Стишки детские развивающие: Обучающие стихи для детей

Загрузите все ресурсы на этой странице одним файлом.

Mix a Pancake Rhyme Sheet (SB11853)

Лист для печати со словами из детского стишка «Смешай блинчик» в простом формате для использования с детьми.

Goosey Goosey Gander Song Sheet (SB12131)

Лист для печати со словами из детского стишка «Гуси, Гуси Гандер» в простом формате для использования с детьми.

The Wheels on the Bus Song Sheet (SB12479)

Лист для печати со словами детской песни «Колеса в автобусе» в простом формате для использования с детьми.

Мария, ноты совершенно противоположные (SB12480)

Лист для печати со словами детской песни «Мэри, Мэри, совсем наоборот» в простом формате для использования с детьми.

Frontiers | Восприятие рифм у детей с нормальным слухом и детей с кохлеарными имплантатами: исследовательское исследование

Введение

Успешное обучение грамоте — самая важная задача для детей в школе. Основная работа Liberman (1973), Lundberg et al. (1988) показали, что фонологические навыки понимания, критический компонент фонологической обработки, тесно связаны с результатами грамотности детей.Фонологическая осведомленность позволяет детям активно анализировать звуковую структуру слов и размышлять над ними. Это облегчает знание буквенного обозначения, необходимое для декодирования (т. Е. Чтения) и кодирования (т. Е. Орфографии). Чтобы овладеть чтением и письмом, детям необходимо научиться расшифровывать написанные слова. Эта способность декодирования сильно зависит от навыков фонологической осведомленности, которые позволяют детям разбивать речь на более мелкие фонологические единицы, такие как слова, слоги, начала и ритмы, а также фонемы (см. Torgesen et al., 1994; Адамс, 1998).

Для оценки фонологической осведомленности детей использовались различные задания. В задачах на сегментацию дети разбивают целое слово на более мелкие фонологические единицы, выдавая количество слогов или звуков в слове. В задачах на идентификацию дети различают определенные звуки в слове (например, есть ли / s / в слове «мама»?). В задачах манипуляции дети удаляют или заменяют меньшие единицы в слове (например, что останется, если вы уберете / um / от «зонтика»?).Детей обычно просят выполнять такие задания на слушание в ранние школьные годы, и эти задания включаются в тесты на фонологическую осведомленность. Хорошее выполнение этих заданий требует как острых навыков слушания, так и металингвистических навыков (т. Е. Суждений о лингвистической структуре заданий).

В этой статье мы исследуем потенциальную взаимосвязь между различными уровнями слуха, словарными навыками и невербальными навыками рабочей памяти при успешном выполнении задания на распознавание рифм в группе детей, в которую входит небольшая группа детей с кохлеарными имплантатами. (CI).Все дети с КИ были врожденно глухими и были имплантированы в возрасте до двух лет. Тщательно разработанная задача распознавания рифм со сбалансированным соседством плотности рифм, орфографическим соответствием и типом замены фонем элементов, а также жестким контролем перцепционной значимости фонем, возраста приобретения и знакомства слов-стимулов. использовался. Это позволило нам изучить, как лингвистические факторы могут быть связаны с точностью в задаче, измеряющей понимание рифмы.

Развитие фонологической осведомленности у детей

Существует консенсус в отношении того, что размер зерна фонологической репрезентации (то есть слога, начала / периода и фонемы) у типично развивающихся (TD) детей развивается от больших к меньшим единицам (Ziegler and Goswami, 2005). Осведомленность о начале наступления болезни впервые появляется в возрасте около четырех лет, как показано в основополагающем исследовании Брэдли и Брайанта (1983). Детей просили идентифицировать нечетное слово из трех-четырех односложных слов с помощью CVC (т.е., согласный — гласный — согласный) строение. Нечетное слово отличается от остальных тем, что у него разные начальные буквы (например, b us, b un, r ug), медиальное (например, p i n, b u n, g u n) и заключительные (например, do ll , ho p , to p ) фонемы. Результаты показали, что общие согласные в начальных положениях (т. Е. Начало), а также комбинация срединных гласных и конечных согласных (т. Е. Рима) являются основой для правильных суждений в задачах по необычности.Четырех- и пятилетние дети показали результаты выше случайного уровня как в начальной, так и в первой версиях необычного задания, что свидетельствует об умении разбираться в рифмах (Bradley and Bryant, 1983; Kirtley et al., 1989). В других исследованиях детей просили идентифицировать пары рифмующихся слов вместо нечетных или не рифмующихся слов (Carroll and Snowling, 2001). Поскольку обе парадигмы оценивают способность детей определять феномен рифмования, некоторые исследователи также называют эту способность «осознанием рифм».”

Навыки сегментации по слогам также появляются в возрасте около 4 лет (Liberman et al., 1974), тогда как понимание фонем развивается позже и частично как следствие обучения чтению и письму (Scarborough et al., 1998; Goswami, 2002). Liberman et al. (1974) использовали задачу прослушивания для оценки навыков сегментации по слогам и фонемам у детей и обнаружили, что 46% четырехлетних детей могли сегментировать слоги, но ни один не мог сегментировать фонемы. В исследовании 90% шестилетних детей успешно использовали сегментацию по слогам, а 70% смогли сегментировать фонемы.Взятые вместе, эти результаты подтверждают представление о траектории развития фонологической осведомленности от больших к малым (то есть от больших единиц к малым единицам).

Будучи первым приобретенным навыком фонологической осведомленности, понимание рифм служит ступенькой для дальнейшего развития более тонкой осведомленности о слогах и фонемах в слове. Обширные эмпирические данные тщательного лонгитюдного исследования установили причинно-следственную связь между фонологическими навыками осведомленности детей и развитием грамотности (Stanovich, 1992; Wagner et al., 1997; Адамс, 1998; Торгесен и др., 1999). Также было обнаружено, что понимание рифм напрямую применяется во время чтения на английском языке. Например, ребенку, который знает, как читать слово клюв , легче читать аналогичные слова, такие как пик , бин и утечка . Такой процесс называется «орфографической аналогией», во время которого дети делают предсказания о произношении слов, используя общую последовательность написания слов (Goswami, 1998). Более того, холодные аналогии (напр.g., использование пика для определения произношения клюв ) оказалось проще, чем начальные аналогии (например, использование клюва вместо фасоли ), когда дети пытаются читать незнакомые слова (Goswami, 1986). Эти данные свидетельствуют о том, что способность определять слова, которые рифмуются, помогает детям, которые учатся читать.

Спонсоры фонологической осведомленности

Знание словарного запаса рассматривается как вспомогательная система для развития навыков фонологической обработки у детей младшего возраста.Было обнаружено, что навыки фонологической обработки связаны с размером словарного запаса (например, Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). Метсала и Уолли (1998) предложили гипотезу лексической реструктуризации, предполагающую, что рост словарного запаса способствует целостной сегментарной реорганизации фонологической репрезентации у маленьких детей. Под давлением растущего словарного запаса детям необходимо различать начала, ритмы, слоги и, в конечном итоге, фонемы, чтобы сделать больше обобщений о фонологической структуре своего языка (Walley, 1993, 2008; Metsala, 1997).

Одно направление соответствующих исследований было сосредоточено на том, как фонологическое соседство влияет на фонологическую осведомленность детей. Фонологическое соседство — это общее количество слов, отличающихся от целевого слова добавлением, заменой или удалением одной фонемы в любой позиции (Luce and Pisoni, 1998). Например, соседи rat включают brat , rot и по адресу . Цели из плотных фонологических районов имеют больше похожих слов, в то время как цели из разреженных районов имеют меньше похожих слов.Исследования пришли к различным выводам относительно влияния плотности фонологического соседства на навыки фонологической осведомленности. В Metsala (1999) дети в возрасте 3–4 лет продемонстрировали лучшую способность сочетать фонемы (например, выберите картинки, соответствующие слову, состоящему из звуков / b /… / ℧ /… / ∫ /) со словами из густонаселенных районов. , но этот эффект плотности соседства не был обнаружен в их задаче смешивания начала изморози (например, укажите на картинку с / d /… / I∫ / в ней).

