Совместные занятия родителей и детей: Совместное творчество детей и родителей

Содержание

Совместное творчество детей и родителей

Педагоги и психологи со всего мира уверяют: совместные занятия творчеством родителей и детей развивают глубокие доверие в их отношениях. Кроме того, они оказывают крайне положительное влияние на развитие правильных качеств ребёнка и учат его эффективному сотрудничеству. При этом конкретный вид совместной деятельности большого значения не имеет: это может быть, к примеру, балетная школа или художественная студия.

Особенно полезно, когда в творческом процессе принимают участие детки разного возраста. В этом случае он становится прекрасной платформой для обучения взаимопомощи, уважения к старшим, ответственности за младших и командному духу. Зачастую дети находят в таких занятиях хорошую эмоциональную разрядку и перестают баловаться от переизбытка энергии.

Cовместные занятия творчеством родителей и детей

Начинать заниматься созидательной деятельностью лучше как можно раньше. В идеале это нужно сделать, когда малыш начнёт уверенно держать небольшие предметы.

Творческое взаимодействие матери и малыша восполняет недостаток внимания, отнимаемого у ребёнка сумасшедшим ритмом современных мегаполисов и нескончаемой работой его мамы. Оно снимает давление родительского авторитета и помогает ребёнку выразить себя и осознать свою значимость в семье и мире.

Ребёнок, получивший большой простор для воплощения своей фантазии, позволяет себе мыслить нестандартно. Сначала при виде обычных предметов у него станут возникать уникальные смелые ассоциации, затем он будет радовать вас оригинальным подходом к решению различных задач в школе или креативным сюрпризом на День рождения в виде красивой стен-газеты или коллажа, сделанного его руками.

Совместное творчество не должно сопровождаться негативными эмоциями, поэтому готовиться к ним нужно очень основательно. Как минимум, необходимо заранее знать, какие предметы вам понадобятся в ходе работы. Ведь оставить ребёнка наедине с клеем или ножницами и уйти искать недостающий инструмент – решение не самое разумное.


Дабы облегчить вам задачу мы готовы предложить вашему вниманию различные курсы и мастер-классы, в которых вы можете принять участие вместе со своими детками. Наш семейный центр в центре Москвы представляет в удобном районе, а все наши занятия разнообразные, увлекательные и живые!

Фото-отчёты Vikiland

Мы проводим множество интересных мероприятий для детей и взрослых!

Смотреть все фотографии
Вернуться к списку

о пользе совместных занятий

 

Польза совместных занятий физкультурой с детьми по формированию ЗОЖ.

 

Родители считают заботу об укреплении здоровья детей делом важным, но лишь немногие по-настоящему используют для этого возможности физической культуры. И сами родители в большинстве своем самокритично оценивают свое участие в физическом воспитании детей, ссылаясь при этом на ряд причин, которые мешают им проявить себя более достойно. Действительно, часть родителей не имеет достаточной физкультурной подготовки. Наблюдения показывают, что родители обычно активны и изобретательны в создании хороших бытовых условий, в заботе о том, чтобы дети были красиво одеты, вкусно и сытно накормлены. Все это хорошо. Плохо то, что часто на этом и успокаиваются, полагая, что хорошее здоровье ребенка уже будет обеспечено автоматически. А на деле выходит, что чрезмерный комфорт и обильное питание при недостаточно активном двигательном режиме зачастую порождают бытовую лень, ослабляют их здоровье, уменьшают их работоспособность. В физическом воспитании главным является формирование физкультурно-гигиенических навыков. Навыки четкого режима умственной и физической активности и сна, рационального проведения свободного времени, утренняя гимнастика, водные процедуры — все это превращается со временем в само собой разумеющиеся принципы организации каждого дня. Внимание взрослых необходимо детям в большом и малом, простом и сложном. Что будет делать дошкольник на улице? Чтобы прогулочное время не проходило в пустых, а то и небезопасных занятиях, необходимо, как минимум, следующее: помочь ребенку освоить хотя бы 3–4 наиболее простые, известные всем игры, которые он мог бы затеять со сверстниками. Научить его наиболее важным двигательным умениям и навыкам, чтобы он в любое время года мог найти, чем заняться. Обеспечить его необходимым физкультурным инвентарем. Не забывать поинтересоваться, как прошло его свободное время.

Важен выбор цели: взрослые должны знать, что им делать конкретно в данное время года, в применение к возможностям ребенка, тогда и физическое воспитание идет успешнее.

Существенно и такое обстоятельство: совместные занятия, общие спортивные интересы дают родителям возможность лучше узнать ребенка, создают и укрепляют в семье обстановку взаимного внимания и делового содружества, столь необходимую для решения любых воспитательных задач.

Совместные занятия приносят следующие положительные результаты:

  • пробуждают у родителей интерес к уровню «двигательной зрелости» детей и способствуют развитию у детей двигательных навыков в соответствии с их возрастом и способностями;
  • углубляют взаимосвязь родителей и детей;
  • предоставляют возможность позаниматься физкультурой за короткий отрезок времени не только ребенку, но и взрослому: родитель показывает ребенку те или иные упражнения и выполняет большинство из них вместе с ним;
  • позволяют с пользой проводить то свободное время, которое мать или отец посвящают ребенку, служат взаимообогащению, способствуют всестороннему развитию ребенка.

Прекрасно, если родители учат ребенка, помогают ему и вдобавок сами участвуют в соревнованиях, проводимых в детском саду. Спортивные интересы в такой семье становятся постоянными. Как много эмоций оставляет такой физкультурный праздник в памяти ребенка! Пусть даже это не обязательно соревнования, пусть это будет просто физкультурный праздник. Вспомним дух народных забав, развлечений, главное в них — не стремление к первенству, а возможность принять участие, попробовать свои силы, получить удовольствие от движения, от игры. Мы привычно обращаем внимание на то, что дети засиживаются у телевизора. Нам самим надо стараться преодолеть зрительскую всеядность, и детей этому учить. Тогда освободится время для прогулок, игр на свежем воздухе, спортивных развлечений, не будет позднего, нарушающего режима сидения у телевизора. 

А если родители постараются хотя бы отчасти компенсировать двигательную пассивность, устроив во время перерывов в футбольном или хоккейном матчах физкультурную паузу: пробежаться возле дома, «посчитать» ступени в своем подъезде, попрыгать со скакалкой, то это будет очень хорошим приложением к телепередаче.

То есть, совместные занятия ребенка вместе с родителями спортом — один из основных аспектов воспитания.

инструктор по физической культуре Захарова М.А.

Совместное игровое занятие родителей и детей «Мы вместе» / Открытый урок

Цель: Создание условий для сотрудничества детей и родителей в игровой ситуации 

Задачи:

1.Воспитательные:

— Создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях детей.

— Повышение интереса родителей к внутреннему миру ребенка.

— Воспитывать умение работать в паре, в группе.

2. Образовательные:

— Коррекция и гармонизация детско-родительских отношений.

— Расширение возможностей понимания психологических особенностей своего ребенка.

— Формировать умение действовать по сигналу, ориентироваться в пространстве.
3. Развивающие:

— Развитие коммуникативных форм поведения, способствующих самоактуализации и самоутверждению.

— Активизация коммуникаций в семье.

— Развивать ловкость, внимание, умение двигаться в разных направлениях.

— Развивать мыслительную активность, умение наблюдать, анализировать, делать выводы.

Оборудование: записи музыкальных зарисовок (знакомство, «Паровозик», «Ловишки», «Домик»), ленточки, «ладошки» из разноцветной бумаги, «домики» из кубиков.

Ход занятия.

1.Приветствие. Знакомство.

Сегодня у нас очень необычное занятие. Почему? (Пришли гости —  родители). Давайте познакомимся друг с другом. У каждого из нас есть имя и каждый из нас наделён огромным количеством положительных качеств и достоинств. Давайте их вспомним (…). Сейчас каждый назовёт своё имя и самое яркое качество. Начну я, меня зовут Наталья Валерьевна, я добрая. Продолжают дети и родители.

Мы познакомились, но не поздоровались. Сейчас каждый попробуем за одну минуту поздороваться с каждым. Начали (звучит фонограмма).
2.Определение целей занятия.

Чем мы занимаемся на «Игралочке»? (играем, рисуем, читаем, … ) А хотели бы вы поиграть сегодня с вашими родителями? Я предлагаю поиграть сегодня вместе и научить родителей нашим любимым играм. Согласны?

3.«Опиши свою маму».

Но мы не знаем, кто с кем пришёл. Попробуем догадаться. Сейчас ребята по очереди будут описывать своих родителей, а мы угадывать, кто из них его.

(Поочередно каждый участник ребенок рассказывает о своей маме, для того, чтобы по описанию можно было догадаться, кто его мама. При этом ребенку задаются вопросы: «Какая твоя мама?», «Что она любит?», «Что она не любит?», «Что ей нравится?», «Что ей не нравится?»).
4.Подвижная игра «Паровозик».

Начинаем играть. Каждый превращается в вагончик. А поездом сегодня будет — …. Все проходят путь и заезжают в депо (звучит фонограмма «Паровоз-Букашка»).
5.Подвижная игра «Я люблю,  конечно, всех …».

Участники сидят на стульях по кругу, в центре находится ведущий. Ведущих говорит фразу: «Я люблю, конечно, всех, но … (называет какой-либо признак, например, тех у кого светлые волосы, тех, кто имеет домашних животных)… больше всех». Участники игры с указанным признаком должны поменяться местами, а ведущий в это время — успеть занять чей-то стул. После этого, тот, кому не хватила стула, становится ведущим и игра начинается сначала. Мы заметили, что  у всех нас есть много общего.
6.Подвижная игра «Ловишки с ленточками».

Участники стоят в кругу, у каждого имеется цветная ленточка, заправленная сзади за пояс. В центре круга стоит ловишка. По сигналу дети разбегаются в разные стороны, а ловишка старается вытянуть у них ленточки. На сигнал остановки дети собираются в круг, водящий подсчитывает ленточки. Можно забирать ленточки друг у друга и подсчитывать количество.
7. «Да-нет» игра в разноцветные ладошки (три цвета).

Если «да», поднимают ладошку, обсуждение и аргументация ответов.

— Любите ли вы мороженое?

— Часто ли вы отдыхаете?

— Вы самостоятельный человек?

— Любите ли вы путешествовать?

— Вы неповторимый человек?

— Любите ли вы играть?

— Любите ли вы мечтать?

— Легко ли быть родителем?

— Легко ли быть ребёнком?

— Вы много времени проводите вместе?

— Детям: хотели бы вы стать сейчас родителями?

— Родителям: хотели бы вы стать сейчас детьми?

8.Подвижная игра «Найди свой домик».

У каждого игрока «ладошка» определённого цвета. По сигналу они разбегаются по залу в разные стороны. После сигнала «Найди свой домик» — участники должны собраться группами у того места, где построена пирамидка их цвета.

После освоения игры, исходные дома можно менять местами.
9.Заключение. Рефлексия «Мне сегодня понравилось…»

Каждый участник заканчивает фразу: «Мне сегодня понравилось…»
Подводится итог.

Мы замечательно провели сегодня время, я желаю, чтобы таких весёлых минут с детьми у вас было много. Мира вам и семейного благополучия. 

 

Совместные занятия с детьми: 5 интересных вариантов

Довольно часто родители считают, что желанного эффекта их совместная с ребенком деятельность не принесет. Ведь для того, чтобы воспитать всесторонне развитую личность, нужны специалисты, владеющие самыми современными методиками.

Кроме того, мамы нередко ссылаются на нехватку времени: «Когда мне с ребенком рисовать? Я еле успеваю его накормить, проверить уроки и сходить за продуктами… Зачем тратить на это драгоценные свободные минуты?»

Конечно, развивающие кружки полезны любому ребенку, но они не исключают и не заменяют совместных занятий с близкими. Ведь именно дома дети могут на практике попробовать то, чему их учили на курсах. Кроме того, только дома можно сформировать у ребенка важнейшие социальные навыки — умение слушать, вести диалог, проявлять участие, заботиться о других и выражать свои чувства. Без родительской поддержки научиться всему этому ребенок просто не сможет.

1 Коллекция для семьи

Особенно рекомендуется: излишне эмоциональным и тревожным детям.

Собирательство — очень полезное занятие. Оно дает нам ощущение стабильности. Вы замечали, что часто, пережив душевное волнение, малыши вытряхивают все свои игрушки и, перебирая их, постепенно успокаиваются? Или аккуратно расставляют машинки и кукол определенным образом перед сном? Такой ритуал действует на них умиротворяюще. Повзрослев, дети отказываются от плюшевых зайцев, и как раз в этот момент родители могут предложить им собирать что‑нибудь вместе.

Если у вас уже есть готовая коллекция, предложите ребенку пополнять ее. Можно совместить этот процесс с изучением истории, физики или чего-то другого. Тема зависит от предмета собирательства. Но какой бы она ни была, такое занятие отлично сближает детей и родителей. Начинать можно уже сейчас!

2 Пойти учиться

Особенно рекомендуется: неуверенным в себе младшим школьникам и подросткам.

Есть ситуации, будто бы специально созданные для того, чтобы похвалить детей. То есть сказать им, насколько они талантливые (умные, находчивые и т.д.) непосредственно в момент успеха. Можно, например, вместе заняться изучением языков. Или пойти с дочкой на танцы, а с сыном на курсы компьютерной графики.

В ситуации совместного обучения ребенок чувствует себя «на равных» с родителями. Он получает возможность показать, что в чем-то лучше взрослых, и по-настоящему ярко проявляет себя на наших глазах. Не стесняйтесь просить у него помощи, если не можете понять правило или выучить трудное движение. Детям — и малышам, и подросткам — такие моменты добавляют уверенности в себе. А еще ребенок приобретает важнейший опыт поддержки. Возможность подбодрить маму («не переживай, у тебя все получится!») и помочь ей добиться желаемого — бесценна. И здорово укрепляет веру в свои силы.

3 У нас получится!

Особенно рекомендуется: недостаточно ответственным детям.

Возможность помочь маме по хозяйству создает у ребенка ощущение собственной ценности и, что особенно важно, приучает его нести ответственность. Главное условие процесса — все делать вместе. Директивная схема «я пеку пирог, а ты потом моешь посуду» не годится. После таких указаний любая работа по дому становится скучной обязанностью. Задача взрослых — превратить ее в совместную игру, и тогда даже мытье полов ребенок воспримет как приключение. Помимо прочего, это еще и отличный способ избавить всех членов семьи от ощущения «бытовой рутины».

Не пропустите

4 Выражаем чувства

Особенно рекомендуется: детям‑интровертам, с трудом выражающим свои чувства.

Родители ребенка-интроверта порой даже не представляют себе, что его волнует, расстраивает или, наоборот, радует. Он постоянно сдерживает свои эмоции. Со временем скрытность становится едва ли не основной чертой характера, и тогда вызвать человека на откровенность становится практически невозможно. Научить малыша выражать эмоции и делиться ими поможет свободное творчество. Оно дает огромный инструментарий, позволяющий без слов рассказывать о своих радостях, печалях и страхах (у интровертов их хватает). Задача взрослого — показать ребенку все способы, приемлемые для работы с чувствами. Кружки больше сосредоточены на технической стороне процесса, а родители как раз могут помочь ребенку «оторваться по полной».

5 Никуда не спешить

Особенно рекомендуется: детям, испытывающим недостаток внимания.

Валяться на диване, играть с котенком, раздумывать «чем бы заняться?» — это так бессмысленно, бесцельно и… очень полезно. Для ребенка моменты расслабленного «ничегонеделания» вместе с родителями становятся одними из самых приятных и теплых воспоминаний. Секрет в том, что от души побездельничать мы можем только с действительно родными людьми. Ленивое занятие «ерундой» порой оказывается самым сближающим: взрослые не делают ребенку замечаний, не читают нотаций, не вспоминают «тройку по алгебре», а просто вместе с ним наслаждаются жизнью. Время, когда мы вместе и никуда не торопимся, — самое ценное для семьи!

