей — учителя не должны« предполагать, что только то, что измеримо, ценно.’

Поскольку теория Пиаже основана на биологическом созревании и стадиях, понятие «готовность» очень важно. Готовность касается того, когда следует преподавать определенную информацию или концепции. Согласно теории Пиаже, детей не следует обучать определенным понятиям, пока они не достигнут соответствующей стадии когнитивного развития.

Согласно Пиаже (1958), ассимиляция и приспособление требуют активного ученика, а не пассивного, потому что навыкам решения проблем нельзя научить, они должны быть открыты.

В классе обучение должно быть ориентировано на учащихся и осуществляться путем активного изучения открытий. Роль учителя заключается в содействии обучению, а не в непосредственном обучении. Таким образом, учителя должны поощрять в классе следующее:

o Сосредоточьтесь на процессе обучения, а не на его конечном продукте.

o Использование активных методов, требующих переоткрытия или восстановления «истин».

o Использование совместных, а также индивидуальных занятий (чтобы дети могли учиться друг у друга).

o Придумывать ситуации, которые создают полезные проблемы и создают у ребенка дисбаланс.

o Оцените уровень развития ребенка, чтобы можно было поставить подходящие задачи.


Критическая оценка
Поддержка
Критика
  • Реальны ли этапы? Выготский и Брунер предпочли бы вообще не говорить об этапах, предпочитая рассматривать развитие как непрерывный процесс. Другие задавали вопросы о возрастных диапазонах этапов.Некоторые исследования показали, что переход на формальную операционную стадию не гарантируется.

    Например, Китинг (1979) сообщил, что 40-60% студентов колледжей не справляются с формальными операционными задачами, а Дасен (1994) утверждает, что только одна треть взрослых когда-либо достигает формальной операционной стадии.

  • Поскольку Пиаже сосредоточил внимание на универсальных стадиях когнитивного развития и биологического созревания, он не учел влияние, которое социальная среда и культура могут иметь на когнитивное развитие.

    Дасен (1994) цитирует исследования, которые он провел в отдаленных частях пустыни центральной Австралии с коренными австралийцами в возрасте 8–14 лет. Он дал им сохранение жидких задач и задач пространственного осознания. Он обнаружил, что способность к консервированию появилась позже у детей аборигенов в возрасте от 10 до 13 лет (в отличие от детей от 5 до 7 лет по швейцарской выборке Пиаже).

    Однако он обнаружил, что способности к пространственному восприятию развивались у детей аборигенов раньше, чем у швейцарских.Такое исследование демонстрирует, что когнитивное развитие зависит не только от взросления, но и от культурных факторов — пространственное восприятие имеет решающее значение для кочевых групп людей.

    Выготский, современник Пиаже, утверждал, что социальное взаимодействие имеет решающее значение для когнитивного развития. Согласно Выготскому, обучение ребенка всегда происходит в социальном контексте в сотрудничестве с кем-то более умелым (МКО). Это социальное взаимодействие предоставляет языковые возможности, и Выготский считал язык основой мысли.

  • Методы Пиаже (наблюдение и клинические интервью) более открыты для предвзятого толкования, чем другие методы. Пиаже проводил тщательные, подробные натуралистические наблюдения за детьми, и на их основе он писал дневниковые описания, в которых отмечал их развитие. Он также использовал клинические интервью и наблюдения за детьми старшего возраста, которые могли понимать вопросы и поддерживать беседу.

    Поскольку Пиаже проводил наблюдения в одиночку, собранные данные основаны на его собственной субъективной интерпретации событий.Было бы более надежно, если бы Пиаже проводил наблюдения с другим исследователем, а затем сравнивал результаты, чтобы проверить, похожи ли они (т. Е. Обладают ли они межэкспертной надежностью).

    Хотя клинические интервью позволяют исследователю более глубоко изучить данные, интерпретация интервьюера может быть предвзятой. Например, дети могут не понимать вопрос / вопросы, у них короткая продолжительность концентрации внимания, они не могут хорошо выражать свои мысли и могут пытаться доставить удовольствие экспериментатору.Такие методы означали, что Пиаже мог сделать неточные выводы.

  • Как показали несколько исследований, Пиаже недооценивал способности детей, потому что его тесты иногда сбивали с толку или были трудными для понимания (например, Hughes, 1975).

    Пиаже не смог провести различие между компетенцией (на что способен ребенок) и успеваемостью (что ребенок может показать, когда ему дается конкретное задание). Когда задачи были изменены, производительность (и, следовательно, компетентность) была затронута. Следовательно, Пиаже мог недооценивать когнитивные способности детей.

    Например, у ребенка может быть постоянство объекта (компетенция), но он все еще не может искать объекты (производительность). Когда Пиаже прятал предметы от младенцев, он обнаружил, что они начали искать это только по прошествии девяти месяцев. Однако Piaget полагался на ручные методы поиска — независимо от того, искал ли ребенок предмет или нет.