Де Кара и Госвами (2003) утверждали, что эти противоречивые результаты являются результатом определения фонологического соседства по принципу «одна фонема», поскольку маленькие дети не имеют представления слов на уровне фонем до обучения грамоте.Маленькие дети более чувствительны к начальному уровню фонологических представлений. Авторы предположили, что плотность окружения рифм, то есть количество слов, рифмующихся друг с другом (например, крыса, кошка, шляпа), будет влиять на способность маленьких детей осознавать рифму. Они разработали задание на создание рифм, которое требовало от детей, чтобы они прослушали три слова и вербально повторили нечетное (т. Е. Не рифмованное) слово (например, какое слово является нечетным из слов «пик», «точка», «нет»?) . Слова были выбраны из плотных и разреженных районов рифм в сбалансированном количестве.Три типа нечетных слов были созданы путем изменения следующих фонем в рифмующихся словах в ходе испытания: изменение рифмы (например, sock / rock / win ), изменение гласного (например, hat / rat / neat ) и изменение кода (например, корм / потребность / сделка ). Объем словарного запаса детей измерялся их исходным баллом по британской шкале словарного запаса в картинках. Результаты показали, что дети в возрасте от четырех до пяти лет с большим словарным запасом лучше распознавали странные слова из районов с плотной рифмой, чем слова из районов с разреженными рифмами.Эта разница в производительности между плотным и разреженным соседством рифм была наиболее сильной для испытаний смены кода, затем следовали испытания смены рифмы, но отсутствовала для испытаний смены гласных. Дети с более слабым словарным запасом не проявляли влияния ни плотности соседства рифмы, ни ее взаимодействия с типом изменений.

В задаче классификации принудительного выбора Storkel (2002) обнаружил, что маленькие дети принимают решения относительно того, какое слово CVC звучит одинаково, на основе совпадения рифмы слова (dip — sip) для слов из плотных районов.Для слов из редких районов, однако, важна манерная особенность последней фонемы рифмы для того, чтобы дети могли идентифицировать слова как похожие по звучанию (буксир-грязь). Таким образом, сегментарное представление слов детей из плотных окрестностей более детально, потому что они организованы отдельными фонемами. Однако репрезентации из редких районов грубее, поскольку дети воспринимают фонемы, принадлежащие к одной и той же категории манер, как звучащие одинаково.

Факторы, влияющие на фонологическую осведомленность глухих и слабослышащих детей и детей с кохлеарными имплантатами

Для глухих и слабослышащих (DHH) детей грамотность является сложной областью, и их средние результаты ниже, чем у слышащих детей (Marschark and Spencer, 2010).Одно из возможных объяснений этого плохого результата заключается в развитии фонологической осведомленности детей DHH. Согласно теории нейролингвистического развития Локка (Locke, 1997), целостные высказывания, возникающие между пятым и седьмым месяцем жизни маленьких детей, формируют основу для аналитической реконструкции и усвоения фонологии, морфологии и грамматики от 20 до 37 месяцев. Отсутствие или ухудшение слухового восприятия у детей DHH ставит под угрозу этот процесс и может заставить этих детей обрабатывать входящий речевой сигнал более крупными фрагментами, такими как слоги, а не фонемами (Briscoe et al., 2001). Действительно, было обнаружено, что дети DHH плохо справляются с заданиями по оценке понимания рифм и фонем (Hanson and Fowler, 1987; Campbell and Wright, 1988, 1990; Harris and Beech, 1998; Sterne and Goswami, 2000).

Недавние разработки технологии кохлеарных имплантатов (КИ) открыли потенциальную возможность для глухих детей в раннем возрасте получить слуховой сигнал и добиться лучших результатов в обучении грамоте (Geers, 2003; Lyxell et al., 2008). Индивидуальные различия, такие как возраст имплантации и рабочая память, также были исследованы с точки зрения их влияния на грамотность и навыки до-грамотности детей с КИ.Тем не менее, только ограниченное количество исследований изучали, улучшает ли КИ фонологическую осведомленность детей с DHH.

Ряд недавних исследований был проведен Nittrouer et al. (2012) и его коллеги, сосредоточив внимание на результатах изучения языка и грамотности у детей с КИ. В первом исследовании 50 детей в возрасте от 12 до 48 месяцев, участвовавших в предыдущем исследовании, участвовали в конце года обучения в детском саду. В группу вошли дети с КИ, дети с потерей слуха, носящие слуховые аппараты, и дети с нормальным слухом (NH).Показатель результата представлял собой комплексный показатель, сочетающий понимание языка, выразительную лексику, фонологическую осведомленность, навыки грамотности, повествовательные навыки и скорость обработки. Результаты показали, что понимание речи в возрасте до 24 месяцев было лучшим предиктором успеха в будущем. Другими сильными предикторами после возраста 36 месяцев были словарный запас и сложность синтаксиса (Nittrouer et al., 2012).

В последующем исследовании (Nittrouer et al., 2014) исследователи использовали языковые образцы, собранные в детских садах, чтобы изучить, как дети с КИ и дети с НГ различаются с точки зрения грамматических навыков при спонтанном воспроизведении во время личных повествований.Также были включены показатели фонологической осведомленности и лексических знаний. Результаты показали, что дети с КИ показали результаты на одно стандартное отклонение ниже контрольной группы по языковым показателям, включая лексические навыки, но на два стандартных отклонения ниже по показателям фонологической осведомленности. Лексическое знание объясняет различия по трем параметрам языка. Один из показателей фонологической осведомленности, чувствительность к фонематической структуре последнего слова, а также количество связанных морфем объясняют дисперсию, выходящую за рамки лексического знания.Никакие факторы, связанные с потерей слуха или вмешательством, за исключением возраста первой имплантации, не объясняли различия в языковых показателях. В заключение авторы рекомендовали вмешательство, явно поддерживающее грамматические навыки у детей с КИ.

Морфосинтаксическая и фонологическая структура оказались взаимно независимыми у второклассников с НГ, но не у детей с КИ, согласно результатам Nittrouer et al. (2016). Авторы обнаружили, что развитие чувствительности к ранним предикторам фонологической эффективности у детей с КИ включает слуховое восприятие и MLU.Предикторы морфосинтаксических навыков включали MLU и экспрессивную лексику. Дети с КИ также наблюдались в 6-м классе по Nittrouer et al. (2018). Оценивались фонологические, лексические и морфосинтаксические способности. Было обнаружено, что по сравнению с детьми с NH, дефицит оставался довольно постоянным по сравнению с более ранними исследованиями. Основное внимание уделялось фонологическим навыкам, за которыми следовали лексические и морфосинтаксические навыки. Лексические навыки и навыки фонологической осведомленности развивались со второго по шестой класс у детей с КИ и НГ.Однако не было корреляции между фонологической осведомленностью и выразительной лексикой в ​​более поздний период времени, что, вероятно, можно объяснить тем фактом, что существовала сильная корреляция между навыками чтения слов и фонологической осведомленностью. По данным Hogan et al. (2005) фонологическая осведомленность и чтение слов настолько сильно коррелированы во 2-м классе и после него, что фонологическая осведомленность не добавит дополнительной информации. Однако из приведенных выше исследований ясно, что фонологическая осведомленность остается областью уязвимости у детей с КИ.