Топ-5 настольных игр

Настольные игры, пожалуй, самое доступное из совместных семейных развлечений. Это полезное, веселое и азартное занятие. Тем более что существует немало игр, одинаково интересных и малышам, и подросткам, и маме с папой.

«Монополия» от 5 лет, минимум 3 игрока.
Эта классическая экономическая стратегия с забавными фишками вот уже много лет лидирует в списке самых популярных в мире настольных игр. Азартное, остроумное и крайне полезное (учимся считать деньги) для всех членов семьи развлечение.

«Ерунда» от 3 лет, минимум 2 игрока.
Эта игра развивает речь, воображение и… чувство юмора! «Ерунда» не требует затрат: берете тетрадку и карандаши и предлагаете всем участникам поочередно писать слова, так, чтобы в результате получился смешной рассказ. Безумные сюжеты приветствуются!

«Веревки и драконы» от 6 лет, минимум 3 игрока.
Познавательный и остроумный тренажер стратегического мышления. Бросаете кубик, делаете ход на игровом поле и получаете определенное задание (они написаны на карточках). Пока не справитесь — дальше не пройдете. Побеждает тот, кто первым дойдет до финишной точки.

«Данетки» от 5 лет, минимум 3 игрока.
Ведущий берет из колоды карточку и читает вслух написанную на ней историю (объяснение написано на обратной стороне и ведущий его знает). Задача участников — докопаться до финала истории, задавая вопросы, на которые можно отвечать только «да» или «нет». Тот, кто первым называет правильный ответ, становится новым ведущим.

«Базинга» от 12 лет, минимум 4 игрока.
Две команды с четным количеством игроков соревнуются между собой. При помощи специальных карточек и рулетки выбирается слово (тут есть разные уровни сложности), которое надо нарисовать, показать пантомимой или описать, не используя однокоренные слова.

Текст: Светлана Иевлева

Физическое развитие детей: совместные занятия с родителями

Не знаете, как развить в ребёнка выносливость, координацию, дисциплинированность и одновременно минимизировать риски появления сколиоза? Система физических упражнений позволит достичь желаемых результатов даже при отсутствии специальных тренажёров.

Поскольку современные дети больше акцентируют внимание на виртуальных играх, главная задача родителей – заинтересовать малышей активным времяпрепровождением. Физические занятия просто необходимы как взрослым, так и детям, поскольку одной из главных причин заболеваний в XXI веке является малоподвижность, то есть гиподинамия.

Знакомство со спортом

Интеллектуальное, эстетическое, нравственное воспитание невозможно без его физической составляющей. Во время выполнения упражнений необходимо пресекать непослушание, рассеянность и хаотичность движений.

Важно! Родители должны не заставлять малыша строго следовать их рекомендациям, а позиционировать физические нагрузки как весёлую игру. В таком случае он будет заниматься спортом с удовольствием, даже не задумываясь о том, что выполняет пожелания старших. Споры, конфликты и нажим со стороны родителей – табу.

При регулярной активности дети привыкают к здоровому образу жизни, а это, в свою очередь, способствует активному развитию таких личностных качеств, как:

  • настойчивость;
  • упорство;
  • стрессоустойчивость и т. д.

Подбирать упражнения стоит с учётом возраста детей, а также стадии их физического развития, индивидуальных особенностей. Например:

  • в 1–2 года родители должны всячески поддерживать желания своего чада в стремлении к активным играм, постоянному движению, изучению окружающих его вещей;
  • до 3 лет физические возможности детей существенно увеличиваются. Нужно давать им возможность бегать, прыгать, ходить столько, сколько им хочется;
  • в 3–4 года, важно акцентировать особое внимание на правильности осанки и походки;
  • до 5 лет, дети начинают легче адаптироваться в непривычных для них ситуациях, умеют повторять несложные движения;
  • с 5 до 6 лет, они уже способны проявлять все навыки, освоенные за предыдущие годы, причём – как умственные, так и физические. Они очень важны в этом возрасте, так как от их уровня зависит успеваемость и поведение в школе, социальная адаптация.

Поскольку одной из проблем современности является отчуждённость детей, в младшем возрасте родители должны способствовать их всестороннему развитию. В таком случае первоклассникам легче адаптироваться к новым школьным правилам, общаться со сверстниками, найти общие увлечения и т. д.

Уютная атмосфера, поддержка родных, чувство уверенности и безопасности способствуют не только развитию физической культуры, но и существенно улучшают взаимоотношения в семье.

Роль семейных занятий спортом

С появлением новорождённого, родители стремятся обеспечить максимально комфортные условия для его жизни. При этом особое внимание уделяется укреплению здоровья. Но правильное питание, регулярные прогулки не всегда дают желаемые результаты.

Главными принципами при организации дня должны быть:

  • строгое соблюдение режима дня;
  • утренняя зарядка;
  • водные процедуры;
  • рациональное использование свободного времени.

Совместные физические занятия родителей и детей должны быть нормой, а не исключением. Для этого стоит приобрести подходящий инвентарь, например, мячики, скакалки и т. п.

Важно! Совместные занятия спортом позволяют укрепить семью, родителям – лучше узнать своих детей, раскрыть их потенциал. Это позитивно сказывается на воспитательном процессе.

Причин тому, что малыши с раннего детства не могут оторваться от телевизора, довольно много, но главная из них – отсутствие заинтересованности в других занятиях. Различные передачи расширяют спортивную эрудицию, но эффект от таких просмотров будет лишь при регулярном выполнении упражнений, участии в конкурсах, играх, эстафетах и т. д.

Двигательную пассивность малышей можно компенсировать различными физкультминутками, футбольными матчами между семьями, соревнованиями в прыжках на скакалке. Совместные занятия спортом детей и родителей являются одним из главных аспектов формирования всесторонне развитых детей.

Привлечение к спорту и рациональная организация досуга

Все родители хотят, чтобы их малыш рос активным, выносливым и подвижным. Поэтому важно уделять много внимания физическому развитию детей начиная с младенчества, направляя их энергию в нужное русло. Таким образом, им будет легче адаптироваться к быстрому ритму жизни, стрессовым ситуациям и т. д.

Приступать к занятиям нужно с первых дней жизни крохи. Но важно вооружиться соответствующими знаниями, которые можно почерпнуть на специальных курсах. Основным является период от 2 до 6 лет. Но это совсем не значит, что в школьном возрасте нужно отказываться от оздоровительной гимнастики. Важно дать малышу возможность посещать различные спортивные секции, где под контролем специалистов его будут учить, как правильно выполнять более сложные упражнения. Следует подобрать оптимальное время для занятий, а также соблюдать их систематичность.

Формы занятий физическими упражнениями в семье разделяют на:

  • ритмические;
  • с элементами акробатики;
  • на простейших снарядах;
  • успокаивающие.

Вне зависимости от сложности упражнений, они должны подаваться родителями в форме игры, желательно на улице либо в специально оснащённых залах. Хотя весело провести досуг можно на прогулке и даже дома, при отсутствии физкультурных снарядов. Например, устроить соревнования между сверстниками или семейные эстафеты на пикнике и т. д.

Ритмичные упражнения (под музыку)

Такие занятия с родителями любят все дети. Они способствуют развитию двигательного аппарата, плавности, непринуждённости, координации, концентрации, памяти. Уже через несколько занятий даже малыши могут воспроизвести все упражнения под конкретное музыкальное сопровождение.

Начинать и заканчивать физкультминутку стоит ходьбой и бегом. Далее можно ритмично подкатывать к ребёнку кегли или мячик, хлопая при этом в ладоши. Когда малыш научится повторять упражнение в такт с музыкой, стоит усложнить задание, согласовывая движения рук и ног. Ходьба, бег, простейшие задания – базовые элементы ритмических упражнений. В качестве музыкального сопровождения желательно выбирать детские песни, которые со временем малыш выучит наизусть.

Упражнения с элементами акробатики

Главной их целью является развитие чувства равновесия, ловкости, преодоления страха при выполнении некоторых заданий. Совместные упражнения родителей с детьми при использовании акробатических элементов должны выполняться на мягкой подстилке. По факту взрослые и являются тем «снарядом», с которым нужно работать малышу. Например, сидя на подстилке, родителям следует развести ноги в стороны, а ребёнку необходимо преодолеть это препятствие. Хотя, на первый взгляд, такое упражнение кажется простым, некоторым детишкам нужна поддержка. Усложнить задание можно, просто приподняв ноги либо уточнив, что их нужно не перешагивать, а перепрыгивать.

Упражнения на простейших спортивных снарядах

Они представляют собой полосу препятствий, которую ребёнку нужно преодолеть. В качестве снарядов можно использовать скамью, маты, хула-хупы, мячики, скакалки. Чтобы усложнить задание, следует заранее объяснить малышу, какие двигательные задачи нужно выполнять на каждом этапе прохождения эстафеты.

Для закрепления родителям необходимо показать выполнение всех упражнений на личном примере, а потом дать возможность ребёнку повторить их, но с подсказками взрослых.

Успокаивающие упражнения

Они направлены на развитие мелкой моторики, замедленного движения, с соблюдением при этом ровного и спокойного дыхания. К успокаивающим занятиям относят следующие игры:

  • с речевым сопровождением;
  • на внимание и сенсорное восприятие;
  • дидактические и т. д.

Такие физические упражнения в семье не требуют специальных пособий, достаточно иметь простые дидактические материалы. Во время занятий дети находятся в тесном контакте со взрослыми, что позволяет им чувствовать себя более уверенно. Поощрения, похвала и одобрение действий доставляет малышам радость. Такое взаимодействие позитивно сказывается как на физическом развитии ребёнка, так и на формировании личности в целом.

Совместные занятия спортом для родителей и детей — Школа единоборств для детей и взрослых в Москве

Занятия спортом для родителей и детей

Мы запустили новую программу тренировок — совместные занятия спортом родителей (мам и пап) и детей (девочек и мальчиков). В одно время родители смогут заниматься спортом вместе с детьми.
И это возможно благодаря занятиям по бразильскому джиу-джитсу — одним из самых популярных видов спорта на сегодняшний день. В секции по бразильскому джиу-джитсу занимаются как девушки, так и мужчины, как мамы, так и папы. Дети в возрасте более 10 лет (юноши) смогут также заниматься вместе со своими родителями бразильским джиу-джитсу.
Кроме того, одновременно вместе группой по бразильскому джиу-джитсу, ведется группа по гимнастике для детей. Группа по гимнастике подойдет как девочкам, так и мальчикам в возрасте от 4 до 7 лет.

Расписание занятий

Совместные занятия спортом для родителей и детей в секции бразильского джиу-джитсу и гимнастике проходят по следующему расписанию: вторник и четверг с 19.00 часов.

Какие плюсы получает родитель, занимаясь с ребенком?

  • Не ждет ребенка во время его тренировки
  • Укрепит мышцы
  • Сбросит лишний вес
  • Сможет делать болевые и удушающие приемы
  • Научится защищать себя
  • Улучшит физическое состояние
  • Снимет стресс

Какие плюс получает ребенок, занимаясь с родителем?

  • Разовьет силу, скорость, стойкость, координацию
  • Повысит гибкость и выносливость
  • Берет пример с родителя
  • Повысит самооценку и уверенность в себе
Записаться на занятия

можно по телефону: +7(925)88-490-22 или по электронной почте [email protected]

Если родитель и ребенок все-таки не решились вместе заниматься спортом, вот несколько примеров как можно еще провести время родителю с ребенком:

  • Сходите поесть вкусное мороженое
  • Запишитесь на кулинарный мастер-класс
  • Сходите на фермерский рынок и вместе приготовьте обед
  • Изучите интересные места в городе
  • Займитесь рисованием или рукоделием
  • Сделайте доброе дело
  • Проведите время с бабушкой или дедушкой
  • Сходите на прогулку
  • Посмотрите кино или спектакль
  • Покатайтесь на машине по живописным местам
  • Устройте пикник или просто полюбуйтесь природой в парке или лесу
  • Отправьтесь на ланч
  • Или просто поиграйте вместе в любые доступные игры

Вконтакте

Facebook

Twitter

Google+

Одноклассники

Мой мир

Конспект занятия совместной деятельности детей и их родителей. «Я и моя мама»

Конспект занятия совместной деятельности детей и их родителей. «Я и моя мама»

Получения ребенком новых знаний не должен ограничиваться только детским садом. Да, безусловно, дошкольное учреждение является одним из сильных факторов развития детей. Одним из многих, но никак не единственным фактором. Родителям об этом забывать никак не стоит. Хороший родитель всегда заинтересован в подробностях жизни собственного малыша и ради общей пользы должен делиться своим виденьем процесса образования и воспитания с воспитателем.

Организация совместных игр с родителями в детском саду – прекрасное направление деятельности современных детских дошкольных учреждений. Мамы имеют возможность понаблюдать за жизнью своего чада в группе, узнать о его реальных интересах, понять его проблемы, увидеть и разделить с ним успехи, которые зачастую скрываются за повседневной жизнью, работой и домашними хлопотами. А еще такие занятия – это отличная возможность отдохнуть, весело и увлекательно провести время в компании детей и других родителей!

Цель:

1.Развитие сотрудничества и взаимопонимания между детьми и взрослыми, выработка единого стиля деятельности между родителями и детьми.

Задачи:

1.Расширение возможностей понимания своего ребенка;

2. Способствовать эмоциональному сближению родителя с ребенком.

3. Способствовать расширению у родителей диапазона вербального и невербального общения с ребенком, умению быстро устанавливать эмоционально-тактильный контакт с ним, а также искренне и открыто выражать свои чувства.

Оборудование:

Игрушка — зайка, игрушка — Винни-Пух, фигуры вырезанных Винни-Пухов, краски гуашь, поролоновые губки, картонные цветы, мак и василек, с одинаковым количеством лепестков. Предварительное заучивания стихов.

Последовательность деятельности.

Воспитатель:

Здравствуйте. Я рада вас приветствовать на нашем занятие который называется «Вместе с мамой».

Игра “Знакомство”

Воспитатель:

В руках у меня Зайка. Передавая его друг другу, мы знакомимся с ним, называя себя по имени. (Родители и дети, передавая Зайку друг другу называют свое имя.)

Воспитатель:

Посмотрите – мы все с вами стоим в одном большом кругу, а с помощью Зайки мы все познакомились! Вы очень понравились Зайки. Он говорит, что вы все очень дружные и ему хочется узнать, что вы любите делать. Передавая его, друг другу мы скажем о том, что мы любим делать.

Родители и дети, передавая Зайку, друг другу все по очереди говорят о том, что они любят делать.

Веселая разминка.

Вот мы руки развели,
Словно удивились.
И друг другу до земли,
В пояс поклонились!
Наклонились, выпрямились,
Наклонились, выпрямились.
Ниже, ниже, не ленись,
Поклонись и улыбнусь.


Зарядку делать мамам вместе с ребенком.

Исходное положение – ноги на ширине плеч.

Декламировать стихотворение, выполняя движения.

 Воспитатель:

А сейчас мы поиграем в игру «Узнай меня, мама»

Маму усаживают на детский стул и завязывают глаза. Ее задача – узнать своего ребенка по прикосновению к нему. Та, которая угадала, снимает повязку, ее заменяет следующая. Чтобы не затягивать игру, не обязательно участие в ней всех мам. Можно лишь нескольких.

Воспитатель загадывает загадку:

Он не тучка, а медведь.
Очень любит песни петь.
И еще, как говорится,
Рад он медом подкрепиться.