    Позже такие исследования, как Baillargeon and Devos (1991), сообщили, что младенцы в возрасте четырех месяцев дольше смотрели на движущуюся морковку, которая не делала того, что от нее ожидали, предполагая, что у них было некоторое чувство постоянства, иначе у них не было бы имел какое-то ожидание того, что он должен или не должен делать.

  • Концепция схемы несовместима с теориями Брунера (1966) и Выготского (1978). Бихевиоризм также опровергнет теорию схемы Пиаже, потому что ее нельзя непосредственно наблюдать, поскольку это внутренний процесс. Следовательно, они утверждают, что его нельзя объективно измерить.
  • Пиаже изучал своих детей и детей своих коллег в Женеве, чтобы вывести общие принципы интеллектуального развития всех детей. Его выборка была не только очень маленькой, но и состояла исключительно из европейских детей из семей с высоким социально-экономическим статусом.Поэтому исследователи подвергли сомнению возможность обобщения его данных.
  • Пиаже считает язык второстепенным по отношению к действию, т. Е. Мысль предшествует языку. Русский психолог Лев Выготский (1978) утверждает, что развитие языка и мышления идут рука об руку и что причина рассуждений больше связана с нашей способностью общаться с другими, чем с нашим взаимодействием с материальным миром.

Пиаже против Выготского

Пиаже утверждает, что когнитивное развитие в значительной степени проистекает из независимых исследований, в которых дети конструируют собственные знания.В то время как Выготский утверждает, что дети учатся через социальное взаимодействие, накапливая знания, обучаясь у более знающих других, таких как сверстники и взрослые. Другими словами, Выготский считал, что культура влияет на когнитивное развитие.

Эти факторы приводят к различиям в стилях обучения, которые они рекомендуют: Пиаже настаивал на том, чтобы учитель предоставлял возможности, которые бросают вызов существующим схемам детей, и поощрять детей открывать для себя их собственные.

В качестве альтернативы Выготский порекомендовал бы, чтобы учитель помогал ребенку пройти через зону ближайшего развития, используя строительные леса.

Однако обе теории рассматривают детей как активно формирующих собственное познание мира; они не рассматриваются как просто пассивно поглощающие знания. Они также согласны с тем, что когнитивное развитие предполагает качественные изменения в мышлении, а не только вопрос изучения большего количества вещей.

Piaget Выготский
Социокультурный Малый акцент Сильный акцент
Конструктивизм
Стадии конструктивизма Когнитивный 909 Когнитивное развитие зависит от социального контекста (без стадий)
Обучение и развитие Ребенок — «ученый-одиночка», развивает знания посредством собственного исследования Обучение через социальные взаимодействия.Ребенок накапливает знания, работая с другими людьми
Роль языка Мысль способствует развитию речи Язык способствует когнитивному развитию
Роль учителя Предоставляет детям возможность познать мир самостоятельно (открытое обучение ) Помогите ребенку пройти через ZPD с помощью строительных лесов
Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.А. (2018, 06 июня). Теория когнитивного развития Жана Пиаже . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/piaget.html

Прослушайте краткое содержание этой статьи.

Ваш браузер не поддерживает элемент audio.

Ссылки на стили APA
Ссылки на стили APA

Байларджон, Р. и ДеВос, Дж. (1991). Постоянство объекта у младенцев: дополнительные доказательства. Развитие ребенка , 1227-1246.

Брунер, Дж. С. (1966). К теории обучения. Кембридж, Массачусетс: Belkapp Press.

Дасен, П. (1994). Культура и когнитивное развитие с точки зрения Пиаже. В W .J. Лоннер и Р. Malpass (Eds.), Психология и культура (стр. 145–149). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Хьюз, М. (1975). Эгоцентризм у дошкольников . Неопубликованная докторская диссертация. Эдинбургский университет.

Инелдер, Б., и Пиаже, Дж.(1958). Рост логического мышления с детства до подросткового возраста . Нью-Йорк: Основные книги.

Китинг Д. (1979). Подростковое мышление. В J. Adelson (Ed.), Справочник по подростковой психологии (стр. 211-246). Нью-Йорк: Вили.

Пиаже, Дж. (1932). Моральное суждение ребенка . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Пиаже, Дж. (1936). Истоки интеллекта у ребенка. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Пиаже, Ж.(1945). Игра, мечты и подражание в детстве . Лондон: Хайнеманн.

Пиаже, Дж. (1957). Конструирование реальности в ребенке. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Пиаже, Дж. И Кук, М. Т. (1952). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Международного университета.

Зиглер, Р.С., ДеЛоаш, Дж. С., и Эйзенберг, Н. (2003). Как развиваются дети . Нью-Йорк: стоит.

Выготский, Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Уодсворт, Б. Дж. (2004). Теория когнитивного и эмоционального развития Пиаже: основы конструктивизма . Нью-Йорк: Лонгман.

Плауден, Б. Х. П. (1967). Дети и их начальные школы: отчет (Исследование и обзоры). Лондон, Англия: Канцелярский офис HM.

Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.А. (2018, 06 июня). Теория когнитивного развития Жана Пиаже .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.