В продольном исследовании James et al. (2005) обнаружили, что дети в возрасте от 5 до 10 лет с КИ изначально лучше разбирались в слогах, чем в рифмах или фонемах, и они значительно улучшили свое понимание рифм в течение 12 месяцев. Авторы утверждали, что использование КИ способствует развитию фонологической осведомленности по траектории развития слог-рифма-фонема у детей с ПД с НГ. Кроме того, исходная фонологическая осведомленность детей с КН сравнивалась с группой глубоко глухих детей и другой группой сильно глухих детей, оба из которых использовали слуховые аппараты (НА) вместо КИ.Было обнаружено, что дети с CI имеют такой же уровень понимания слогов, что и группа с менее ослабленным слухом, с лучшим уровнем остаточного слуха и использующими HA, но такой же уровень навыков понимания рифм, как глубоко глухие дети, использующие HA. Последняя группа имела такой же уровень остаточного слуха, как и дети с КИ до имплантации. Автор пришел к выводу, что кохлеарные имплантаты улучшают понимание детьми слогов DHH, но не рифмы.

В James et al. (2007) были отобраны две группы детей с КИ.В раннюю группу вошли дети с имплантатами от 2 до 3,6 лет, а в позднюю группу — от 5 до 7 лет. Другая группа детей младшего возраста с НГ также участвовала в исследовании. Z -баллы были рассчитаны для выполнения детьми с показателями NH в ряде задач фонологической осведомленности. Показатели фонологической осведомленности в группе ранней имплантации попали в нижнюю границу шкалы z NH для детей, в то время как оценки детей с поздней имплантацией оказались в основном ниже этого распределения.Ранняя группа также достигла большего прогресса со временем, чем поздняя группа в целом. Примечательно, что некоторые дети с поздней имплантацией продемонстрировали наибольшее улучшение. В работе Johnson and Goswami (2010) было обнаружено, что дети с ранней имплантацией (т. Е. До трехлетнего возраста) также обладают эквивалентной эффективностью осознания рифмы по сравнению со сверстниками с аналогичным уровнем чтения с NH, в то время как дети с поздней имплантацией (т.е. 43 месяца) имели значительно более низкие показатели. Когда они объединили детей с КИ, которые показали результаты выше случайного уровня, как из ранней, так и из поздних групп, они обнаружили, что успеваемость этих детей не сильно отличалась от успеваемости их сверстников по чтению.Это говорит о том, что время имплантации — не единственный решающий фактор. Тот факт, что возраст имплантации — не единственный фактор, который имеет значение для положительных результатов, также был проиллюстрирован в исследовании Willstedt-Svensson et al. (2004). Эти авторы обнаружили, что лучшим предиктором лексического и грамматического развития у детей с КИ является процент правильно имитированных гласных в задании без повторения слов, а не возраст имплантации. Другими факторами, важными для положительного результата, являются продолжительность и качество вмешательства, а также стиль взаимодействия родителей (Nittrouer, 2010).В целом, эти исследования показывают, что КИ действительно дает детям с DHH больше шансов приобрести типичные фонологические навыки осведомленности. Ранняя имплантация обычно более эффективна, но индивидуальные результаты сильно различаются.

Другое направление исследований посвящено изучению связи между вербальной рабочей памятью, кратковременной фонологической памятью (STPM) и развитием языковых навыков у детей (Gathercole and Baddeley, 1993). Обычно считается, что задачи рабочей памяти (WM) включают в себя как поддержание информации, так и некоторые виды манипуляций одновременно, что также имеет место в задачах фонологической осведомленности.STPM, напротив, считается вспомогательным навыком WM и включает только механическую память, например, в задаче прямого диапазона цифр (Kronenberger et al., 2013). Во многих исследованиях детей с КИ было показано, что навыки вербальной рабочей памяти, обычно измеряемые с помощью тестов на размах цифр, являются областью уязвимости (Pisoni and Cleary, 2003; Pisoni et al., 2011; Kronenberger et al., 2013). AuBuchon et al. (2015) показали, что даже при визуальном представлении диапазона цифр производительность WM у пользователей CI ниже, чем у людей с обычным слухом.Авторы предположили, что эта группа людей испытывает слабые стороны WM, которые выходят за рамки проблем, связанных со слышимостью и воспроизведением речи. Они предоставили объяснение, в котором подчеркивается важность слухового ввода для развития фонологических представлений в долговременной памяти, которые поддерживают реактивацию и восстановление в задаче краткосрочной памяти.

Исследователи использовали задание без повторения слов и задание без распознавания слов в качестве индекса STPM у детей с КИ. Несловесное повторение традиционно используется для оценки функции фонологической петли в модели рабочей памяти Баддели и Гатеркола (Baddeley, 1986; Gathercole and Baddeley, 1990a).Существует большое количество исследований, демонстрирующих связь между навыками повторения слов и языковыми способностями у детей (например, Gathercole and Baddeley, 1990a, b; Montgomery, 1995; Sahlén et al., 1999a, b). Некоторые исследователи также использовали задачу конкурирующей языковой обработки (CLPT, Gaulin and Campbell, 1994) для оценки навыков WM в задаче двойной обработки. Ибертссон и др. (2009) обнаружили, что дети и подростки в возрасте от 11 до 19 лет, которые использовали КИ, хуже справлялись с повторением слов и дискриминацией без слов по сравнению с результатами других исследований у детей из NH в возрасте 5, 7 и 10 лет.Эффективность группы CI была аналогична показателям 14-15-летних с NH в задаче WM, которая включает двойную обработку. Willstedt-Svensson et al. (2004) использовали повторение слов, различение слов и адаптированную версию CLPT (Towse et al., 1998) для изучения STPM, WM, а также изучение новых слов у пятнадцати детей от 5 до 11 лет с CI. устройств. Дети были врожденно глухими и получили имплантаты в возрасте от 2 до 6 лет. Результаты показали, что возраст имплантации был связан с эффективностью решения новой задачи по изучению слов.Также наблюдалась корреляция между успеваемостью в задании без повторения слов и заданием WM с новой способностью к изучению слов. В статье представлен обзор исследований, посвященных когнитивному развитию и коммуникативным навыкам у шведоязычных детей с КИ. Lyxell et al. (2008) обнаружили, что в задачах, требующих фонологической обработки, пользователи CI обычно работают на более низком уровне, чем люди с NH. Однако в других задачах WM разница между группами не так заметна, а иногда и вовсе отсутствует.Эффективность CI-пользователей при выполнении невербальных задач WM была исследована Cleary et al. (2001). Эти исследователи создали задачу WM, требующую памяти для последовательностей визуально-пространственных сигналов или тех же самых сигналов в паре со слуховыми сигналами. Детей с CI и NH просили воспроизвести каждую последовательность, нажимая кнопки в поле ответа. Результаты показали, что пользователи CI достигли более коротких интервалов выполнения обеих задач, чем дети NH. Дети с КИ также показали меньший прирост при добавлении слуховых сигналов по сравнению с группой NH.Авторы пришли к выводу, что результаты указывают на нетипичное развитие WM независимо от способа ввода. Это исследование показывает, что слуховая депривация в первые годы жизни может повлиять на области помимо языка, такие как WM.

Орфографическая информация — еще один фактор, влияющий на успеваемость детей в задачах фонологической осведомленности. «Орфографическое соответствие» описывает, приводят ли фонологическая информация и орфографическая информация слов к одному и тому же фонологическому суждению.Например, Кэмпбелл и Райт (1988) сравнили понимание рифм у детей с DHH и детей с NH. Детям были показаны изображения «d og / fr og » (т.е. конгруэнтно) и «h air / b ear » (т.е. инконгруэнтно). В совпадающих испытаниях названия слов писались и произносились одинаково, в то время как в неконгруэнтных испытаниях они писались по-разному. Результаты показали, что у обоих детей с НГ была более высокая точность с совпадающими испытаниями, в то время как дети с ДГГ выносили правильные суждения о рифме только с совпадающими испытаниями.Исследования осведомленности о слогах (Стерн и Госвами, 2000) и осведомленности о фонемах (Миллер, 1997) также обнаружили аналогичный эффект орфографической конгруэнтности. Взятые вместе, эти исследования показывают, что дети полагаются на орфографическую информацию в задачах фонологической осведомленности, но дети DHH полагаются на такую ​​информацию в большей степени.