Этот мишка любит мёд,
В гости сам к друзьям идёт.
Всем поможет от души,
Вот и к нам опять спешит.
Любит сочинять он вслух,
Кто же это? 

Дети (Винни-Пух)

Воспитатель:

Да, это Винни-Пух, он живет в лесу. И к нам он пришел в гости:

“Зверь забавный сшит из плюша:

Есть и лапы, есть и уши.

Меду зверю дай немного

И устрой ему берложку!”

— Догадались, кто это? Правильно, это игрушечный медвежонок –Винни-Пух.

Посмотрите, какой он, дотроньтесь до него, его можно погладить, с ним можно поиграть.

Игра ’’Собери цветок для мамы’’

Два больших картонных цветка, мак и василек, с одинаковым количеством лепестков. Цветы разрезают на лепестки и сердцевины. Раскладывают на столе или на полу в беспорядке. Двое детей по сигналу собирают цветок, каждый свой. Выигрывает тот ребенок, кто быстрее справился с заданием.

Воспитатель:

А сейчас я предлагаю взрослым и детям вместе нарисовать Винни-Пух на память о нашей встрече. Рисовать будем поролоновыми губками. Пройдите, пожалуйста, к столам.

Родители садятся рядом со своим ребенком. Губкой закрашивают Винни-Пух. Родитель помогает своему ребенку.

Игра «Винни — пух».

Дети делятся по парам, с родителями. Слова с действиями:

Я Винни – пух, ты Винни – пух, (прикладывают ладошку к груди).

Мои лапки, твои лапки, (берутся за руки).

Мой нос, твой нос, (трогают нос свой, потом друга).

Мои щечки, твои щечки. (трогают щечки).

Я друг, ты друг! (прикладывают ладошку к груди).

Мы любим друг друга! (обнимаются).

Воспитатель предлагает пройти за столы и продолжить работу над рисунком.

Дети и взрослые дорисовывают глаза, рот ватной палочкой. Делают фон при помощи поролоновой губки.

Медвежонок-игрушка вместе с детьми рассматривает всех нарисованных медвежат и положительно оценивает.

Тренинговое упражнение: «Тепло семьи».

Попросить ребенка и маму взяться за руки. Акцентировать внимание ребенка. «Какие у мамы руки?» (теплые, нежные, красивые).
Маму попросить почувствовать тепло рук ребенка.
Посмотреть на друг друга улыбнуться, обнять друг друга.

Воспитатель:

Дети расскажите нам стихотворенья которые мы разучили.

1.Ребенок.

Начинается семья
С мамы, папы и меня,
Из домашней суеты,
Из стоянья у плиты,
Из прогулок в выходной,
Из дураченья со мной,
Из любви счастливых глаз
И из снимков, что про нас.

2.Ребенок.

Мама ходит на работу.

И у папы много дел.

Значит надо, чтобы кто-то

И за нами приглядел!

3.Ребенок.

Кто помирит, кто подскажет,

Кто подружка и приятель,

Кто нам фокусы покажет?

Ну, конечно, воспитатель!

4.Ребенок.

Из цветной бумаги
Вырежу кусочек.
Из него я сделаю
Маленький цветочек.

Мамочке подарок
Приготовлю я.
Самая красивая
Мама у меня!

Воспитатель:

Сегодня наше занятие было посвящено взаимодействию родителей и детей. Родители, приятно вам было играть вместе с детьми?

— Ребята, а вам понравилось играть вместе с мамами? Что вы чувствовали, играя вместе?

— Спасибо вам за отзывчивость, за хорошее настроение.

Наше занятие подошло к концу. Мы благодарим всех участников за доставленное удовольствие и праздничное настроение.

Воспитатель:

Ребята я предлагаю вам вместе с родителями сконструировать поделки дома на произвольную тему. По окончании всех работ, все поделки установим в уголке, (выставка всех поделок). Несколько поделок выложу на конкурс.

Совместная деятельность очень сближает детей и родителей. Играйте дома как можно больше со своими детьми!!!

Вырастить ребенка здоровым, добрым, сильным, умным и рассудительным
это желание родителей и ведущая задача, стоящая перед дошкольным учреждением. Взаимодействие семьи и детского сада оказывает большое влияние на развитие личности детей.

Совместная деятельность детей и родителей способствует развитию у детей личностных качеств: любознательности, инициативности, самостоятельности. А еще более ценно время, проведенное вместе с мамой. Ведь только заинтересованный родитель сможет стать своему ребенку настоящим другом и авторитетом. Это залог будущих крепких семейных связей, фундамент целостной, гармоничной личности ребенка.

Коллеги предлагаю Вам попробовать провести подобное мероприятие в своем дошкольном учреждении.

Ранние разработки в совместном действии

Rev Philos Psychol. Авторская рукопись; доступно в PMC 2012 17 октября.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC3474705

NIHMSID: NIHMS369945

Департамент психологии, Университет Питтсбурга, 210 S. Bouquet St., Pittsburgh, PA 15260 USA

См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Совместные действия, имеющие решающее значение для человеческого социального взаимодействия и коммуникации, привлекают все большее внимание ученых во многих областях исследований, но их развитие остается малоизученным.В данной статье рассматриваются исследования по развитию совместных действий в течение первых 2 лет жизни, чтобы показать, как дети постепенно становятся более способными сознательно, автономно и гибко участвовать в совместных действиях со взрослыми и сверстниками. Предполагается, что ключевым механизмом, лежащим в основе драматических изменений в совместных действиях на втором году жизни, является способность сознательно размышлять о себе, своем поведении и волеизъявлении и, соответственно, о поведении, целях и намерениях других.

1 Ранние разработки в совместных действиях

Совместные действия принимают множество форм и происходят в различных системах и на разных уровнях сложности.Есть много способов достижения совместных действий, которые в самом широком и наиболее широком смысле относятся просто к координации поведения во времени и пространстве между людьми без выгоды от внешней физической связи. Например, стайная рыба, стадо буйволов и стайка гусей действуют вместе в точной синхронности, что можно рассматривать как совместное действие, как и публика, состоящая из посетителей концерта, восторженно хлопающих в унисон в конце захватывающего выступления. Родители императорских пингвинов, которые защищают свое единственное яйцо от очень холодной антарктической зимы, убаюкивая его на кончиках ног под изолирующими перьями, периодически обменивают яйцо, точно выравнивая ступни и тело и тщательно координируя дополнительные действия, чтобы драгоценное яйцо никогда не касается ледяной земли и лишь минимально подвергается отрицательным температурам.Человеческие матери и отцы проявляют одинаковую осторожность, точно координируя сложную серию движений, передавая своего новорожденного ребенка друг другу, держа его голову, регулируя позу, наклоняя руки таким образом, рассчитывая время передачи. Во время игры в жанре «грубая схватка» молодые представители многих видов, в том числе человеческие дети, резвятся вместе в сложных, длительных, интегрированных сериях параллельных и взаимодополняющих действий, умело скоординированных во времени и пространстве, чтобы поддерживать взаимную вовлеченность и высокий уровень позитивного возбуждения без физическая травма.Примеров множество, распространяющиеся на взаимодействия между вирусами и клетками-хозяевами; разделение труда среди жителей общественных колоний насекомых, таких как муравьи и термиты; взаимные проявления ухаживания у некоторых видов насекомых, птиц и млекопитающих; и так далее. Совместное действие имеет глубокие филогенетические корни.

Хотя различные формы и функции совместных действий широко рассматривались у многих видов и были предметом размышлений и исследований в различных областях науки, об онтогенезе совместных действий известно очень мало.Настоящая статья посвящена развитию относительно ограниченной части этого пространства — совместных действий между человеческими детьми как намеренной совместной деятельности, которую дети сознательно выбирают и которой управляют самостоятельно, сознательно координируя свое поведение для достижения общей цели. В то время как младенцы участвуют в совместных действиях во время социальной игры со взрослыми с раннего возраста, регулярные проявления спонтанно возникшей, взаимно поддерживаемой совместной деятельности со сверстниками возникают не раньше конца второго года жизни, и даже тогда они весьма ограничены и рудиментарны ( Браунелл и Браун 1992; Экерман и Питерман 2001).Только в более позднем дошкольном возрасте дети надежно усваивают и координируют несколько ролей и действий друг с другом в совместной игре и решении проблем, регулярно обсуждают и разделяют цели, а также поддерживают деятельность друг друга в отношении их общих целей (Ashley and Tomasello 1998; Hamann и др. В печати; Smiley 2001).

Одна из трудностей в изучении развития такого рода совместных действий состоит в том, как определить, когда дети действительно сотрудничают в том смысле, что действия обоих детей сознательно подчинены намеренно разделяемым целям.В влиятельной статье о происхождении общей интенциональности Томаселло и его коллеги описали эту проблему, когда они написали: «Мы не знаем точно, насколько понимание намеренных действий необходимо детям для участия в совместной деятельности» (Tomasello et al. 2005 ). Философы предложили множество критериев для определения общих намерений в совместной деятельности взрослых (например, Bratman 1992, 1993; Gilbert 2009; Searle 1990; Tuomela 2005), хотя они не полностью согласны между собой в том, какими именно должны быть эти критерии.Однако еще более проблематичным для психологов развития является то, что даже те критерии, с которыми согласны ученые, влекут за собой довольно сложные формы рассуждений о своих собственных и возможных действиях и намерениях других, включая сложные, иерархические и меняющиеся отношения между фактическими и предполагаемыми. цели и намерения, а также рациональное принятие решений при совместном рассмотрении и принятии необходимых действий. Такие продвинутые представления и психологические процессы сочетаются с одинаково сложными формами коммуникации, которые сами по себе являются примерами совместной деятельности и которые считаются необходимыми, в первую очередь, для установления общих намерений и согласования совместных действий более высокого порядка (Clark 2006).

Дилемма для психологов развития при принятии таких критериев для изучения совместной деятельности у младенцев и маленьких детей возникает из-за того, что даже младенцы участвуют в том, что на первый взгляд кажется преднамеренными совместными совместными действиями, задолго до того, как они приобретут необходимые психологические структуры. Например, на первом году жизни младенцы распознают нарушения взрослыми ожидаемых последовательностей взаимодействия при личном диадическом социальном взаимодействии (Адамсон и Фрик, 2003).К 12 месяцам они участвуют во взаимных социальных играх со взрослыми, таких как прятки, катание мячом взад и вперед, по очереди вставка фигур в сортировщик форм, а также в процедурах ухода, таких как одевание, все от которых зависит о координации действий (Рейнгольд и др., 1976; Росс и Лоллис, 1987). К 12 месяцам они также намеренно общаются со взрослыми скоординированными способами как жестами, так и голосом (Bates et al. 1975; Liszkowski et al. 2006). Это ставит нас в положение, когда мы либо утверждаем, что младенцы, чьи социальные и когнитивные способности относительно незрелы, должны обладать комплексным, рефлексивным социальным пониманием и коммуникативными навыками, которые позволяют им генерировать и управлять общими намерениями и совместными действиями в сотрудничестве, во многом как взрослые (e.g., Carpenter 2009), или утверждать, что критерии общих намерений и совместных действий взрослых слишком сложны, чтобы их можно было применять к маленьким, когнитивно наивным детям, поэтому их необходимо пересмотреть в более простую или более слабую форму, чтобы приспособить более примитивные уровни социальное понимание и общение младенцев и маленьких детей (например, Apperly and Butterfill 2009; Butterfill 2001; Tollefsen 2005).

Очевидно, что все виды совместной деятельности возможны без осознанных представлений о целях, сложных рассуждений и продвинутого понимания себя и других, как показано в первом абзаце, как у других видов, так и в нашем собственном совместном поведении во взрослом возрасте, некоторые из которых имеют место. вне рефлексивной осведомленности (например,g., Chartrand and Bargh, 1999; Sebanz et al. 2006 г.). При изучении его развития у детей проблема состоит в том, как оперативно охарактеризовать и отличить примитивные, более низкие уровни совместных действий от более сложных и когнитивно изощренных форм. Например, годовалые дети распознают, когда их партнер не выполняет поворот во время совместной игры со взрослыми игрушками, и они пытаются повторно вовлечь партнера в игру (Росс и Лоллис, 1987; Варнекен и др., 2006), что соответствует с разделением совместной или совместной цели с партнером.Но во время самого взаимодействия их поведение лишь минимально согласовывается с поведением партнера (подробности ниже), и часто кажется, что они преследуют свои собственные индивидуальные цели, а не совместные или общие цели. Более того, младенцы со своим сверстником никогда не пытаются восстановить такую ​​последовательность неудачных очередей (Brownell and Carriger 1991). Двухлетние дети, напротив, координируют свое поведение с партнером для достижения цели, независимо от того, является ли партнер сверстником или взрослым (Brownell and Carriger 1990; Warneken et al.2006 г.). Однако двухлетние дети не прилагают особых усилий, чтобы помочь партнеру, который испытывает трудности с выполнением своей роли в кооперативном предприятии; таким образом, кажется, что они не подозревают о какой-либо совместной приверженности общей цели (Хаманн и др. в печати). Таким образом, в любом возрасте младенцы, по-видимому, могут сотрудничать по одним критериям, но не могут сотрудничать по другим, тесно связанным критериям. Как мы можем примирить такие очевидные несоответствия?

В связи с отсутствием четких моделей развития с соответствующими возрасту операционными критериями для определения степени, в которой намерения и цели разделяются между очень маленькими детьми и их партнерами во время совместной деятельности, наша исследовательская группа приняла более индуктивный подход снизу вверх.Мы спрашиваем, как поведение детей меняется с возрастом в ситуациях, которые позволяют или требуют совместных действий; Затем мы ищем потенциальные механизмы, объясняющие возрастные изменения в поведении. Мы занимались тем, как дети могут структурировать свою совместную деятельность по отношению друг к другу и к единой внешней цели, и что может объяснить изменения в развитии их растущей способности делать это автономно, без участия и руководства со стороны Взрослые. Как развиваются совместные действия партнеров, обладающих равным пониманием, навыками и мотивацией?

Становится очевидным, что способность сотрудничать со сверстниками, участвуя в сознательной совместной деятельности для достижения внешней цели, проявляется в конце второго года жизни.Однако ему предшествует длительное обучение участию в совместных действиях со взрослыми. Таким образом, нижеследующее начинается с краткого выборочного обзора эмпирических исследований самых ранних изменений в совместном взаимодействии младенцев со взрослыми, чтобы показать, что основные изменения в их вкладе в совместные целенаправленные действия в течение второго года основываются и возникают из них. более раннее обучение в первый год. В следующем разделе рассматривается работа по развитию совместных действий младенцев с другими младенцами, чтобы показать, что первые примеры преднамеренных совместных действий со сверстниками появляются в конце второго года жизни.В заключительном разделе рассматриваются вопросы механизма, как можно объяснить наблюдаемые паттерны развития. Предполагается, что совместные действия становятся более автономными и гибкими в позднем младенчестве и раннем детстве отчасти в результате роста сознательного самосознания, способности сознательно размышлять о себе как об объекте восприятия, мыслей и действий других и одновременно как агент собственных подобных состояний и поведения. Косвенные доказательства этой позиции получены из исследований, показывающих, что сотрудничество детей со взрослыми и сверстниками демонстрирует быстрые изменения в развитии в тот период, когда также начинает проявляться объективное самосознание.Прямые доказательства этой гипотезы получены из нескольких исследований, в том числе и наших, которые демонстрируют взаимосвязь между ростом взаимопонимания друг с другом и ранним развитием сотрудничества между сверстниками (Asendorpf and Baudonniere 1993; Brownell and Carriger 1990; Brownell et al.2006; Hunnius et al. 2009; Смайлик 2001).

2 Истоки совместных действий: взаимодействие взрослых и детей

Совместные действия в широком смысле слова начинаются в первые недели жизни во время взаимодействия родителей и детей. Родители вовлекают своих младенцев в личный интерактивный обмен, структурируя и укрепляя социальное участие с особенно социально отзывчивым младенцем в диадическом «танце», который включает двигательные действия, пристальное внимание, воркование, прикосновения и улыбку наряду с другими выражениями лица.Действительно, ряд исследователей развития утверждают, что человеческий младенец уникально подготовлен и мотивирован для участия в этих эмоционально насыщенных, очень возбуждающих и поведенчески обусловленных социальных взаимодействиях (Fogel 2001; Hobson et al. 2006; Reddy 2008; Stern 2002; Tomasello и др., 2005; Trevarthen, 1979). В этом контексте младенцы постепенно настраиваются на время и структуру диадического обмена (Bigelow and Walden 2009). Постепенно, в течение нескольких месяцев, они начинают предвидеть и предсказывать влияние и поведение партнера при личной диадической активности.В то же время они учатся координировать и чередовать собственное внимание, аффект, вокализацию и двигательные действия с отзывчивыми взрослыми партнерами в растущем разнообразии интерактивных контекстов.

Участие в диадическом взаимодействии со взрослыми в течение первых месяцев жизни дает младенцу базовые навыки и ожидания для совместных действий в социальном обмене, а также позитивное возбуждение, которое служит для поддержания интереса, вовлеченности и эмоциональной приверженности к взаимодействию (Борнштейн и Тамис-ЛеМонда 2001).Младенцы начинают понимать и интерпретировать сигнальную ценность аффекта и поведения взрослых в повседневном социальном взаимодействии и приобретают огромное количество практики, позволяя использовать свое растущее понимание и навыки в работе, способствуя накоплению положительных эмоциональных переживаний. Примечательно, что эти самые ранние примеры совместных действий не требуют, чтобы младенец представлял, делал выводы или сознательно разделял намерения, цели или желания взрослого. Младенец должен просто быть заинтересован, вовлечен в усилия взрослого по налаживанию совместных действий и реагировать на них, т.е.е. быть внимательным участником и реагировать на выражения и поведение другого. Действительно, их взрослые партнеры свободно разрешают младенцам отказываться от этих ранних взаимодействий по желанию, в одностороннем порядке, всякий раз, когда их интерес проявляется или их возбуждение превышает их регулирующие возможности; их взрослые партнеры не ожидают от них соблюдения норм и тонкостей зрелых совместных действий.

Во второй половине первого года жизни диадические взаимодействия взрослого и младенца расширяются и включают объекты, события и индивидов вне диады (Moore and Dunham 1995).Например, родители привлекают внимание младенцев к игрушке, встряхивая ее, стучая по ней и т. Д., А младенец следует за вниманием взрослого, чтобы сосредоточиться на игрушке и поиграть с ней, сохраняя при этом взаимодействие со взрослым; или взрослый следует за собственным вниманием младенца к объекту или взаимодействием с ним, так что вместе они участвуют в одной и той же деятельности, порождая совместные действия. Эти триадные взаимодействия поначалу сильно привязаны к непосредственному социальному и физическому контексту и происходят в рамках четко упорядоченных действий, таких как социальные игры и игровые процедуры, в которых взрослые снова структурируют цели, содержание и время взаимодействия и часто направляют ребенка. как вести себя в соответствии (см. также Карпендейл и Льюис 2004).В этом интерактивном контексте младенцы приходят, чтобы поделиться с партнером вниманием, интересом, аффектом и действием в отношении того, что они переживают вместе, одновременно. Взрослые поддерживают и явно поддерживают эту новую форму совместной деятельности, когда она возникает в первый год, и они продолжают делать это и на второй год в сложных ситуациях (Deák et al. 2000; Flom and Pick 2003).

В конце концов, младенцы начинают сами инициировать совместные действия со взрослыми и уникальным образом реагировать, когда взрослые нарушают свои ожидания относительно участия в совместной деятельности.Например, если родитель отвлекается во время пика-ку и не может занять свою очередь, 12-месячные дети могут попытаться возобновить игру, сказав взрослому голосом или воспроизведя хорошо отрепетированную часть игры. такие игры, как наложение тряпки на собственное лицо и ожидание. Годовалые дети также начинают указывать на интересные места и события, чтобы поделиться своим интересом и впечатлениями, и они ожидают, что взрослые отреагируют соответствующим образом, глядя (Liszkowski, et al 2006). Таким образом, по мере того, как совместные действия со взрослыми становятся все более сложными в течение первого года, вклад младенцев в структуру совместных действий и контроль над ними также становятся более сложными, наряду с ростом ожиданий в отношении поведения партнера и новыми навыками для инициирования и реагирования в более широком смысле. различные способы поведения других.

Эти обмены со взрослыми в конце первого года жизни формируют основу для резкого роста совместных действий в течение второго года жизни, кульминацией чего является способность ребенка самостоятельно вносить свой вклад в новые целенаправленные совместные действия к концу этого года. . В течение этого периода совместное участие детей постепенно освобождается от руководства и структурирования взрослых по мере развития их навыков социального понимания и взаимодействия. Это дает возможность детям старшего возраста и дошкольникам широко участвовать в совместных действиях в различных социальных контекстах и ​​партнерах, а также генерировать и поддерживать целенаправленную совместную деятельность независимо от направления взрослых.Хотя дети участвуют в совместных действиях с самого раннего возраста, они лишь постепенно становятся автономными участниками.

В серии новаторских исследований, впервые выявивших эту общую закономерность развития, Бейкман и Адамсон (Bakeman and Adamson 1984, 1986) наблюдали за младенцами в возрасте от 6 до 18 месяцев, наблюдая, как они играют со своими матерями и стандартным набором игрушек. . Матери инициировали совместное участие, следя за центром внимания младенцев или демонстрируя интересный объект, чтобы привлечь внимание младенцев.Затем они дополнили поведение своих младенцев своим собственным и помогли своим младенцам продолжать совместную работу. Младенцы вместе с матерями участвовали в таких обменах до 35% времени к 15-месячному возрасту. Примерно половина этого времени была связана с обычным распорядком или форматом действий, так что большая часть совместной деятельности происходила в контексте конкретных, хорошо отрепетированных сценариев, которые определяют роли, поведение и время для данной игры или типа совместной игры (например, подглядывание -а-бу; щекотка; ритмичные игры; погоня).Таким образом, регулярные, знакомые занятия с их матерями поддерживали растущее участие младенцев в совместных действиях.

Лишь в возрасте 18 месяцев каждый младенец участвовал по крайней мере в одном эпизоде ​​того, что Бейкман и Адамсон назвали «скоординированным совместным взаимодействием», в котором младенец был активным участником взаимодействия, а не пассивно руководствовался действиями матери. . В процентном отношении к общему игровому времени эта более сложная и активная форма совместной работы составляла только 11% в 15 месяцев и только 27% в 18 месяцев, но, тем не менее, это было значительно больше, чем 2–4% среди младенцев в возрасте 12 месяцев или 12 месяцев. моложе (см. Carpenter et al.1998 г., за аналогичные выводы). Таким образом, даже несмотря на то, что 12-месячные дети способны участвовать в совместном внимании, например, следить за чужими взглядами и указывать (Bates et al. 1975; Liszkowski et al. 2006; Mundy and Willoughby 1996), активная координация совместной деятельности вокруг игрушек и другие объекты, даже со знакомыми, внимательными, отзывчивыми взрослыми, не являются обычным явлением до гораздо более позднего периода второго года жизни.

Аналогичные результаты были получены в исследовании смены очередей у ​​матерей и младенцев в возрасте от 12 до 24 месяцев, таких как взаимные уступки, перекатывание мяча вперед и назад и тому подобное (Hay, 1979). .Здесь тоже только в 18-месячном возрасте большинство младенцев активно участвовали хотя бы в одной скоординированной игре со своими матерями. Количество таких совместных игр было на полу в 12 месяцев и более чем удвоилось между 18 и 24 месяцами. Более того, большая часть из них снова была рутиной и играми, в которые матери регулярно играли с младенцами в течение многих месяцев, а не новыми играми, которые требовали от детей представления новых форм действий и очередности ролей. Действительно, почти в половине игр роль ребенка заключалась в том, чтобы просто подарить или показать игрушку родителю.Таким образом, кооперативные игры, в которых младенцы принимали активное участие, были крайне редки в конце первого года жизни. К 18 месяцам многие, хотя и не все, младенцы хотя бы изредка участвовали в таких обменах, когда они включали координацию хорошо отрепетированных действий в рамках привычного распорядка, а к 24 месяцам эта форма совместной деятельности стала регулярной чертой взаимодействия матери и ребенка. .

В других исследованиях вклада младенцев в скоординированное взаимодействие с матерями Раттер и Дуркин (1987) обнаружили, что голосовые последовательности между матерью и младенцем полностью контролировались матерями в возрасте до 24 месяцев: дети пели по своему желанию, а матери координировали поворот. брать, изменяя собственную вокальную активность.Однако по прошествии 24 месяцев дети все чаще координировали свои собственные вокализации с голосами своих матерей, ожидая своей очереди вокализовать, а затем делая это во время соответствующей паузы в вокальной активности матери. Переход был несколько раньше для координации взгляда, с быстрым увеличением последовательности взгляда между 18 и 24 месяцами. В частности, дети стали смотреть на своих матерей в конце своей очереди. Такие «крайние взгляды» сигнализируют партнеру о том, что один ход закончен, и предлагают партнеру слово для следующего хода.Кроме того, дети постарше гораздо чаще смотрели на своих матерей в конце очереди матери, что позволяло им рассчитывать время и согласовывать свое поведение с поворотами матери. Таким образом, к 24–30 месяцам дети явно начали играть активную роль в координации и упорядочении различных типов совместной деятельности с матерями.

Более поздние работы подтверждают и расширяют эти модели развития. Dix et al. (2009) обнаружили, что 27-месячные дети были в гораздо большей степени способны инициировать и поддерживать позитивное взаимодействие со своими родителями, чем 14-месячные, приближаясь, показывая, указывая, крича или касаясь родителя, и выбирая время для этого поведения, чтобы соответствовать на доступность и отзывчивость родителей, так что они привели к взаимному социальному обмену.В лонгитюдной выборке Аурели (Aureli and Presaghi 2010) обнаружил, что «одностороннее» социальное взаимодействие преобладает в начале второго года во время игры матери и ребенка с игрушками, когда матери привлекают интерес и внимание младенцев, в то время как младенец просто смотрел, не принимая в противном случае активного участия. с объектом или темой. К концу второго года преобладала «симметричная» вовлеченность, в которой ребенок и мать были вовлечены совместно, активно делили внимание, аффекты и действия, приспосабливались друг к другу и влияли друг на друга.Уменьшение одностороннего участия и соответствующее увеличение симметричного взаимодействия происходило постепенно в течение второго года, причем последнее превосходило первое только во второй половине периода. Таким образом, в начале второго года участие детей в совместных действиях со взрослыми вокруг игрушек и других предметов не является автономным — годовалым детям необходимо, чтобы взрослый руководил и структурировал совместную часть деятельности. Эта форма совместных действий также является относительно негибкой в ​​начале второго года обучения и в основном ограничивается хорошо усвоенными и отработанными упражнениями и играми.В общем, развитие совместных действий в форме активного, скоординированного взаимодействия с общими объектами, которому младенец активно способствует, представляет собой расширенный процесс, который происходит под опекой взрослых, с первыми свидетельствами автономии и мастерства, проявляющимися по отношению к ним. конец второго года.

Одно из потенциальных ограничений в выводах, которые мы можем сделать из этого исследования о развитии совместной деятельности между маленькими детьми и их взрослыми партнерами, заключается в том, что цели таких совместных действий не всегда очевидны, потому что они не являются инструментальными целями физического мира. .Вместо этого «цель» многих социальных игр — это присоединение, чтобы просто стать и оставаться социально и эмоционально вовлеченными друг в друга. Конечно, это вряд ли является второстепенным достижением и требует существенной координации многих эмоциональных и поведенческих компонентов для поддержания плавного и взаимно удовлетворительного обмена (например, Shintel and Keysar 2009). Тем не менее, совместная деятельность взрослого и ребенка с идентифицируемой внешней целью, достижение которой зависит от координации своего поведения двумя партнерами, особенно когда поведение не является рутинным и широко практикуемым, может более эффективно выявить собственный вклад ребенка в создание совместной совместной деятельности.

С этой целью Warneken et al. (2006) разработали новые совместные игры для детей 1-2 лет, в которые они могут играть со взрослыми. Каждый из них включал в себя набор стандартных действий, и требовалось, чтобы два человека сделали что-то интересное или забавное. Например, в одном задании партнеры взяли небольшой резиновый «батут» с противоположных сторон и встряхнули его вместе, чтобы резиновый мяч подпрыгнул посередине. Другой требовал, чтобы один человек протолкнул небольшой цилиндр вверх через отверстие, чтобы передать мяч партнеру, который должен был забрать его в подходящий момент.Таким образом, партнеры должны были действовать вместе, соответствующим образом позиционируя себя по отношению друг к другу и рассчитывая свое собственное поведение по отношению к действиям другого. При выполнении этих нестандартных задач поведение 18-месячных подростков со взрослым партнером оценивалось преимущественно как «несогласованное» (по сравнению с «скоординированным» или «очень скоординированным»), а дети демонстрировали «низкую» совместную вовлеченность (по сравнению с «средним»). »Или« высокий »). В тех задачах, где дети должны предвидеть действия партнера и соответствующим образом корректировать свое поведение, результаты 18-месячного возраста не отличаются от случайности.К двум годам дети действовали на «средних» уровнях сотрудничества и были выше всяких шансов предугадывать и координировать свое поведение со взрослыми. Эта возрастная закономерность примерно аналогична той, которая была обнаружена в рассмотренном выше исследовании, в котором основное внимание уделялось более неформальным, аффилиативным формам совместной деятельности матери и ребенка, хотя вклад ребенка в координацию действий в незнакомых ситуациях с незнакомыми взрослыми оказывается ниже в возрасте двух лет, чем это когда вы участвуете в знакомых играх и распорядках с матерями.Следовательно, когда игрушки, занятия или партнеры являются новыми и незнакомыми, способность младенцев координировать свои действия со взрослым партнером развивается несколько позже, проявляясь в более рудиментарной форме в конце второго года жизни.

В целом, в соответствии с теоретической позицией Выготского (1978) младенцы узнают о сотрудничестве, участвуя в совместных действиях, структурированных умелыми и знающими интерактивными партнерами, прежде чем они смогут представлять, понимать или генерировать его сами. Совместные совместные действия развиваются в контексте диадического взаимодействия со взрослыми, в котором взрослый изначально берет на себя ответственность и активно структурирует совместную деятельность, а младенец постепенно овладевает структурой, временем и коммуникациями, задействованными в совместных действиях, при поддержке и руководстве. взрослого.Вначале умелые усилия взрослых в некотором смысле вовлекают младенцев в совместные действия. В течение первых нескольких месяцев жизни они постепенно берут на себя больший контроль и более активно участвуют в совместном диадическом взаимодействии при личном общении. Позже в течение первого года совместные действия становятся более сложными, поскольку взрослые вводят предметы в свое взаимодействие с младенцами и помогают им координировать свое внимание и действия с действиями взрослых вокруг таких предметов. Первоначально кажется, что младенцы в основном представляют и преследуют свои собственные цели в контексте этой предметно-ориентированной совместной деятельности, в то время как взрослые помогают им преобразовать эти индивидуальные занятия в совместное участие.На втором году жизни младенцы снова постепенно берут на себя больший контроль и более активно вносят свой вклад в эту новую форму совместной деятельности до тех пор, пока они не смогут сами инициировать и управлять своим вкладом при минимальной помощи и поддержке со стороны своего взрослого партнера. С самого начала заинтересованные участники, младенцам требуется около 2 лет, чтобы стать самостоятельными участниками устойчивой, целенаправленной совместной деятельности в качестве активных партнеров по сотрудничеству.