Взаимосвязь между словарным запасом, фонологической плотностью соседства и фонологической осведомленностью у детей с КИ менее изучена. Диллон и др. (2012) обнаружили возможную связь между большим объемом словарного запаса и более устойчивыми фонологическими представлениями у детей с КИ.Неизвестно, подвержено ли осознание рифмы детям, которые были имплантированы рано, эффекту плотности соседства рифм, и связано ли исполнение со словарным запасом. Дети с КН обычно не достигают того же уровня развития словарного запаса, что и дети с НГ (Yoshinaga-Itano et al., 2010). Однако некоторые исследования показали, что дети, которым имплантировали имплантат к 2 годам, имеют больше шансов достичь восприимчивых словарных навыков в пределах нормы (Hayes et al., 2009). Кирк и др. (1995) обнаружили, что дети с КИ чувствительны к фонологической плотности соседства при распознавании речи так же, как и дети с НГ.Следовательно, возможно, что дети CI обладают такой же чувствительностью к плотности окружения рифм, как дети NH в задачах фонологической осведомленности. Однако более слабый словарный запас может сказаться на развитии у детей с КИ навыков фонологической осведомленности.

Оценка фонологической осведомленности у детей с КИ может быть искажена по трем причинам. Во-первых, инструменты оценки не могут распознать, что некоторые английские фонемы труднее идентифицировать, чем другие, даже для людей с НГ (Cutler et al., 2004). Этот факт отрицает справедливую оценку для детей с КИ, которые могут получать слуховой ввод с более низким качеством, чем дети с НГ. Кэрролл и Сноулинг (2001) обнаружили, что фонологически похожие не рифмующиеся слова были наиболее трудными для детей с НГ, чтобы их отвергнуть в задании на сопоставление рифм. Разумно предположить, что дети с КИ еще больше запутались бы с фонологически похожими предметами. Во-вторых, при вынесении фонологических суждений дети DDH больше полагаются на орфографическую прозрачность (например,g., Sterne and Goswami, 2000), но инструменты оценки обычно не учитывают это. Наконец, большинство инструментов оценки не включают слова из сбалансированной фонологической среды. Между тем было обнаружено, что дети с нормальным НГ лучше справляются со словами из плотного фонологического окружения в задании на смешение фонем (Metsala, 1999) и в задании на странные рифмы (De Cara and Goswami, 2003).

Цели настоящего исследования и гипотезы

Известно, что общие навыки устной речи имеют значение для развития навыков фонологической осведомленности (Cooper et al., 2002), но в этом исследовании мы сосредоточили внимание на важности словарного запаса для успеха в задаче распознавания рифм. Мы используем задачу распознавания рифм (то есть задачу необычности), с элементами, созданными только для того, чтобы содержать звуковые изменения с максимальными различиями в терминах перцепционной значимости (Cutler et al., 2004), от плотных и разреженных окрестностей рифм и контролируемых для орфографического соответствия. В ходе исследования руководствовались следующими вопросами:

1. Могут ли индивидуальных различий в словарном запасе и объеме рабочей памяти предсказать результативность детей в задаче распознавания рифм?

Мы прогнозируем, что дети с лучшим словарным запасом и большей емкостью рабочей памяти будут лучше справляться с задачей распознавания рифм.Этот прогноз основан на прошлых доказательствах положительной корреляции между навыками понимания рифм у детей и объемом словарного запаса или объемом рабочей памяти.

2. Как лингвистических характеристик слов (т. Е. Плотность соседства рифм, орфографическая согласованность и тип изменения звука) влияют на успеваемость детей в задаче на сочинение рифм?

Основываясь на Де Кара и Госвами (2003), мы ожидаем, что только дети с большим объемом словарного запаса будут подвержены влиянию плотности соседства рифм, так что их точность будет выше для слов из плотных районов рифмования.Мы также прогнозируем, что результаты детей с большим словарным запасом будут опосредованы типами испытаний. В испытаниях по смене кода точность детей в словах из районов с плотной рифмой будет значительно выше, чем у слов из районов с редкими рифмами. Такие различия не будут столь заметными в испытаниях по замене гласных или рифм. Дети с меньшим словарным запасом не будут демонстрировать ни эффекта плотности соседства рифм, ни его взаимодействия с типом изменений.

Кроме того, мы ожидаем, что дети будут лучше работать в ортографически совпадающих испытаниях, чем в неконгруэнтных испытаниях.Этот прогноз основан на прошлых выводах о том, что как дети с НГ, так и КИ полагаются на орфографическую информацию при вынесении суждений о рифмах.

Материалы и методы

Участники

Пятнадцать детей с НГ (средний возраст = 5; 2, SD = 10 месяцев) и шесть детей с врожденной глухотой (средний возраст = 6; 10, SD = 6 месяцев) с кохлеарными имплантатами участвовали в исследовании. Участники набирались путем распространения листовок в медицинских центрах, университетских клиниках и общественных местах (например,г., библиотеки, кафе и др.). Письменное информированное согласие было получено от родителей всех участвовавших в исследовании детей. Основным языком всех детей был английский. Двум детям с КИ были имплантированы двусторонние имплантаты, а другим четверым — односторонняя имплантация, и они использовали слуховой аппарат на контралатеральном ухе. Всем детям с КИ была имплантирована имплантация до двухлетнего возраста. Демографические данные всех детей приведены в таблицах 1, 2.

Таблица 1. Демографические данные для всех участвующих детей.

Таблица 2. Демографические данные для детей с КИ.

Процедура

Дети выполнили четыре стандартных теста и задание на стихотворение в случайном порядке, чтобы не повлиять на результаты утомления. Словарь оценивался с помощью словарного теста Peabody Picture Vocabulary Test — 4 (PPVT-4, Dunn and Dunn, 2007). Детей просили указать на картинку из выбранных четырех, которая представляет слово, которое сказал экспериментатор. Невербальный интеллект оценивался с помощью первичного теста невербального интеллекта (PTONI, Ehrler and McGhee, 2008).Это задание требовало от детей выбора картинки, которая не входила в набор с точки зрения визуальных паттернов, путем наведения указателя. Общие языковые способности оценивались с помощью Теста на раннее языковое развитие, четвертое издание (TELD-4, Hresko et al., 2017) для всех, кроме одного ребенка, которому была дана клиническая оценка основ языковых навыков — дошкольное учреждение 2 (CELF-Preschool 2 , Semel et al., 2004). Рабочая память измерялась с помощью подтеста вспоминания блоков в батарее тестов рабочей памяти для детей (WMTB-C, Pickering and Gathercole, 2001), которая представляет собой невербальную задачу, в которой ребенок указывает на серию блоков, следуя последовательности, смоделированной с помощью экспериментатор.Дети с КН прошли экспериментальную процедуру так же, как дети с НГ, без какой-либо адаптации.

The Rhyme Oddity Task

Для оценки понимания рифм использовалось задание на необычность рифм, адаптированное Де Кара и Госвами (2003). Задание состояло из 36 испытаний трех слов: два слова рифмуются друг с другом и одно слово не рифмуется с двумя другими. Положение не рифмующихся слов в каждом испытании было полурандомизированным, что привело к шести различным полурандомизированным версиям задачи.Каждый ребенок получил одну версию задания, 36 испытаний были представлены в полностью рандомизированном порядке.

Дети увидели фотографию мальчика, внимательно смотрящего и слушающего, что и послужило началом каждого испытания. Затем на экране компьютера появился значок громкоговорителя, при этом одновременно воспроизводился звук первого слова. Затем последовали значок второго динамика и второе слово; и значок третьего говорящего и последнее слово с предыдущими выступающими, остающимися на экране.Детям было предложено указать на громкоговоритель, который воспроизводил «не рифмующиеся» слова в конце каждого испытания.

Перед экспериментальными испытаниями проводилось тренировочное занятие. Сначала дети играли в рифмованную игру, в которой экспериментатор предъявлял три напечатанных изображения предметов (например, звезды, , яйца, , машины). Детей просили указать на картинку без рифмы после того, как экспериментатор назвал три картинки. Продемонстрировав понимание задачи, дети переходили к «игре в эту игру на компьютере».Компьютерное задание началось с шести практических испытаний. В первых двух практических испытаниях экспериментатор делал паузу и объяснил процедуру шаг за шагом (например, «Вы видите маленького мальчика? Нам нужно действительно слушать сейчас! Сначала вы увидите динамик, и он будет играть. одно слово… Можете ли вы указать на слово, которое не рифмуется с двумя другими? »). Дети, которые поняли и выполнили первые два практических испытания, самостоятельно выполнили следующие четыре практических испытания и приступили к эксперименту.Дети, у которых были проблемы с игрой в рифмы или практическими испытаниями, могли повторять любую часть тренировки до тех пор, пока полностью не поймут.

Стимулирующие слова были записаны носительницей американского английского языка с использованием профессионального цифрового записывающего устройства (например, Fostex FR-2LE). Звуковой файл был отредактирован и нормализован в программе Audacity для компьютерной презентации. Стимулы предъявлялись детям с портативного компьютера (например, Thinkpad X230) и через громкоговоритель (т.е.е., Mackie MR mk3) со звуковой картой Behringer U-control UCA222. Стимулы подавались с частотой дискретизации 22,05 кГц и уровнем звукового давления 65 дБ. Громкоговоритель располагался примерно в 1 м перед детьми по азимуту 0 °.

Стимулы

слов в задании на различие рифм были тщательно проверены на фонологическое сходство. В качестве стимулов в задании на необычность рифмы использовались односложные слова с начальным согласным (т. Е. Началом), средним гласным (т. Е. Гласным) и конечным согласным (т. Е. Кодой).Гласные и коды образуют изморозь слов. Перцептивные качества гласных, кодов или рифм в не рифмующихся словах были созданы так, чтобы максимально отличаться от их аналогов в рифмующихся словах, с помощью матриц путаницы в Cutler et al. (2004). Матрицы путаницы предоставляют информацию о вероятности принятия английской гласной или согласной за другую в фоновом шуме слушателями с типичным слухом (например, сбивающими с толку / p / вместо / b /). В текущем исследовании гласные, коды и рифмы в не рифмующихся словах с меньшей вероятностью можно было спутать с таковыми в рифмующихся словах.В прошлых исследованиях ни в одном из заданий на странность рифм или заданий на сопоставление рифм с использованием слуховых стимулов не принималось во внимание сходство восприятия между звуками речи. Возможно, что любые различия в производительности между словами из плотных и разреженных окрестностей рифм могли быть затронуты отсутствием контроля перцептивного сходства рифмующихся элементов. Настоящее исследование позволяет обойти эту проблему, включив стимулы, которые настолько различны в восприятии, насколько это возможно.

Три лингвистических характеристики слов-стимулов были обработаны в задании на причудливую рифму.Во-первых, слова были отобраны как из плотных, так и из разреженных областей рифм, используя слуховую базу данных, описанную в Де Кара и Госвами (2002). В восемнадцати испытаниях используются слова из плотных районов рифм (далее — плотные испытания), а в остальных 18 словах — из разреженных районов (в дальнейшем — разреженные испытания). T-тест подтвердил, что плотная манипуляция по сравнению с разреженной была значительной. Средняя плотность соседства рифмы для плотных стимулов составляла 25,3 (SD = 4,0), а средняя плотность соседства рифмы для разреженных стимулов составляла 7.7 (SD = 2,9), t (53) = 25,89, p <0,001.

Кроме того, три типа не рифмующихся слов были созданы путем изменения следующих фонем в рифмующихся словах во время испытания: «смена рифмы» (например, sock / rock / win ), «смена гласной» (например, hat / rat / neat ) и «coda change» (например, feed / need / deal ).

Наконец, орфографическая согласованность стимулов также контролировалась конгруэнтным написанием рифм (VC2) в половине рифмующихся слов (например,g., корм / потребность), а вторая половина написана неконгруэнтно (например, дата / ожидание). Дети не видели написания стимулов, им нужно было слушать и выбирать не рифмующиеся слова на основе слуховых сигналов. Эти манипуляции были сделаны, чтобы выявить, подвержены ли дети с CI и NH орфографической информации при вынесении суждений о рифмах в слуховом режиме.

В стимулах также контролировались знакомство со словом и возраст усвоения. Рейтинг знакомства всех слов был выше 6.75 по шкале от 1 до 7, как описано в Luce and Pisoni (1998). Возраст приобретения рейтингов ниже 4 лет; 22 по шкале от 1 до 7 (возраст 0–2 = 1, 2–4 = 2, старше 13 лет = 7) (Cortese and Khanna, 2008). Стимулирующие слова и сводная статистика для интересующих переменных показаны в дополнительном приложении A.

Статистический анализ

Сначала мы исследовали, существуют ли групповые различия между возрастом детей, слуховым опытом, языком и когнитивными способностями. Один ребенок NH не вернулся на второй сеанс, что привело к отсутствию данных в PPVT и тестах на вспоминание блоков.Поэтому данные этого ребенка не были включены в групповые сравнительные тесты по этим двум баллам. Для детей с КИ их слуховой опыт количественно оценивался по продолжительности использования амплификации с КИ. Для детей с НГ опыт послеродового прослушивания соответствует их хронологическому возрасту. Необработанная оценка PPVT использовалась в качестве показателя «абсолютного размера словарного запаса детей», что является обычной практикой в ​​прошлой литературе, исследующей взаимосвязь между фонологической обработкой и развитием словарного запаса (например,г., Gathercole et al., 1991; Метсала, 1999). Тесты суммы рангов Вилкоксона использовались для групповых сравнений по хронологическому возрасту детей, слуху, исходному баллу PPVT и стандартному баллу, общеязыковому стандартному баллу, стандартному баллу PTONI и исходному баллу запоминания блоков.

Участники получили двоичную оценку за задание на рифму. Чтобы ответить на первый вопрос исследования, касающийся взаимосвязи между индивидуальными различиями и осознанием рифм, к этой бинарной переменной результата была подобрана обобщенная логистическая регрессия со смешанными эффектами с использованием пакета lme4 (Bates et al., 2015) в RStudio версии 1.0.136 (R Development Core Team, 2017) и после Harel and McAllister (2019). Структура с фиксированным эффектом включала следующие переменные-предикторы: исходный балл PPVT, балл по шкале запоминания блоков, группу (NH по сравнению с ДИ) и взаимодействия между группой и всеми другими переменными. Все переменные-предикторы, кроме группы, были преобразованы в баллы z для облегчения сходимости модели. Переменная группы была закодирована в сумме, чтобы можно было интерпретировать другие переменные в качестве общих предикторов точности.Случайные эффекты включали в себя тестовые задания и участника.

Чтобы ответить на второй вопрос исследования, касающийся связи между лингвистическими характеристиками и осознанием детьми рифм, была подобрана вторая логистическая регрессия со смешанным эффектом для данных о бинарной точности участников. Структура фиксированного эффекта включала следующие переменные-предикторы: Group, PPVT_r, RND, Ortho, Change, двусторонние взаимодействия между Group и PPVT_r, PPVT_r и Change, PPVT_r и RND, а также член трехстороннего взаимодействия между PPVT_r, RND и изменить.Опять же, Group, RND, Ortho и Change были закодированы в сумме, чтобы можно было интерпретировать другие переменные как общие предикторы характеристик точности. Случайные эффекты включали в себя тестовые задания и участника.

Результаты

Сравнение групп

Результаты тестов суммы рангов Вилкоксона (таблица 3) показали, что хронологический возраст детей NH был значительно ниже, чем у детей с CI ( z = −2,56, p = 0,01), но что группа детей с CI время с амплификацией CI было аналогично хронологическому возрасту детей NH ( z = -1.14, п. = 0,13). Дети NH имели значительно более высокие языковые баллы ( z = -3,04, p <0,001) и словарный запас (исходные баллы PPVT z = -1,85, p = 0,03) по сравнению с детьми с CI. Однако не было никаких групповых различий по каким-либо не связанным с языком показателям, включая невербальный интеллект (PTONI, z = -0,46 p = 0,32) или объем рабочей памяти (Block Recall, z = 0,24, п = 0.59).