3 Развитие совместных действий со сверстниками

Если младенцы способны участвовать в совместных действиях благодаря внимательному и активному формированию своего поведения взрослыми, то что произойдет, если партнер не является взрослым? Когда и как возникает совместная деятельность молодых, наивных сверстников, которые имеют схожее примитивное социальное понимание и сопоставимые социальные навыки? Могут ли дети управлять совместными действиями со сверстниками-единомышленниками в такой степени, что они могут автономно и гибко вносить свой вклад в совместные совместные действия со взрослыми, i.е., когда взрослые леса совместной деятельности уступают место взаимно согласованным совместным действиям в конце второго года?

В некоторых из рассмотренных выше исследований взаимодействия матери и ребенка младенцы также наблюдались с ровесниками, и было обнаружено, что они вступали в совместные действия на несколько месяцев позже со сверстниками, чем с матерями. В 18 месяцев, когда каждый младенец участвовал хотя бы в одном поединке скоординированного совместного взаимодействия с матерями и четверть их игры состояла из этой более продвинутой формы совместных действий, только 7% их игры со сверстником включали какое-либо скоординированное совместное взаимодействие (Bakeman и Адамсон 1984).Процедуры совместных действий, которые выучили и практиковали с собственной матерью каждого младенца, не были достаточно общими, чтобы их можно было использовать для создания совместных действий со сверстниками.

Если совместная деятельность годовалых детей зависит от структурирования взрослых и поддержки участия младенцев, то мы должны видеть значительные ограничения на совместные действия между годовалыми сверстниками. Соответственно, если способность детей в возрасте 24 месяцев инициировать и поддерживать совместные действия автономно со взрослыми означает, что они были освобождены от непосредственного социального и физического контекста и обладают необходимыми когнитивными и социально-когнитивными способностями для создания совместных действий с любым партнером в отношении Совершенно новый конец, тогда мы должны увидеть доказательства этого и во взаимодействии со сверстниками.

Среди знакомых детей в группах по уходу за детьми Холмберг (1980) обнаружил, что координированные действия между сверстниками во время игры были нечастыми на втором году жизни, но начали увеличиваться в возрасте от 24 до 30 месяцев. В более тщательном лабораторном лонгитюдном исследовании способности детей координировать свои действия друг с другом в длительной совместной игре вокруг общей темы Eckerman et al. (1989) показали, что количество скоординированных действий увеличилось в три раза в возрасте от 16 до 28 месяцев, особенно резко между 24 и 28 месяцами.Примечательно, что на втором году обучения основную часть совместной деятельности детей составляли взаимное подражание или игры «погоня / следование»; только в возрасте 28 месяцев они были в состоянии поддерживать совместные действия, используя более разнообразные, нестандартные, взаимодополняющие действия, которые были связаны в силу общей темы или цели, которой оба ребенка подчиняли свои индивидуальные действия, например, по очереди выбрасывать вещи окна театрального домика и вытаскивать их, одновременно преследуя друг друга, обмениваясь взглядами и смеясь вместе.Эти исследования, наряду с более мелкими, более ограниченными (обзор см. Eckerman and Peterman 2001), установили, что годовалые дети весьма ограничены в своей способности координировать действия друг с другом в устойчивом взаимодействии, организованном вокруг общих игровых тем. . Двухлетние же, напротив, способны на самые разные совместные действия со сверстниками.

Однако, как и в исследовании взаимодействия матери и ребенка, выводы о развитии совместных совместных действий в игре сверстников ограничены нашей неспособностью различать четкие, наблюдаемые цели, помимо базовой социальной принадлежности.Хотя дети должны координировать сложные последовательности действий, аффекта и внимания в социальных играх друг с другом, часто бывает трудно определить, для чего они координируют свое поведение, и, следовательно, какова совместная цель и общее представление задачи, если таковое имеется. . Поэтому в экспериментальной работе по развитию взаимного сотрудничества мы создали задачи с простыми, легко идентифицируемыми, объективными, инструментальными целями, такими как вытащить застрявшую игрушку из коробки, что может быть достигнуто только совместными действиями.Задачи, цели и необходимые действия стандартизированы и структурированы, чтобы свести когнитивные, мотивационные и двигательные требования к минимуму и в пределах компетенции годовалых младенцев. Взрослые демонстрируют цель и выполнение задач, так что младенцам не нужно выяснять и согласовывать цель или действия, необходимые для ее достижения. Таким образом, единственное требование для достижения цели состоит в том, чтобы дети могли координировать свои действия в пространстве, позиционируя себя по отношению друг к другу и задаче, а также во времени, рассчитывая свои действия в соответствии с действиями своего партнера и их отношением к задаче. Цель.Однако они должны делать все это без помощи взрослого партнера и вместе с кем-то не более опытным или знающим, чем они сами.

В раннем исследовании с участием младенцев в возрасте от 12 до 30 месяцев дети должны были действовать вместе, чтобы достать небольшие игрушки общего пользования из прозрачного ящика или цилиндра (Brownell and Carriger 1990, 1991). Один ребенок должен был толкнуть ручку, чтобы игрушки были доступны на противоположном конце коробки, в то время как партнер должен был встать на место, чтобы достать их. Задача была построена таким образом, чтобы один ребенок не мог выполнять обе роли, т.е.е., нажмите на ручку и получите доступ к игрушкам. Это означало, что дети должны были располагаться в пространстве друг напротив друга и выполнять разные, отдельные действия во временной последовательности. Мы обнаружили, что ни 12-, ни 18-месячные дети не могут координировать свои действия со сверстниками для достижения этого простого результата. Хотя 12-месячные диады выполняли соответствующие составляющие действия, такие как толкание ручки и изменение положения в пространстве, они делали это независимо друг от друга, очевидно, не подозревая о возможности действовать совместно со сверстником, чтобы получить игрушку.Половина 18-месячных диад однажды добились успеха, но не смогли воспроизвести свой успех. Было ясно, что их совместные действия были совершенно незапланированными, случайным результатом того, что они просто выполняли соответствующие действия в соответствующих местах. Они не пытались учитывать поведение своего партнера, как они себя вели. Более того, они не могли даже использовать свою собственную случайную координацию действий для воспроизведения совместной деятельности. Напротив, 24- и 30-месячные дети могли сознательно координировать свои действия и успешно сотрудничать несколько раз подряд.

Анализ индивидуального поведения каждого ребенка показал, что дети в возрасте 12 и 18 месяцев, как правило, не принимают во внимание позицию или действия партнера по отношению к их собственным. Они редко наблюдали за своим партнером визуально, часто не действовали, когда партнер был рядом и доступен, не предвидели положения или поведения партнера или соответственно изменяли свое собственное поведение, например, делая паузу во время нажатия на ручку, чтобы партнер мог извлечь игрушки. Напротив, 24- и 30-месячные дети могли предугадывать действия, движения, местоположения своего партнера и корректировать свое поведение в ожидании, например, занимая противоположный конец задания, когда партнер двигался к одному концу.Тридцатимесячные дети также с большей вероятностью жестами или голосом приказывали своему партнеру совершить соответствующее действие раньше времени, таким образом распознавая и признавая роль и поведение партнера по отношению к их собственному и координируя вокализацию и поведение с ним. сверстник, возможно, даже демонстрирующий раннюю попытку разделения труда.

Двухлетние, но не годовалые дети могли действовать совместно друг с другом, самостоятельно, в новой ситуации, без поддержки знакомых партнеров, целей или распорядка.Это немалое достижение. Это зависит от детей, которые внимательно следят за действиями друг друга и предвосхищают их, рассматривают действия партнера по отношению к своим собственным и представляют состояние задачи и ее результаты как функцию поведения каждого человека. Оказывается, эти требования особенно сложны для годовалых детей, но все больше контролируются детьми в возрасте двух лет и старше.

В более недавнем последующем исследовании, чтобы определить, существуют ли какие-либо обстоятельства, при которых годовалые дети могут сотрудничать со сверстниками, за счет снижения требований к минимуму, каждый из детей должен был тянуть за ручку, стоя боком. рядом, выполняя те же действия одновременно, чтобы активировать моторизованную игрушку (Brownell et al 2006).Цель или результат представляли собой захватывающее зрелище, переживаемое совместно, чтобы уменьшить вероятность того, что отдельные объекты, которые должны были быть физически разделены в предыдущем исследовании, представили структуру соревновательных целей. Более того, выполнение одних и тех же действий в одно и то же время исключало возможность того, что дополнительные и / или последовательные совместные действия, требуемые в предыдущем исследовании, или его иерархическая структура целей, были слишком трудными для познавательных способностей младших детей. Наконец, в другом варианте задачи младенцы сначала обучались выполнять действия индивидуально в версии задачи с одним ребенком перед тем, как их объединить со сверстником в версии с двумя детьми.

И снова годовалые дети координировали свои действия относительно редко по сравнению с двухлетними, не принимая во внимание поведение или местоположение своего партнера при принятии решения, что и когда делать. Например, самые маленькие дети чаще управляли ручкой, когда партнер делал что-то еще и / или когда партнер был вдали от задачи. В основном они пытались достичь цели в одиночку, и делали это даже тогда, когда совместные действия были невозможны, потому что они выполняли задачу в одиночку.Действительно, многие молодые диады не смогли координировать свое поведение ни разу. Хотя иногда они проявляли скоординированное поведение, их усилия были скорее случайными, чем совместными. Таким образом, у годовалых совместные действия со сверстниками были нетипичными и примитивными.

Однако к двум годам дети стали значительно более умелыми в координации своего поведения со сверстником. Чаще они управляли ручкой, когда партнер тоже делал это или, по крайней мере, находился в пределах досягаемости другой ручки.Они отслеживали поведение своего партнера и приспосабливались к его действиям и местоположению, когда они пытались вместе достичь цели. В результате их поведение чаще координировалось, и они могли легко активировать игрушку. Двухлетние дети, похоже, активно сотрудничают в том смысле, что действуют сообща для достижения общего результата.

Более поздние исследования сотрудничества сверстников, проведенные другими исследовательскими группами с использованием аналогичных видов задач, аналогичным образом показали, что годовалые дети не могут действовать совместно для достижения цели вместе, в то время как двухлетние дети могут.Например, менее 25% 19-месячных детей смогли скоординировать свои действия друг с другом, чтобы вставить мяч в красочную трубку, специально сконструированную для совместной активности (Hunnius et al. 2009). В наборе задач, смоделированных по образцу тех, которые использовались Warneken et al. (2006) для изучения совместной деятельности взрослых и детей, годовалые сверстники не могли координировать свои действия для достижения простых целей вместе после того, как задание было продемонстрировано взрослыми (Steinwender et al. 2010). Даже когда детей впервые учили сотрудничать со взрослым, многие все еще не могли передать скоординированное поведение в контекст сверстников.То есть они могли участвовать в совместных действиях со взрослым, но они не могли генерировать скоординированные действия со сверстником, который не поддерживал и не руководил совместной деятельностью. Двухлетние дети, напротив, могли легко координировать свое поведение друг с другом при относительно небольшом обучении или поддержке со стороны взрослых.

4 Резюме

В совокупности эта работа показывает, что совместные действия с социальными партнерами не просто увеличиваются по частоте или сложности в течение первых двух лет жизни.Скорее трансформируется. Младенцы участвуют в совместных действиях со взрослыми задолго до того, как они смогут понять или активно и независимо вносить в них свой вклад, при этом взрослый партнер структурирует взаимодействие и поддерживает участие ребенка. Поступая таким образом, взрослые партнеры помогают младенцам приобретать навыки и понимание, которые позволяют им в конечном итоге взять на себя роль активного партнера, который может самостоятельно вносить свой вклад в новые формы скоординированных действий. Это происходит сначала диадически, в игре лицом к лицу и взаимодействии, которое начинается в течение первых нескольких недель и месяцев жизни между эмоционально вовлеченным, отзывчивым партнером-младенцем и проактивным партнером-взрослым, который создает и поддерживает взаимодействие ребенка и управляет его координацией. соответствующие действия.Ко второй половине первого года жизни младенцы могут инициировать и управлять этой формой совместных действий со взрослыми, активно участвуя в создании и поддержании скоординированной активности при непосредственном диадическом взаимодействии.

Это открывает путь для возникновения триадного взаимодействия в конце первого года, уникальной формы совместных действий, в которой партнеры действуют вместе над объектами и событиями, внешними по отношению к диаде. Младенцы снова в значительной степени пассивные партнеры в этих совместных действиях, которые снова структурируются и возглавляются взрослым партнером.К концу второго года, однако, они начали участвовать в качестве активных партнеров и в этой форме совместных действий, причем в самых разных задачах и контекстах.

Развитие совместных действий со сверстниками отражает и подтверждает необходимость роли взрослого в создании и контроле совместных действий у младенцев, поскольку они приходят к овладению навыками и пониманием, необходимыми для самостоятельного выполнения этих действий. Без структуры и опор, предоставляемых опытным взрослым партнером, годовалые дети не могут генерировать и поддерживать совместные действия друг с другом на службе внешней цели.Однако к двум годам они могут делать это легко, даже с незнакомыми сверстниками и с новыми, незнакомыми задачами.

5 Механизмы развития

Какие механизмы развития могут объяснить эти изменения в совместных совместных действиях за этот период? Чтобы генерировать и сознательно координировать совместные действия по достижению общих целей, дети должны иметь возможность представлять, контролировать и регулировать как свое поведение, так и поведение своего партнера по отношению друг к другу, а также к их общей цели. В результате в его развитие, вероятно, вовлечены многие потенциальные участники и механизмы, включая когнитивные (планирование, память, понимание причин), социально-когнитивные (понимание и разделение чужих желаний, целей, намерений), социально-эмоциональные (просоциальная мотивация, тормозящая контроль, контроль внимания, базовые навыки взаимодействия) и коммуникативные навыки в дополнение к реальной механике динамической координации поведения во времени и пространстве с активным партнером.

Мы считаем, что одним из необходимых ингредиентов является объективное «я» и способность размышлять о себе по отношению к другим, которая начинает проявляться на втором году жизни (Brownell and Carriger 1990; Brownell et al. 2006). Желазо утверждал, что способность сознательно и явно размышлять о собственном поведении позволяет маленькому ребенку стать более «волевым», доминирующим привычкой и рутиной, свободным от непосредственного контекстного контроля над действием (Marcovitch and Zelazo 2009; Zelazo 2004). Сознательная рефлексия позволяет ребенку сохранять информацию о поведении и опыте независимо от его фактического производства или свидетельства, отделяя содержание опыта от самого опыта (см. Также Perner 1991; Karmiloff-Smith 1992).Это необходимо для преднамеренного выбора и выполнения действий, имеющих отношение к результату, а не для автоматического реагирования. Он превращает субъективный опыт своей деятельности в объект сознательного рассмотрения. Сознательное понимание собственного поведения и целей позволяет ребенку воображать, планировать, маркировать, контролировать и исправлять поведение (Bullock and Luetkenhaus 1988). Все это также позволяет представить и рассмотреть собственное поведение по отношению к другому, а также по отношению к своим целям и целям другого (Barresi and Moore 1996; Kagan 1981; Moore 2007; Piaget 1952).