Таблица 3. Результаты тестов по сумме рангов Вилкоксона, в которых сравниваются NH и CI с учетом их возраста, возраста слуха и результатов стандартизированных тестов.

Индивидуальные различия

Корреляции переменных-предикторов Спирмена суммированы в таблице 4. Корреляции показаны без поправки Бонферрони, так как эта процедура является чрезмерно консервативной согласно Perneger (1998). Результаты нашей первой модели (таблица 5) показали значительные эффекты группы (β = -0.36, p <0,001), предполагая, что дети с CI имели более низкую среднюю успеваемость, чем дети с NH в задании на понимание рифмы. Связь между PPVT_r и осознанием рифм была значимой (β = 0,05, p <0,001), с положительным наклоном, указывающим на то, что в среднем дети с большим объемом словарного запаса более успешно справлялись с заданием. Взаимодействие между группой и словарным запасом было значительным (β = -0,47, p <0,001), что позволяет предположить, что наклон словарного запаса был различным у детей с NH и CI, как можно увидеть на рисунке 1A.Связь между WM и осознанием рифм была значимой (β = 0,82, p <0,001) с положительным наклоном, что свидетельствует о том, что дети с лучшими навыками чтения рифм лучше понимают рифму. Взаимодействие между группой и WM также было значительным (β = -0,06, p <0,001), что позволяет предположить, что наклоны WM были разными у детей с NH и CI, как видно на рисунке 1B.

Таблица 4. Корреляционная матрица Спирмена для независимых переменных.

Таблица 5. Результаты регрессии для индивидуальных различий.

Рисунок 1. Производительность задачи Rhyme oddity в зависимости от словаря (A) и рабочей памяти (B) .

Чтобы исследовать эти два взаимодействия, мы разделили детей на группы (NH против CI) и выполнили две дополнительные модели для этих двух групп, соответственно. В таблице 6 результаты для детей NH показывают, что связь между PPVT_r и осознанием рифмы была значительной (β = 0.53, p <0,05) с положительным наклоном, свидетельствующим о том, что дети NH с большим словарным запасом более успешно справлялись с заданием. Связь между WM и осознанием рифм также была значимой (β = 0,90, p <0,001), с положительным отклонением, свидетельствующим о том, что у детей NH с лучшими навыками рабочей памяти была лучшая способность осознания рифм. В таблице 7 результаты показали, что связь между PPVT_r и рифмой не была значимой в группе CI. Связь между WM и рифмой была значительной в группе CI (β = 0.68, p <0,05) с положительным наклоном, свидетельствующим о том, что дети с CI с лучшими навыками управления рифмами имели более высокие показатели понимания рифм.

Таблица 6. Результаты регрессии индивидуальных различий в группе NH.

Таблица 7. Результаты регрессии индивидуальных различий в группе CI.

Характеристики элементов в задаче распознавания рифм

Как показано в Таблице 8, результаты нашей второй логистической модели смешанных эффектов не показали значительного эффекта для Group, PPVT_r, Change или Ortho.Не было значительного взаимодействия между Группой и PPVT_r, PPVT_r и RND, PPVT_r и Change, а также не было значимого трехстороннего взаимодействия между PPVT_r, RND и Change.

Таблица 8. Результаты регрессии лингвистических характеристик.

Качественный анализ объема словарного запаса, понимания рифм и языковых характеристик

Мы провели два дополнительных описательных анализа, чтобы качественно изучить взаимосвязь между объемом словарного запаса, рифмованием и языковыми характеристиками.В первом анализе мы построили двумерные отношения между тремя парами переменных: исходный балл PPVT и хронологический возраст; Стандартный балл PPVT и хронологический возраст; эффективность осознания рифмы и хронологический возраст (Рисунки 2A – C). На рис. 2А показана модель увеличения необработанных баллов PPVT у детей NH с увеличением хронологического возраста. Этот образец все еще присутствовал для детей NH, когда баллы PPVT были представлены как стандартные баллы (рисунок 2B). Есть только шесть детей с КИ, и поэтому нельзя сделать четких выводов, но такая же картина, похоже, не присутствует в этой небольшой группе при визуальном осмотре (рис. 2A, B).Как оказалось, дети с CI и NH лучше справлялись с задачей осознания рифм с возрастом, основываясь на визуальном осмотре графиков (рис. 2C).

Рисунок 2. Взаимосвязь между хронологическим возрастом и исходной оценкой PPVT (A) , стандартной оценкой PPVT (B) и показателями точности в задаче на точность рифмы (C) .

Второй анализ был качественным исследованием того, какие типы не рифмующихся слов были наиболее сложными для детей с НГ и ДИ, соответственно.Результаты детей с NH и CI в испытаниях, содержащих не рифмующиеся слова с изменениями C2, V и VC, показаны на рисунке 3. Визуальный качественный осмотр показал, что дети с NH схожи с тремя типами не рифмующихся слов. Дети с КИ казались немного более сложными, когда не рифмующееся слово отличалось от рифмующегося слова изменением средней гласной (V-изменение).

Рисунок 3. Точность испытаний с изменением C2, V и VC2 (по группам).

Обсуждение

В этом исследовании мы исследовали, как словарный запас и рабочая память имеют значение для фонологической осведомленности у детей. Мы включили небольшую группу из шести врожденно глухих детей с КИ, которым была имплантирована имплантация до двухлетнего возраста. По сравнению со многими предыдущими исследованиями, в которых участвовали дети с широким диапазоном возраста имплантации, в нашей группе все дети были имплантированы рано. Дети с КИ были старше, чем дети из NH, но обладали аналогичным слуховым опытом и невербальным интеллектом.В задаче распознавания рифм мы намеренно максимизировали разницу в восприятии слов в каждом испытании, чтобы дать справедливую оценку понимания рифм у детей с КИ. При оценке фонологической обработки у детей с нарушениями слуха особенно важно удостовериться, что не рифмующееся слово в каждом испытании имеет минимальную вероятность путаницы восприятия с рифмованными словами. В противном случае более низкие показатели успешности по сравнению с детьми с НГ могут не быть результатом более слабых навыков фонологической обработки, а могут быть вторичными по отношению к менее оптимальному слуховому входу.

Наши результаты показывают, что размер словарного запаса, измеренный с помощью необработанных баллов PPVT, предсказывает успех в задаче на понимание рифмы у детей с НГ. Другие исследования показали, что навыки фонологической обработки связаны с размером словарного запаса (например, Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). В Metsala (1999) выполнение заданий по фонологической осведомленности было связано с общим объемом словарного запаса, возрастом усвоения слов и плотностью соседства. Исследователи показали, что словарные навыки важны для развития навыков фонологической осведомленности, и предположили, что целостное или сегментарное развитие навыков фонологической осведомленности является вторичным эффектом приобретения словарного запаса.По мере того как ребенок выучивает больше слов, возникает необходимость различать все более мелкие сегменты, потому что многие слова имеют плотные фонологические окрестности (Metsala and Walley, 1998). Дети с КН в нашем исследовании имели более низкий словарный запас по сравнению с детьми из NH, что согласуется с предыдущими исследованиями, показавшими, что словарные навыки развиваются медленнее у детей с КН (Yoshinaga-Itano et al., 2010). Мы не обнаружили положительной корреляции между объемом словарного запаса и осознанием рифм у наших детей с КИ.Этот вывод противоречит результатам Dillon et al. (2012), которые обнаружили, что у детей с КИ размер словарного запаса был промежуточным фактором между навыками чтения и фонологической осведомленностью. В их исследовании корреляция между фонологической осведомленностью и чтением была слабее, когда словарный запас контролировался. Рисунки 2A, B в нашем исследовании показывают, что один ребенок с CI был немного моложе остальных пяти и имел более низкий исходный балл PPVT. У пяти старших детей с КИ стандартная оценка PPVT имела отрицательный наклон, что указывало на то, что словарный запас у этих детей мог не развиваться в соответствии с прогнозируемой моделью с течением времени.Однако существует положительная корреляция между показателями точности в задании на понимание рифмы и хронологическим возрастом, что может указывать на то, что другие факторы были более важными в поддержке этих детей в развитии их навыков фонологической осведомленности. Поскольку в нашем исследовании была небольшая выборка детей с КН, мы по-прежнему осторожно интерпретируем эти результаты.

Вопреки нашим ожиданиям, мы не обнаружили существенной взаимосвязи между плотностью соседства рифм и размером словарного запаса, как измерено необработанным баллом PPVT.Дети с большим словарным запасом сравнительно справлялись со словами из плотных и разреженных районов, как и дети с меньшим словарным запасом. Одно из объяснений может заключаться в том, что наша версия задачи по изучению необычных рифм менее обременительна по сравнению с более ранней версией в Де Кара и Госвами (2003), поскольку мы намеренно минимизировали перцептивное сходство между пробными словами. Сторкель (2002) обнаружил, что у детей более подробное сегментарное представление слов из плотных районов, чем у слов из разреженных районов.Следовательно, детям было труднее судить о том, звучат ли слова одинаково, когда эти слова были из редких районов. В словах из редких районов дети воспринимали слова, оканчивающиеся на звуки из той же категории по манере артикуляции, как и те же (буксир-грязь). Однако, поскольку наши стимулы из редких районов были сделаны так, чтобы они максимально отличались друг от друга, это могло снизить уровень сложности, пока дети принимали решения о рифмах. Это может быть причиной того, что дети показали одинаковую производительность со словами из плотных и редких районов.

Нам не удалось воспроизвести трехстороннее взаимодействие между размером словарного запаса, плотностью соседства рифм и типом изменений, описанных в Де Кара и Госвами (2003). Наши результаты показали, что успеваемость детей была одинаково точной в испытаниях по смене кода, гласной и рифму, и никаких эффектов соседства рифмы не было обнаружено ни при каких типах изменений. Этот нулевой результат, однако, согласуется с некоторыми более ранними исследованиями, в которых не было обнаружено различий в производительности между условиями смены кода и условиями смены гласных (Bradley and Bryant, 1983; Kirtley et al., 1989; Bryant et al., 1990). Одно из объяснений их нового открытия, предложенное Де Кара и Госвами (2003), заключается в том, что в их задаче по рифмам для 5-летних детей использовались заранее записанные речевые стимулы. Слуховая природа стимулов не давала намеков на губы. Поэтому дети могли полагаться только на лингвистические подсказки, чтобы выносить суждения о рифмах. Поскольку испытание по смене кода дает наименьшее количество лингвистических сигналов (т. Е. Согласных) по сравнению с испытаниями на изменение гласных и рифм, это наиболее требовательное с лингвистической точки зрения условие и может быть наиболее отличительным условием для выявления эффекта плотности соседства рифм. .Однако наша задача по созданию необычных рифм была уменьшена с точки зрения перцептивного сходства между пробными словами. Это могло вызвать потерю различающей способности в испытаниях кода и, таким образом, подавить эффекты плотности соседства рифм. Как можно увидеть при визуальном осмотре рисунка 3, наших детей с КИ больше всего беспокоили изменения рифмы, включая изменение гласных. Возможно, дети с КИ склонны полагаться на акустическую информацию, содержащуюся в гласной при обработке речи, что сделало это изменение звука особенно трудным, несмотря на то, что мы внесли изменения как можно более заметные.

Многие из участвовавших детей были достаточно взрослыми, чтобы знакомиться с орфографическими формами при чтении и, возможно, сохранили не только фонологические формы слов, но и орфографические формы. Неизвестно, как орфографические представления поддерживают людей в задачах фонологической обработки, хотя мы знаем, что орфографическая поддержка облегчает изучение слов у детей с нарушениями развития языка (Ricketts et al., 2015). Однако наши результаты не выявили значительного влияния на орфографическое соответствие.В прошлых исследованиях, которые выявили такой эффект, использовались либо письменные задания, либо задание по идентификации изображений без каких-либо слуховых стимулов (например, Campbell and Wright, 1988; Miller, 1997; Sterne and Goswami, 2000). В письменных заданиях легкодоступная информация об орфографическом соответствии будет иметь прямое влияние на суждения детей о рифмах. В задачах по идентификации изображений дети должны получить доступ к фонологической информации слов посредством лексического поиска, который может активировать орфографии слов.Дети в нашем исследовании слышали только произношение стимулирующих слов и могли обрабатывать и анализировать фонологические компоненты этих слов без активации их орфографического представления. В результате орфографическое соответствие не оказало влияния на успеваемость детей в задаче на рифму.

Навыки невербальной рабочей памяти не различались у детей с НГ и детей с КИ с аналогичным слуховым опытом. На поверхностном уровне этот результат противоречит результатам Cleary et al.(2001), где дети с КИ хуже, чем дети с НГ, справлялись с заданиями, оценивающими невербальную рабочую память. Однако более пристальный взгляд показал, что дети с CI в их исследовании имели более короткий слуховой опыт, чем дети с хронологическим соответствием возраста с NH. Коэффициенты корреляции в текущем исследовании (таблица 4) также показали, что показатели рабочей памяти имели более сильную корреляцию со слуховым опытом, чем с хронологическим возрастом. В совокупности это говорит о том, что слух способствует развитию навыков рабочей памяти у детей с КИ.Наш вывод о том, что невербальная рабочая память предопределяет осознание детьми рифм, согласуется с предыдущими выводами о том, что навыки фонологической обработки связаны с навыками краткосрочной памяти детей независимо от слухового статуса (Pisoni and Geers, 2000; Pisoni and Cleary, 2003; Willstedt-Svensson и др., 2004).

Подводя итог, мы обнаружили, что как размер словарного запаса, так и невербальные навыки рабочей памяти являются важными факторами для навыков распознавания рифм у детей с НГ. У детей с КИ значимой оказалась только рабочая память.Тем не менее, изучение словарного запаса по-прежнему важно для детей с КИ. Дети с КН в нашем исследовании обладали более низким словарным запасом, чем дети с НГ. Предыдущее исследование (Dillon et al., 2012) выявило положительную взаимосвязь между словарным запасом и фонологической осведомленностью детей. Nittrouer et al. (2018), однако, не обнаружили сильной корреляции между выразительным словарным запасом и фонологической осведомленностью у детей 6-х классов с НГ или КИ. В нашем исследовании очень ограниченный размер выборки детей с КН, поэтому результаты трудно обобщить.Для наших детей NH результаты указывают на положительную взаимосвязь между словарными навыками и рифмованными навыками, что согласуется с более ранними исследованиями детей с NH (например, Metsala and Walley, 1998; Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). ). Наконец, навыки рабочей памяти важны для задач фонологической осведомленности независимо от статуса слуха. Этот вывод ожидается на основе предыдущей литературы, а также предполагает, что мысленное сравнение элементов в задаче фонологической осведомленности включает компонент памяти.

Настоящее исследование — первая попытка использовать задачу распознавания рифм со строгим контролем перцептивного сходства различимых фонем, что могло бы снизить уровень сложности задачи. Повышение уровня значимости различающих фонем в задаче могло повлиять на то, какую роль играли плотность соседства рифм или их тип изменения в нашей задаче. Это также может быть причиной того, что мы не обнаружили эффекта орфографического соответствия. В будущих исследованиях можно будет изучить вопрос о том, могут ли различные уровни перцептивного сходства стимулов влиять на успеваемость детей в задачах по изучению рифм.Такие исследования могут также привести к разработке сбалансированных стимулов, которые будут включены в стандартные тесты на понимание рифм. Администрирование задач было рандомизированным. Однако рандомизация могла повлиять на надежность корреляций. Наиболее важным ограничением настоящего исследования является небольшое количество детей в группе CI. Небольшой размер выборки также затрудняет исследование влияния фоновых характеристик и других факторов, таких как участие родителей, на навыки понимания стихов детьми.В будущих исследованиях целью будет включение более сбалансированного числа участников в группы для изучения навыков фонологической обработки в этой популяции.