Баррези и Мур (1996) предположили, что «интенциональная схема» развивается на втором году жизни, в которой дети сознательно размышляют и интегрируют субъективно полученную информацию и знания о своих собственных объектно-ориентированных намерениях и действиях (точка зрения от первого лица) с объективно полученной информацией о действиях других (от третьего лица). Другими словами, на первом году жизни «я» и «другой» представлены отдельно в виде информации от первого и третьего лица соответственно.Но на второй год они объединяются и представляются вместе в едином репрезентативном формате. Таким образом, «я» и «другой» могут быть явно связаны друг с другом как в мыслях, так и в действиях (Zelazo 2004; Karmiloff-Smith 1992; Perner 1991). Более конкретно о совместных действиях Tomasello et al. (2005) использовали конструкцию «диалогической когнитивной репрезентации» для описания общего репрезентативного формата, который лежит в основе и разрешает совместную деятельность. Здесь оба партнера представляют цели и планы действий друг друга как часть своих собственных целей и планов действий (после Bratman 1992).Обе эти модели предполагают сознательную репрезентацию себя-другого на уровне желаний, целей и намерений, а также действий.

Существенные свидетельства указывают на серьезную трансформацию в представлении себя другого во второй половине второго года. В возрасте от 18 до 24 месяцев дети впервые осознают себя сознательно, рефлексивно (Брукс Ганн и Льюис, 1984; Мур, 2007). Прототипным индикатором является зеркальное самопознание, при котором ребенок распознает себя как идентифицируемого индивида, а зеркальное отражение — как объективное представление себя, отдельного от реального физического «я» (Амстердам, 1972).До этого младенец либо игнорировал зеркальное отображение, либо относился к нему как к другому ребенку. С появлением зеркального самопознания ребенок демонстрирует, что он может рассматривать себя «извне», с точки зрения третьего лица. Более того, представление себя объектом внимания, восприятия, действия и т.п. других также обязательно влечет за собой одновременное представление внимания, восприятия и действия другого.

Мы и другие предположили, что в течение второго года совместная деятельность детей становится все более контролируемой этой сознательной, саморефлексивной системой (Asendorpf and Baudonniere 1993; Brownell and Carriger 1990, 1991; Brownell et al 2006; Eckerman and Peterman 2001; Смайлик 2001).Появление этой системы позволяет детям делать выводы и явно представлять причинные, временные и пространственные отношения между соответствующими действиями себя и партнера, делать это до начала действия и в отношении внешней цели и, таким образом, действовать. сознательно координировать поведение вокруг этой цели. Соответственно, маленькие дети становятся более способными принимать во внимание деятельность партнера, связанную с целью, согласованно со своей собственной, и корректировать свое собственное поведение, отслеживая, рассчитывая и упорядочивая свое поведение вместе со взрослыми и сверстниками по отношению к общей цели.

В поддержку этого предложения мы обнаружили, что развитие способности младенцев координировать свое поведение друг с другом связано с множеством критериев развития представлений о себе. Символическое представление себя и других в ролевой игре одно- и двухлетними детьми (например, притворство, будто кукла кормит себя) было связано с объемом скоординированного поведения, которое они производили со сверстником при выполнении задач структурированного сотрудничества, описанных выше (Brownell и Carriger 1990).В частности, диады, в которых хотя бы один из детей притворно воспроизводил продвинутые представления о себе, были единственными, кто мог успешно сотрудничать для достижения общей цели. Точно так же дети, которые были более продвинуты в разделении точки зрения взрослого (например, понимали и следовали ориентирам и взглядам взрослых), чаще отслеживали поведение своих сверстников во время совместной деятельности и более часто и эффективно координировали свое поведение со сверстниками (Brownell et al 2006).И дети, которые лучше формируют и понимают речь о своих собственных и чужих чувствах и действиях и которые могут обращаться к себе и другим, используя личные местоимения, аналогичным образом чаще отслеживают поведение своих сверстников и проявляют больше совместных действий со сверстниками (Brownell et al 2006). . Таким образом, по мере того, как дети становятся все более способными представлять и осознанно размышлять о себе по отношению к другим, и наоборот, они также становятся более способными активно и автономно координировать свое поведение с рядом других для достижения общих целей.

Несмотря на прогресс в развитии сознательных совместных действий для достижения общей цели, следует, однако, отметить, что дилемма, как охарактеризовать понимание двухлетними детьми совместной деятельности, остается. То есть «общая» цель может разделяться или не разделяться в строгом смысле, определенном исследователями совместных действий и общения взрослых (например, Bratman 1992; Clark 2006; Gilbert 2009; Searle 1990; Tuomela 2005). Это отражается в том, что хотя совместная деятельность двухлетних детей со сверстниками носит автономный и осознанный характер, в отличие от годовалых она далека от взрослой.Например, в наших исследованиях двухлетние диады сверстников вырабатывали нескоординированное поведение с такой же скоростью, как и у годовалых. Это принимало несколько форм, в том числе оставление своей стороны задачи присоединиться к партнеру на другой стороне и предотвращение сотрудничества, или активное вмешательство в деятельность партнера, принимая на себя местоположение и действия партнера на одном из рычагов, или даже отворачивание и совсем уходить, когда коллега находился в подходящей позиции для сотрудничества. Их действия часто мешали партнеру достичь цели.Тогда вместо того, чтобы подчинять свои индивидуальные действия совместному намерению действовать сообща для достижения общей цели, молодые двухлетние дети могут более просто реагировать на поведенческую топологию задачи для достижения своей собственной цели. Они могут делать это более изощренным способом, чем раньше, приспосабливая свое поведение к требованиям и возможностям непосредственной задачи, включая текущее поведение коллеги и / или результат поведения коллеги. Обладая более глубоким пониманием отношений действие-результат, чем младенцы младшего возраста, а также того, что другие дети являются преднамеренными агентами собственного поведения, двухлетние дети могут понять, что их собственные усилия с большей вероятностью будут успешными, когда другой ребенок в определенном месте или участвуя в конкретном действии, вместо того, чтобы понимать или заботиться о том, что эти двое могут разделять цель.Здесь партнер — средство для достижения собственных целей ребенка, хотя и в сложной, скоординированной серии собственных действий и действий другого.

Другие недавние открытия также предполагают, что совместные действия двухлетних детей могут отражать рассуждения о том, как координировать свое поведение с другим для достижения собственных целей, без построения общего представления, в соответствии с которым они работают вместе для достижения общей цели. . Hamann et al. (в печати) показал, что двухлетние дети могут действовать совместно, чтобы достать игрушки из коробки; но как только один ребенок получил игрушку, этот ребенок перестал действовать вместе с партнером, не позволяя партнеру также получить игрушку.В этом случае цель, хотя и поддерживалась обоими детьми, казалась скорее индивидуальной, чем общей, а партнер — удобным средством для достижения этой индивидуальной цели. Напротив, трехлетние дети настаивали на совместных действиях до тех пор, пока оба партнера не получили свои игрушки, четко разделяя цель. Grafenhain et al. (2009) обнаружили, что двухлетние дети пытались повторно задействовать партнера, игравшего рядом с ребенком, если партнер перестал действовать, даже если партнер не действовал совместно с ребенком в том же игровом материале.С другой стороны, трехлетние дети осознавали разницу между взрослым, действующим параллельно с ребенком, и взрослым, действующим совместно с ребенком; когда игра была прервана, они лишь пытались восстановить совместную деятельность с последним.

Возможно, двухлетние дети понимают, как поведение других в таких контекстах совместных действий имеет отношение к их собственным целям, но не наоборот — как их поведение соотносится с целью другого. Возможно, они могут сознательно представлять свое собственное поведение и поведение другого по отношению друг к другу, но только с точки зрения либо своей собственной цели, либо цели другого, но не одновременно с обеих точек зрения.Таким образом, в этих очевидно совместных предприятиях они могут по-прежнему преследовать цель индивидуально, используя партнера как средство для достижения своих целей в сложной пространственно-временной причинно-следственной последовательности действий, которая не обязательно включает в себя представление совместной задачи более высокого порядка и общая цель, которая может определять их поведение.

В этом ключе Баттерфилл (2007) предположил, что ранние формы совместных действий основываются на понимании каждым ребенком того, какое поведение каждого участника способствует желаемому конечному результату их «множественной» деятельности, но не требует и не зависит от подлинного обладания. общие представления задач и обязательства.Возможно, маленькие дети действуют вместе в рамках представления «ты и я» или, точнее, «я с тобой», а не представления «мы» (Gilbert 2009). Конечно, также возможно, что годовалые и двухлетние дети действительно обладают сложными представлениями о себе и о другом, которые составляют действительно разделяемые намерения, и мы просто еще не создали соответствующие операции и эмпирические средства для их идентификации. Возможно, их очевидная неспособность генерировать представления о совместных действиях и сотрудничать в рамках таких представлений связана с неанализированными требованиями задачи или мотивационными барьерами, которые скрывают их основную компетенцию.Таким образом, хотя мы многое узнали о развитии совместных действий, мы еще не знаем, как маленькие дети представляют общую цель, в какой степени или какие аспекты их представлений задач разделяются и участвуют в управлении своим поведением, или как их представления меняются с возрастом, так как трансформируется их участие в совместных действиях.

6 Движение вперед

Многие вопросы, касающиеся онтогенеза совместных действий, остаются без ответа. Каковы конкретные механизмы, которые поддерживают участие младенцев в совместных действиях до их способности представлять и разделять цели партнера? В какой степени действия и понимание цели в первый год жизни развиваются из раннего опыта совместных действий младенцев и в какой степени такое понимание трансформирует вклад младенцев в ранние формы совместных действий? Как во втором и третьем годах жизни представления детей о действиях партнера по отношению к собственным действиям и целям ребенка трансформируются в общие представления о задачах и целях более высокого порядка? Каким образом изменяется само совместное действие, когда представления и заключения о чужих знаниях, убеждениях и планах становятся более сложными и абстрактными в раннем детстве? Когда и как способность ребенка участвовать в совместных действиях в качестве полноправного партнера еще больше перерастает в способность обучать других навыкам совместного действия, переходя от соавтора к учителю?

Любая система, которая требует или зависит от совместных действий между участниками, должна иметь нейронные и поведенческие механизмы для мониторинга, прогнозирования и адекватного реагирования в пространстве и времени на поведение других (Sebanz et al 2006; Sebanz and Knoblich 2009).Однако это не обязательно должно быть осознанным и почти наверняка отсутствует в большинстве примеров совместных действий у других видов. Таким образом, базовая репрезентативная система, которая различает и кодирует сходные и дополнительные действия себя и других, должна лежать в основе совместных действий даже в самых примитивных формах (Knoblich and Sebanz 2008). Среди взрослых людей недавние данные свидетельствуют о том, что во время совместной деятельности точка зрения партнера на мир неявно рассчитывается и представляется во взаимосвязи с его собственным, вне сознательного осознания, и что это влияет на когнитивные процессы и поведение каждого человека от первого лица (Самсон и Апперли 2010; Себанс и др. 2006).Это интересно для психологов развития тем, что обеспечивает возможную модель и потенциальный механизм для своего рода неявной репрезентации себя-другого, которая может управлять совместными действиями младенца в раннем взаимодействии со взрослыми. То есть, возможно, младенцы выстраивают неявные, бессознательные, диадические представления, которые включают поведение как себя, так и других по отношению друг к другу во время их двухлетнего совместного ученичества со взрослыми.

Однако большая часть совместных действий людей требует, чтобы партнеры сознательно, рефлексивно осознавали свои собственные действия, намерения и цели, а также то, как они соотносятся с действиями других.Именно такого рода преднамеренные, гибкие, автономно контролируемые совместные действия, раннее развитие которых было рассмотрено здесь. Изучение природы имплицитных представлений о себе и других представлений младенчества и того, как они становятся доступными для сознания в сочетании с развитием вторичных представлений и рефлексивного самосознания, могло бы значительно продвинуть вперед исследования онтогенетических истоков совместных действий. В то же время более глубокое понимание ранних трансформаций развития в совместных действиях и механизмов, которые их вызывают, дает надежду на выяснение того, как базовые сенсомоторные процессы и репрезентации информируют, обосновывают и взаимодействуют с когнитивными репрезентациями и исполнительными процессами более высокого уровня, чтобы разрешить замечательный диапазон и сложность совместных действий у детей старшего возраста и взрослых.