Доступность данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета Университета Нью-Йорка по деятельности с участием людей, Институционального наблюдательного совета Northwell Health и Наблюдательного совета Управления науки и исследовательских институтов Медицинской школы Нью-Йоркского университета в Лангоне с письменного информированного согласия от опекуны всех субъектов.Все лица, ухаживающие за пациентами, получили письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен Комитетом Университета Нью-Йорка по деятельности с участием людей, Советом по институциональному обзору Northwell Health и Управлением по науке и исследовательским учреждениям Медицинской школы Нью-Йоркского университета в Лангоне.

Авторские взносы

LJ разработал исследование, собрал данные, проанализировал результаты и написал рукопись. KV внесла свой вклад в разработку исследования благодаря своему опыту в области аудиологии и внесла свой вклад в анализ.AM собрал данные у детей с CI и провёл стандартизированные тесты. CR участвовал во всех аспектах проекта, кроме сбора данных.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом Emerging Research от Фонда здоровья слуха (Ref. # A17-0484-001).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы благодарны детям-участникам и их родителям. Авторы также благодарны Центру кохлеарной имплантации в Лангоне Нью-Йоркского университета за ценную помощь. Авторы хотели бы поблагодарить доктора Сюзанну Леви, доктора Вишну К.К. Наир, г-же Эмили Матула и г-жа Грейс Кларк за отзывы о более ранних версиях рукописи и г-же Микаэлу Кристенсен за помощь в редактировании и форматировании. Авторы благодарят Фонд здоровья слуха за грант на новые исследования, поддерживающий это исследование.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.02072/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Адамс, М. Дж. (1998). Начало чтения: размышления и изучение печати (10. Печать). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

AuBuchon, A. M., Pisoni, D. B., and Kronenberger, W.Г. (2015). Нарушения кратковременной и рабочей памяти у пользователей кохлеарных имплантатов с ранней имплантацией и долгосрочных не зависят от слышимости и речи. Ear Hear. 36, 733–737. DOI: 10.1097 / AUD.0000000000000189

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баддели, А. Д. (1986). Рабочая память. Oxford Psychology Series, 11. Oxford: Clarendon Press.

Google Scholar

Бейтс, Д., Мехлер, М., Болкер, Б., и Уокер, С. (2015). Подгонка линейных моделей со смешанными эффектами с использованием lme4. J. Stat. Софтв. 67, 1–48. DOI: 10.18637 / jss.v067.i01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэдли, Л., и Брайант, П. Э. (1983). Категоризация звуков и обучение чтению — причинная связь. Nature 301, 419–421. DOI: 10.1038 / 301419a0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бриско, Дж., Бишоп, Д. В. М., и Фрейзер Норбери, К. (2001). Фонологическая обработка, язык и грамотность: сравнение детей с нейросенсорной тугоухостью от легкой до умеренной степени и детей с определенными языковыми нарушениями. J. Child Psychol. Психиатр. 42, 329–340. DOI: 10.1017 / S0021963001007041

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брайант П. Э., Маклин М., Брэдли Л. Л. и Кроссленд Дж. (1990). Рифма и аллитерация, обнаружение фонем и обучение чтению. Dev. Psychol. 26, 429–438. DOI: 10.1037 / 0012-1649.26.3.429

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэмпбелл Р. и Райт Х. (1988). Глухота, орфография и рифма: как орфография поддерживает навыки написания слов и рифм на картинках у глухих. Q. J. Exp. Psychol. А 40, 771–788. DOI: 10.1080 / 14640748808402298

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэмпбелл Р. и Райт Х. (1990). Глухота и немедленная память на картинки: диссоциация «внутренней речи» и «внутреннего уха»? J. Exp. Детская психол. 50, 259–286. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (90)-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэрролл, Дж. М., и Сноулинг, М. Дж. (2001). Влияние глобального сходства между стимулами на восприятие детьми инея и аллитерации. Заявл. Психолингвист. 22, 327–342. DOI: 10.1017 / S0142716401003034

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клири, М., Писони, Д., и Гирс, А. (2001). Некоторые показатели вербальной и пространственной рабочей памяти у восьми- и девятилетних детей с нарушением слуха с кохлеарными имплантатами. Ear Hear. 22, 395–411. DOI: 10.1097 / 00003446-200110000-00004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер, Д.Х., Рот, Ф. П., Спис, Д. Л., и Шатшнайдер, К. (2002). Вклад устной речи в развитие фонологической осведомленности. Заявл. Психолингвист. 23, 399–416. DOI: 10.1017 / S0142716402003053

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Катлер А., Вебер А., Смитс Р. и Купер Н. (2004). Паттерны путаницы английских фонем у местных и неродных слушателей. J. Acoust. Soc. Являюсь. 116, 3668–3678. DOI: 10.1121 / 1.1810292

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Кара, Б., и Госвами, У. (2002). Отношения сходства между произнесенными словами: особый статус римов в английском языке. Behav. Res. Методы Instrum. Comput. 34, 416–423. DOI: 10.3758 / bf03195470

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Кара, Б., и Госвами, У. (2003). Фонологическая плотность соседства: эффекты в задаче на понимание рифмы у пятилетних детей. J. Child Lang. 30, 695–710. DOI: 10.1017 / S03050005725

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Диллон, К.М., де Йонг, К., Писони, Д. Б. (2012). Фонологическая осведомленность, навыки чтения и словарный запас у детей, использующих кохлеарные имплантаты. J. Deaf Stud. Deaf Educ. 17, 205–226. DOI: 10.1093 / глухой / enr043

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данн, Л. М., и Данн, Д. М. (2007). PPVT-4: Словарный тест Пибоди в картинках. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Пирсон.

Google Scholar

Эдвардс, Дж., Бекман, М.и Бенджамин М. (2004). Взаимодействие между объемом словарного запаса и фонотаксической вероятностью влияет на точность речи детей и беглость их несловесного повторения. J. Speech Lang. Слышать. Res. 47, 421–436. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2004/034)

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эрлер Д. Дж. И МакГи Р. Л. (2008). PTONI: Первичный тест невербального интеллекта. Остин, Техас: Pro-Ed.

Google Scholar

Gathercole, S.Э. и Баддели А. Д. (1990a). Нарушения фонологической памяти у детей с языковыми расстройствами: есть ли причинно-следственная связь? J. Mem. Lang. 29, 336–360. DOI: 10.1016 / 0749-596X (90)-J

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.E., и Baddeley, A.D. (1990b). Роль фонологической памяти в приобретении словарного запаса: исследование детей раннего возраста, изучающих новые имена. Br. J. Psychol. 81, 439–454. DOI: 10.1111 / j.2044-8295.1990.tb02371.х

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.E., и Baddeley, A.D. (1993). Фонологическая рабочая память: важнейший строительный блок для развития чтения и приобретения словарного запаса? евро. J. Psychol. Educ. 8: 259. DOI: 10.1007 / BF03174081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S. E., Willis, C., and Baddeley, A. D. (1991). Дифференциация фонологической памяти и понимания рифмы: чтение и развитие словарного запаса у детей. Br. J. Psychol. 82, 387–406. DOI: 10.1111 / j.2044-8295.1991.tb02407.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаулин, К. А., Кэмпбелл, Т. Ф. (1994). Методика оценки вербальной рабочей памяти у детей школьного возраста: некоторые предварительные данные. Восприятие. Mot. Навыки 79, 55–64. DOI: 10.2466 / pms.1994.79.1.55

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Госвами, У. (1986). Использование аналогиями в обучении чтению детьми: исследование развития. J. Exp. Детская психол. 42, 73–83. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (86)