Ссылки

  • Адамсон Л., Фрик Дж. Неподвижное лицо: история общей экспериментальной парадигмы. Младенчество. 2003. 4 (4): 451–473. [Google Scholar]
  • Амстердам Б. Зеркальное отражение реакции самооценки до двухлетнего возраста. Психобиология развития. 1972; 5: 297–305. [PubMed] [Google Scholar]
  • Apperly IA, Butterfill SA. Есть ли у людей две системы для отслеживания убеждений и состояний, подобных убеждению? Психологический обзор. 2009. 116 (4): 953–970. [PubMed] [Google Scholar]
  • Asendorpf JB, Baudonniere PM.Самосознание и осознание других: отражение самопознания и синхронного подражания незнакомым сверстникам. Психология развития. 1993. 29 (1): 88–95. [Google Scholar]
  • Эшли Дж., Томаселло М. Совместное решение проблем и обучение детей дошкольного возраста. Социальное развитие. 1998. 7 (2): 143–163. [Google Scholar]
  • Аурели Т., Пресаги Ф. Траектории развития корегуляции матери и ребенка на втором году жизни. Младенчество. 2010. 15 (6): 557–585. [Google Scholar]
  • Bakeman R, Adamson LB.Координация внимания к людям и объектам при взаимодействии матери и ребенка и сверстников. Развитие ребенка. 1984. 55 (4): 1278–1289. [PubMed] [Google Scholar]
  • Bakeman R, Adamson LB. Стандартные действия младенцев: жесты и слова с матерями и сверстниками. Младенческое поведение и развитие. 1986; 9: 215–230. [Google Scholar]
  • Барреси Дж., Мур К. Преднамеренные отношения и социальное понимание. Поведенческие науки и науки о мозге. 1996. 19 (1): 107–122. [Google Scholar]
  • Bates E, Camaioni L, Volterra V.Усвоение перформативов перед речью. Merrill-Palmer Quarterly. 1975. 21: 205–226. [Google Scholar]
  • Бигелоу А., Уолден Л. Реакция младенцев на материнское зеркальное отражение в задачах неподвижного лица и воспроизведения. Младенчество. 2009. 14 (5): 526–549. [Google Scholar]
  • Борнштейн М., Тамис-ЛеМонда К. Взаимодействие матери и ребенка. В: Бремнер Г., Фогель А., редакторы. Младенческое развитие. Blackwell Publishers; Oxford: 2001. pp. 269–295. [Google Scholar]
  • Bratman ME. Совместная совместная деятельность.Философское обозрение. 1992. 101 (2): 327–340. [Google Scholar]
  • Bratman ME. Общее намерение. Этика. 1993. 104 (1): 97–113. [Google Scholar]
  • Брукс Ганн Дж., Льюис М. Развитие раннего визуального самопознания. Обзор развития. 1984. 4 (3): 215–239. [Google Scholar]
  • Brownell C, Brown E. Сверстники и игры у младенцев и детей ясельного возраста. В: Ван Хасселт В., Херсен М., редакторы. Справочник социального развития: перспектива продолжительности жизни. Пленум Пресс; Нью-Йорк: 1992. С. 183–200.[Google Scholar]
  • Brownell C, Carriger M. Изменения в сотрудничестве и дифференциации между другими людьми за второй год. Развитие ребенка. 1990; 61: 1164–1174. [PubMed] [Google Scholar]
  • Brownell C, Ramani G, Zerwas S. Как стать социальным партнером со сверстниками: сотрудничество и социальное взаимопонимание у детей одного и двух лет. Развитие ребенка. 2006; 77: 804–821. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Brownell C, Carriger M. Сотрудничество между сверстниками-малышами: индивидуальный вклад в социальный контекст.В: Резник Л., Левин Дж., Редакторы. Перспективы социально разделяемого познания. Американская психологическая ассоциация; Вашингтон: 1991. С. 365–383. [Google Scholar]
  • Баллок М., Люткенхаус П. Развитие волевого поведения в раннем детстве. Развитие ребенка. 1988. 59 (3): 664–674. [PubMed] [Google Scholar]
  • Баттерфилл С. Два вида целенаправленного действия. Европейский журнал философии. 2001. 9 (2): 141–165. [Google Scholar]
  • Баттерфилл С. Совместные действия и общение в раннем детстве.Документ представлен в Британском психологическом обществе; Плимут, Англия: Плимутский университет; 2007. [Google Scholar]
  • Карпендейл ДЖИМ, Льюис К. Построение понимания разума: развитие социального взаимодействия детей в рамках социального взаимодействия. Поведенческие науки и науки о мозге. 2004. 27: 79–151. [PubMed] [Google Scholar]
  • Карпентер М. Насколько совместны совместные действия в младенчестве? Темы когнитивной науки. 2009. 1 (2): 380–392. [PubMed] [Google Scholar]
  • Карпентер М., Нагелл К., Томаселло М.Социальное познание, совместное внимание и коммуникативная компетентность с 9 до 15 месяцев. Монографии Общества по исследованию детского развития. 1998; 63 (4) серийный номер 255. [PubMed] [Google Scholar]
  • Chartrand T, Bargh J. Эффект хамелеона: связь между восприятием и поведением и социальное взаимодействие. Журнал личности и социальной психологии. 1999; 76: 893–910. [PubMed] [Google Scholar]
  • Кларк Х. Социальные действия, социальные обязательства. В: Энфилд Н., Левинсон С., редакторы. Корни человеческой социальности: культура, познание и взаимодействие.Berg Publishers; Oxford: 2006. [Google Scholar]
  • Deák GO, Flom RA, Pick AD. Влияние жеста и цели на совместное визуальное внимание детей 12 и 18 месяцев к объектам перед ними или позади них. Психология развития. 2000. 36 (4): 511–523. [PubMed] [Google Scholar]
  • Дикс Т., Ченг Н., Дэй У. Связь с родителями: депрессивные симптомы матери и ответное поведение в регулировании социальных контактов годовалыми и двухлетними детьми. Социальное развитие. 2009. 18 (1): 24–50.[Google Scholar]
  • Eckerman CO, Davis CC, Didow SM. Новые способы достижения малышами социальной координации со сверстниками. Развитие ребенка. 1989. 60 (2): 440–453. [PubMed] [Google Scholar]
  • Eckerman CO, Peterman K. Социальное / коммуникативное развитие младенцев и сверстников. В: Фогель А., Бремнер Г., редакторы. Справочник Блэквелла по младенческому развитию. Blackwell Publishers; Молден: 2001. С. 326–350. [Google Scholar]
  • Flom R, Pick AD. Вербальное поощрение и совместное внимание у 18-месячных младенцев.Младенческое поведение и развитие. 2003. 26 (2): 121–134. [Google Scholar]
  • Фогель А. Реляционный взгляд на развитие личности и эмоций. В: Харке Б., редактор. Идентичность и эмоции. Нью-Йорк: Кембридж: 2001. С. 93–119. [Google Scholar]
  • Гилберт М. Общие намерения и личные намерения. Философские исследования. 2009. 144 (1): 167–187. [Google Scholar]
  • Графенхайн М., Бене Т., Карпентер М., Томаселло М. Понимание детьми совместных обязательств. Психология развития.2009. 45 (5): 1430–1443. [PubMed] [Google Scholar]
  • Хаманн К., Варнекен Ф., Томаселло М. Развивающая приверженность детей общим целям. Развитие ребенка. Под давлением. [PubMed] [Google Scholar]
  • Hay DF. Совместное взаимодействие и обмен опытом между очень маленькими детьми и их родителями. Психология развития. 1979. 15 (6): 647–653. [Google Scholar]
  • Hobson R, Chidambi G, et al. Основы самосознания: исследование аутизма. Монографии Общества по исследованию детского развития.2006; 71 (серийный номер 284) [PubMed] [Google Scholar]
  • Холмберг М. Развитие паттернов социального взаимодействия от 12 до 42 месяцев. Развитие ребенка. 1980; 51: 448–456. [Google Scholar]
  • Хунниус С., Беккеринг Х., Силлессен А. Связь между пониманием намерений и сотрудничеством со сверстниками у малышей. Европейский журнал науки о развитии. 2009. 3 (4): 278–298. [Google Scholar]
  • Каган Дж. Второй год: Возникновение самосознания. Издательство Гарвардского университета; Кембридж: Массачусетс: 1981.[Google Scholar]
  • Кармилофф-Смит А. За пределами модульности: взгляд на когнитивную науку с точки зрения развития. MIT Press; Кембридж: 1992. [Google Scholar]
  • Кноблич Г., Себанц Н. Развитие намерений для социального взаимодействия: от увлечения к совместным действиям. Философские труды Королевского общества Б. 2008; 363: 2021–2031. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Liszkowski U, Carpenter M, Striano T, Tomasello M. Дети в возрасте 12 и 18 месяцев предоставляют информацию для других.Журнал познания и развития. 2006. 7: 173–187. [Google Scholar]
  • Marcovitch S, Zelazo PD. Иерархическая конкурирующая системная модель возникновения и раннего развития исполнительной функции. Наука о развитии. 2009; 12 (1): 1–18. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Мур К. Понимание себя и других на втором курсе. В: Brownell CA, Kopp CB, редакторы. Социально-эмоциональное развитие в раннем детстве: переходы и трансформации. Guilford Press; Нью-Йорк: 2007.С. 43–65. [Google Scholar]
  • Moore C, Dunham PJ. Совместное внимание: истоки и роль в развитии. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; Hillsdale: 1995. [Google Scholar]
  • Манди П., Уиллоуби Дж. Невербальная коммуникация, совместное внимание и раннее социально-эмоциональное развитие. В: Льюис М., редактор. Эмоциональное развитие у атипичных детей. Лоуренс Эрлбаум; Hillsdale: 1996. С. 65–87. [Google Scholar]
  • Пернер Дж. Понимание репрезентативного разума. MIT Press; Кембридж: 1991.[Google Scholar]
  • Пиаже Дж. Истоки интеллекта у детей. Пресса международных университетов; Нью-Йорк: 1952. [Google Scholar]
  • Редди В. Откуда младенцы познают разум. Издательство Гарвардского университета; Кембридж: 2008. [Google Scholar]
  • Rheingold HL, Hay DF, West MJ. Доля на втором году жизни. Развитие ребенка. 1976; 47: 1148–1158. [Google Scholar]
  • Росс Х.С., Лоллис СП. Общение в детских социальных играх. Психология развития. 1987. 23 (2): 241–248.[Google Scholar]
  • Раттер Д. Р., Дуркин К. Очередность при взаимодействии матери и ребенка: исследование вокализации и взгляда. Психология развития. 1987. 23 (1): 54–61. [Google Scholar]
  • Самсон Д., Апперли И. Чтение мыслей — это больше, чем наличие концепций теории разума: новые направления в теории исследования разума. Младенчество и развитие ребенка. 2010; 19: 443–454. [Google Scholar]
  • Сирл Дж. Коллективные намерения и действия. В: Коэн П., Морган Дж., Поллак М., редакторы.Намерения в общении. MIT Press; Кембридж: 1990. С. 401–415. [Google Scholar]
  • Себанц Н., Беккеринг Х., Кноблич Г. Совместные действия: тела и умы движутся вместе. Тенденции когнитивной науки. 2006. 10 (2): 70–76. [PubMed] [Google Scholar]
  • Себанц Н., Кноблич Г. Прогнозирование в совместных действиях: что, когда и где. Темы когнитивной науки. 2009; 1: 353–367. [PubMed] [Google Scholar]
  • Шинтел Х., Кейсар Б. Меньше значит больше: минималистский подход к совместным действиям в общении.Темы когнитивной науки. 2009; 1: 260–273. [PubMed] [Google Scholar]
  • Smiley PA. Понимание намерений и чувствительное к партнеру поведение при общении со сверстниками. Социальное развитие. 2001. 10 (3): 330–354. [Google Scholar]
  • Стейнвендер Дж., Варнекен Ф., Томаселло М. Развитие индивидуального и совместного решения проблем. Документ, представленный на Международной конференции по изучению младенцев; Балтимор. 2010. [Google Scholar]
  • Stern DN. Первые отношения: Младенец и мать.Издательство Гарвардского университета; Кембридж: 2002. [Google Scholar]
  • Толлефсен Д. Давай притворимся! Дети и совместные действия. Философия общественных наук. 2005. 35 (1): 75–97. [Google Scholar]
  • Томаселло М., Карпентер М., Колл Дж., Бене Т., Молл Х. Понимание и совместное использование намерений: истоки культурного познания. Поведенческие науки и науки о мозге. 2005. 28 (5): 675–735. [PubMed] [Google Scholar]
  • Trevarthen C. Коммуникация и сотрудничество в раннем младенчестве: описание первичной интерсубъективности.В: Буллова М., редактор. Перед выступлением: начало межличностного общения. Издательство Кембриджского университета; Кембридж: 1979. С. 321–380. [Google Scholar]
  • Туомела Р. Мы-намерения еще раз. Философские исследования. 2005. 125 (3): 327–369. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Издательство Гарвардского университета; Кембридж: 1978. [Google Scholar]
  • Варнекен Ф., Чен Ф., Томаселло М. Совместные действия с маленькими детьми и шимпанзе.Развитие ребенка. 2006. 77 (3): 640–663. [PubMed] [Google Scholar]
  • Zelazo PD. Развитие сознательного контроля в детстве. Тенденции в когнитивных науках. 2004. 8 (1): 12–17. [PubMed] [Google Scholar]

Ранние разработки в совместных действиях

Rev Philos Psychol. Авторская рукопись; доступно в PMC 2012 17 октября.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC3474705

NIHMSID: NIHMS369945

Департамент психологии, Университет Питтсбурга, 210 S.Bouquet St., Pittsburgh, PA 15260, USA

См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Совместные действия, имеющие решающее значение для человеческого социального взаимодействия и коммуникации, привлекают все большее внимание ученых во многих областях исследований, но их развитие остается малоизученным. В данной статье рассматриваются исследования по развитию совместных действий в течение первых 2 лет жизни, чтобы показать, как дети постепенно становятся более способными сознательно, автономно и гибко участвовать в совместных действиях со взрослыми и сверстниками.Предполагается, что ключевым механизмом, лежащим в основе драматических изменений в совместных действиях на втором году жизни, является способность сознательно размышлять о себе, своем поведении и волеизъявлении и, соответственно, о поведении, целях и намерениях других.

1 Ранние разработки в совместных действиях

Совместные действия принимают множество форм и происходят в различных системах и на разных уровнях сложности. Есть много способов достижения совместных действий, которые в самом широком и наиболее широком смысле относятся просто к координации поведения во времени и пространстве между людьми без выгоды от внешней физической связи.Например, стайная рыба, стадо буйволов и стайка гусей действуют вместе в точной синхронности, что можно рассматривать как совместное действие, как и публика, состоящая из посетителей концерта, восторженно хлопающих в унисон в конце захватывающего выступления. Родители императорских пингвинов, которые защищают свое единственное яйцо от очень холодной антарктической зимы, убаюкивая его на кончиках ног под изолирующими перьями, периодически обменивают яйцо, точно выравнивая ступни и тело и тщательно координируя дополнительные действия, чтобы драгоценное яйцо никогда не касается ледяной земли и лишь минимально подвергается отрицательным температурам.Человеческие матери и отцы проявляют одинаковую осторожность, точно координируя сложную серию движений, передавая своего новорожденного ребенка друг другу, держа его голову, регулируя позу, наклоняя руки таким образом, рассчитывая время передачи. Во время игры в жанре «грубая схватка» молодые представители многих видов, в том числе человеческие дети, резвятся вместе в сложных, длительных, интегрированных сериях параллельных и взаимодополняющих действий, умело скоординированных во времени и пространстве, чтобы поддерживать взаимную вовлеченность и высокий уровень позитивного возбуждения без физическая травма.Примеров множество, распространяющиеся на взаимодействия между вирусами и клетками-хозяевами; разделение труда среди жителей общественных колоний насекомых, таких как муравьи и термиты; взаимные проявления ухаживания у некоторых видов насекомых, птиц и млекопитающих; и так далее. Совместное действие имеет глубокие филогенетические корни.

Хотя различные формы и функции совместных действий широко рассматривались у многих видов и были предметом размышлений и исследований в различных областях науки, об онтогенезе совместных действий известно очень мало.Настоящая статья посвящена развитию относительно ограниченной части этого пространства — совместных действий между человеческими детьми как намеренной совместной деятельности, которую дети сознательно выбирают и которой управляют самостоятельно, сознательно координируя свое поведение для достижения общей цели. В то время как младенцы участвуют в совместных действиях во время социальной игры со взрослыми с раннего возраста, регулярные проявления спонтанно возникшей, взаимно поддерживаемой совместной деятельности со сверстниками возникают не раньше конца второго года жизни, и даже тогда они весьма ограничены и рудиментарны ( Браунелл и Браун 1992; Экерман и Питерман 2001).Только в более позднем дошкольном возрасте дети надежно усваивают и координируют несколько ролей и действий друг с другом в совместной игре и решении проблем, регулярно обсуждают и разделяют цели, а также поддерживают деятельность друг друга в отношении их общих целей (Ashley and Tomasello 1998; Hamann и др. В печати; Smiley 2001).

Одна из трудностей в изучении развития такого рода совместных действий состоит в том, как определить, когда дети действительно сотрудничают в том смысле, что действия обоих детей сознательно подчинены намеренно разделяемым целям.В влиятельной статье о происхождении общей интенциональности Томаселло и его коллеги описали эту проблему, когда они написали: «Мы не знаем точно, насколько понимание намеренных действий необходимо детям для участия в совместной деятельности» (Tomasello et al. 2005 ). Философы предложили множество критериев для определения общих намерений в совместной деятельности взрослых (например, Bratman 1992, 1993; Gilbert 2009; Searle 1990; Tuomela 2005), хотя они не полностью согласны между собой в том, какими именно должны быть эти критерии.Однако еще более проблематичным для психологов развития является то, что даже те критерии, с которыми согласны ученые, влекут за собой довольно сложные формы рассуждений о своих собственных и возможных действиях и намерениях других, включая сложные, иерархические и меняющиеся отношения между фактическими и предполагаемыми. цели и намерения, а также рациональное принятие решений при совместном рассмотрении и принятии необходимых действий. Такие продвинутые представления и психологические процессы сочетаются с одинаково сложными формами коммуникации, которые сами по себе являются примерами совместной деятельности и которые считаются необходимыми, в первую очередь, для установления общих намерений и согласования совместных действий более высокого порядка (Clark 2006).

Дилемма для психологов развития при принятии таких критериев для изучения совместной деятельности у младенцев и маленьких детей возникает из-за того, что даже младенцы участвуют в том, что на первый взгляд кажется преднамеренными совместными совместными действиями, задолго до того, как они приобретут необходимые психологические структуры. Например, на первом году жизни младенцы распознают нарушения взрослыми ожидаемых последовательностей взаимодействия при личном диадическом социальном взаимодействии (Адамсон и Фрик, 2003).К 12 месяцам они участвуют во взаимных социальных играх со взрослыми, таких как прятки, катание мячом взад и вперед, по очереди вставка фигур в сортировщик форм, а также в процедурах ухода, таких как одевание, все от которых зависит о координации действий (Рейнгольд и др., 1976; Росс и Лоллис, 1987). К 12 месяцам они также намеренно общаются со взрослыми скоординированными способами как жестами, так и голосом (Bates et al. 1975; Liszkowski et al. 2006). Это ставит нас в положение, когда мы либо утверждаем, что младенцы, чьи социальные и когнитивные способности относительно незрелы, должны обладать комплексным, рефлексивным социальным пониманием и коммуникативными навыками, которые позволяют им генерировать и управлять общими намерениями и совместными действиями в сотрудничестве, во многом как взрослые (e.g., Carpenter 2009), или утверждать, что критерии общих намерений и совместных действий взрослых слишком сложны, чтобы их можно было применять к маленьким, когнитивно наивным детям, поэтому их необходимо пересмотреть в более простую или более слабую форму, чтобы приспособить более примитивные уровни социальное понимание и общение младенцев и маленьких детей (например, Apperly and Butterfill 2009; Butterfill 2001; Tollefsen 2005).

Очевидно, что все виды совместной деятельности возможны без осознанных представлений о целях, сложных рассуждений и продвинутого понимания себя и других, как показано в первом абзаце, как у других видов, так и в нашем собственном совместном поведении во взрослом возрасте, некоторые из которых имеют место. вне рефлексивной осведомленности (например,g., Chartrand and Bargh, 1999; Sebanz et al. 2006 г.). При изучении его развития у детей проблема состоит в том, как оперативно охарактеризовать и отличить примитивные, более низкие уровни совместных действий от более сложных и когнитивно изощренных форм. Например, годовалые дети распознают, когда их партнер не выполняет поворот во время совместной игры со взрослыми игрушками, и они пытаются повторно вовлечь партнера в игру (Росс и Лоллис, 1987; Варнекен и др., 2006), что соответствует с разделением совместной или совместной цели с партнером.Но во время самого взаимодействия их поведение лишь минимально согласовывается с поведением партнера (подробности ниже), и часто кажется, что они преследуют свои собственные индивидуальные цели, а не совместные или общие цели. Более того, младенцы со своим сверстником никогда не пытаются восстановить такую ​​последовательность неудачных очередей (Brownell and Carriger 1991). Двухлетние дети, напротив, координируют свое поведение с партнером для достижения цели, независимо от того, является ли партнер сверстником или взрослым (Brownell and Carriger 1990; Warneken et al.2006 г.). Однако двухлетние дети не прилагают особых усилий, чтобы помочь партнеру, который испытывает трудности с выполнением своей роли в кооперативном предприятии; таким образом, кажется, что они не подозревают о какой-либо совместной приверженности общей цели (Хаманн и др. в печати). Таким образом, в любом возрасте младенцы, по-видимому, могут сотрудничать по одним критериям, но не могут сотрудничать по другим, тесно связанным критериям. Как мы можем примирить такие очевидные несоответствия?

В связи с отсутствием четких моделей развития с соответствующими возрасту операционными критериями для определения степени, в которой намерения и цели разделяются между очень маленькими детьми и их партнерами во время совместной деятельности, наша исследовательская группа приняла более индуктивный подход снизу вверх.Мы спрашиваем, как поведение детей меняется с возрастом в ситуациях, которые позволяют или требуют совместных действий; Затем мы ищем потенциальные механизмы, объясняющие возрастные изменения в поведении. Мы занимались тем, как дети могут структурировать свою совместную деятельность по отношению друг к другу и к единой внешней цели, и что может объяснить изменения в развитии их растущей способности делать это автономно, без участия и руководства со стороны Взрослые. Как развиваются совместные действия партнеров, обладающих равным пониманием, навыками и мотивацией?

Становится очевидным, что способность сотрудничать со сверстниками, участвуя в сознательной совместной деятельности для достижения внешней цели, проявляется в конце второго года жизни.Однако ему предшествует длительное обучение участию в совместных действиях со взрослыми. Таким образом, нижеследующее начинается с краткого выборочного обзора эмпирических исследований самых ранних изменений в совместном взаимодействии младенцев со взрослыми, чтобы показать, что основные изменения в их вкладе в совместные целенаправленные действия в течение второго года основываются и возникают из них. более раннее обучение в первый год. В следующем разделе рассматривается работа по развитию совместных действий младенцев с другими младенцами, чтобы показать, что первые примеры преднамеренных совместных действий со сверстниками появляются в конце второго года жизни.В заключительном разделе рассматриваются вопросы механизма, как можно объяснить наблюдаемые паттерны развития. Предполагается, что совместные действия становятся более автономными и гибкими в позднем младенчестве и раннем детстве отчасти в результате роста сознательного самосознания, способности сознательно размышлять о себе как об объекте восприятия, мыслей и действий других и одновременно как агент собственных подобных состояний и поведения. Косвенные доказательства этой позиции получены из исследований, показывающих, что сотрудничество детей со взрослыми и сверстниками демонстрирует быстрые изменения в развитии в тот период, когда также начинает проявляться объективное самосознание.Прямые доказательства этой гипотезы получены из нескольких исследований, в том числе и наших, которые демонстрируют взаимосвязь между ростом взаимопонимания друг с другом и ранним развитием сотрудничества между сверстниками (Asendorpf and Baudonniere 1993; Brownell and Carriger 1990; Brownell et al.2006; Hunnius et al. 2009; Смайлик 2001).

2 Истоки совместных действий: взаимодействие взрослых и детей

Совместные действия в широком смысле слова начинаются в первые недели жизни во время взаимодействия родителей и детей. Родители вовлекают своих младенцев в личный интерактивный обмен, структурируя и укрепляя социальное участие с особенно социально отзывчивым младенцем в диадическом «танце», который включает двигательные действия, пристальное внимание, воркование, прикосновения и улыбку наряду с другими выражениями лица.Действительно, ряд исследователей развития утверждают, что человеческий младенец уникально подготовлен и мотивирован для участия в этих эмоционально насыщенных, очень возбуждающих и поведенчески обусловленных социальных взаимодействиях (Fogel 2001; Hobson et al. 2006; Reddy 2008; Stern 2002; Tomasello и др., 2005; Trevarthen, 1979). В этом контексте младенцы постепенно настраиваются на время и структуру диадического обмена (Bigelow and Walden 2009). Постепенно, в течение нескольких месяцев, они начинают предвидеть и предсказывать влияние и поведение партнера при личной диадической активности.В то же время они учатся координировать и чередовать собственное внимание, аффект, вокализацию и двигательные действия с отзывчивыми взрослыми партнерами в растущем разнообразии интерактивных контекстов.

Участие в диадическом взаимодействии со взрослыми в течение первых месяцев жизни дает младенцу базовые навыки и ожидания для совместных действий в социальном обмене, а также позитивное возбуждение, которое служит для поддержания интереса, вовлеченности и эмоциональной приверженности к взаимодействию (Борнштейн и Тамис-ЛеМонда 2001).Младенцы начинают понимать и интерпретировать сигнальную ценность аффекта и поведения взрослых в повседневном социальном взаимодействии и приобретают огромное количество практики, позволяя использовать свое растущее понимание и навыки в работе, способствуя накоплению положительных эмоциональных переживаний. Примечательно, что эти самые ранние примеры совместных действий не требуют, чтобы младенец представлял, делал выводы или сознательно разделял намерения, цели или желания взрослого. Младенец должен просто быть заинтересован, вовлечен в усилия взрослого по налаживанию совместных действий и реагировать на них, т.е.е. быть внимательным участником и реагировать на выражения и поведение другого. Действительно, их взрослые партнеры свободно разрешают младенцам отказываться от этих ранних взаимодействий по желанию, в одностороннем порядке, всякий раз, когда их интерес проявляется или их возбуждение превышает их регулирующие возможности; их взрослые партнеры не ожидают от них соблюдения норм и тонкостей зрелых совместных действий.

Во второй половине первого года жизни диадические взаимодействия взрослого и младенца расширяются и включают объекты, события и индивидов вне диады (Moore and Dunham 1995).Например, родители привлекают внимание младенцев к игрушке, встряхивая ее, стучая по ней и т. Д., А младенец следует за вниманием взрослого, чтобы сосредоточиться на игрушке и поиграть с ней, сохраняя при этом взаимодействие со взрослым; или взрослый следует за собственным вниманием младенца к объекту или взаимодействием с ним, так что вместе они участвуют в одной и той же деятельности, порождая совместные действия. Эти триадные взаимодействия поначалу сильно привязаны к непосредственному социальному и физическому контексту и происходят в рамках четко упорядоченных действий, таких как социальные игры и игровые процедуры, в которых взрослые снова структурируют цели, содержание и время взаимодействия и часто направляют ребенка. как вести себя в соответствии (см. также Карпендейл и Льюис 2004).В этом интерактивном контексте младенцы приходят, чтобы поделиться с партнером вниманием, интересом, аффектом и действием в отношении того, что они переживают вместе, одновременно. Взрослые поддерживают и явно поддерживают эту новую форму совместной деятельности, когда она возникает в первый год, и они продолжают делать это и на второй год в сложных ситуациях (Deák et al. 2000; Flom and Pick 2003).

В конце концов, младенцы начинают сами инициировать совместные действия со взрослыми и уникальным образом реагировать, когда взрослые нарушают свои ожидания относительно участия в совместной деятельности.Например, если родитель отвлекается во время пика-ку и не может занять свою очередь, 12-месячные дети могут попытаться возобновить игру, сказав взрослому голосом или воспроизведя хорошо отрепетированную часть игры. такие игры, как наложение тряпки на собственное лицо и ожидание. Годовалые дети также начинают указывать на интересные места и события, чтобы поделиться своим интересом и впечатлениями, и они ожидают, что взрослые отреагируют соответствующим образом, глядя (Liszkowski, et al 2006). Таким образом, по мере того, как совместные действия со взрослыми становятся все более сложными в течение первого года, вклад младенцев в структуру совместных действий и контроль над ними также становятся более сложными, наряду с ростом ожиданий в отношении поведения партнера и новыми навыками для инициирования и реагирования в более широком смысле. различные способы поведения других.

Эти обмены со взрослыми в конце первого года жизни формируют основу для резкого роста совместных действий в течение второго года жизни, кульминацией чего является способность ребенка самостоятельно вносить свой вклад в новые целенаправленные совместные действия к концу этого года. . В течение этого периода совместное участие детей постепенно освобождается от руководства и структурирования взрослых по мере развития их навыков социального понимания и взаимодействия. Это дает возможность детям старшего возраста и дошкольникам широко участвовать в совместных действиях в различных социальных контекстах и ​​партнерах, а также генерировать и поддерживать целенаправленную совместную деятельность независимо от направления взрослых.Хотя дети участвуют в совместных действиях с самого раннего возраста, они лишь постепенно становятся автономными участниками.

В серии новаторских исследований, впервые выявивших эту общую закономерность развития, Бейкман и Адамсон (Bakeman and Adamson 1984, 1986) наблюдали за младенцами в возрасте от 6 до 18 месяцев, наблюдая, как они играют со своими матерями и стандартным набором игрушек. . Матери инициировали совместное участие, следя за центром внимания младенцев или демонстрируя интересный объект, чтобы привлечь внимание младенцев.Затем они дополнили поведение своих младенцев своим собственным и помогли своим младенцам продолжать совместную работу. Младенцы вместе с матерями участвовали в таких обменах до 35% времени к 15-месячному возрасту. Примерно половина этого времени была связана с обычным распорядком или форматом действий, так что большая часть совместной деятельности происходила в контексте конкретных, хорошо отрепетированных сценариев, которые определяют роли, поведение и время для данной игры или типа совместной игры (например, подглядывание -а-бу; щекотка; ритмичные игры; погоня).Таким образом, регулярные, знакомые занятия с их матерями поддерживали растущее участие младенцев в совместных действиях.

Лишь в возрасте 18 месяцев каждый младенец участвовал по крайней мере в одном эпизоде ​​того, что Бейкман и Адамсон назвали «скоординированным совместным взаимодействием», в котором младенец был активным участником взаимодействия, а не пассивно руководствовался действиями матери. . В процентном отношении к общему игровому времени эта более сложная и активная форма совместной работы составляла только 11% в 15 месяцев и только 27% в 18 месяцев, но, тем не менее, это было значительно больше, чем 2–4% среди младенцев в возрасте 12 месяцев или 12 месяцев. моложе (см. Carpenter et al.1998 г., за аналогичные выводы). Таким образом, даже несмотря на то, что 12-месячные дети способны участвовать в совместном внимании, например, следить за чужими взглядами и указывать (Bates et al. 1975; Liszkowski et al. 2006; Mundy and Willoughby 1996), активная координация совместной деятельности вокруг игрушек и другие объекты, даже со знакомыми, внимательными, отзывчивыми взрослыми, не являются обычным явлением до гораздо более позднего периода второго года жизни.

Аналогичные результаты были получены в исследовании смены очередей у ​​матерей и младенцев в возрасте от 12 до 24 месяцев, таких как взаимные уступки, перекатывание мяча вперед и назад и тому подобное (Hay, 1979). .Здесь тоже только в 18-месячном возрасте большинство младенцев активно участвовали хотя бы в одной скоординированной игре со своими матерями. Количество таких совместных игр было на полу в 12 месяцев и более чем удвоилось между 18 и 24 месяцами. Более того, большая часть из них снова была рутиной и играми, в которые матери регулярно играли с младенцами в течение многих месяцев, а не новыми играми, которые требовали от детей представления новых форм действий и очередности ролей. Действительно, почти в половине игр роль ребенка заключалась в том, чтобы просто подарить или показать игрушку родителю.Таким образом, кооперативные игры, в которых младенцы принимали активное участие, были крайне редки в конце первого года жизни. К 18 месяцам многие, хотя и не все, младенцы хотя бы изредка участвовали в таких обменах, когда они включали координацию хорошо отрепетированных действий в рамках привычного распорядка, а к 24 месяцам эта форма совместной деятельности стала регулярной чертой взаимодействия матери и ребенка. .

В других исследованиях вклада младенцев в скоординированное взаимодействие с матерями Раттер и Дуркин (1987) обнаружили, что голосовые последовательности между матерью и младенцем полностью контролировались матерями в возрасте до 24 месяцев: дети пели по своему желанию, а матери координировали поворот. брать, изменяя собственную вокальную активность.Однако по прошествии 24 месяцев дети все чаще координировали свои собственные вокализации с голосами своих матерей, ожидая своей очереди вокализовать, а затем делая это во время соответствующей паузы в вокальной активности матери. Переход был несколько раньше для координации взгляда, с быстрым увеличением последовательности взгляда между 18 и 24 месяцами. В частности, дети стали смотреть на своих матерей в конце своей очереди. Такие «крайние взгляды» сигнализируют партнеру о том, что один ход закончен, и предлагают партнеру слово для следующего хода.Кроме того, дети постарше гораздо чаще смотрели на своих матерей в конце очереди матери, что позволяло им рассчитывать время и согласовывать свое поведение с поворотами матери. Таким образом, к 24–30 месяцам дети явно начали играть активную роль в координации и упорядочении различных типов совместной деятельности с матерями.

Более поздние работы подтверждают и расширяют эти модели развития. Dix et al. (2009) обнаружили, что 27-месячные дети были в гораздо большей степени способны инициировать и поддерживать позитивное взаимодействие со своими родителями, чем 14-месячные, приближаясь, показывая, указывая, крича или касаясь родителя, и выбирая время для этого поведения, чтобы соответствовать на доступность и отзывчивость родителей, так что они привели к взаимному социальному обмену.В лонгитюдной выборке Аурели (Aureli and Presaghi 2010) обнаружил, что «одностороннее» социальное взаимодействие преобладает в начале второго года во время игры матери и ребенка с игрушками, когда матери привлекают интерес и внимание младенцев, в то время как младенец просто смотрел, не принимая в противном случае активного участия. с объектом или темой. К концу второго года преобладала «симметричная» вовлеченность, в которой ребенок и мать были вовлечены совместно, активно делили внимание, аффекты и действия, приспосабливались друг к другу и влияли друг на друга.Уменьшение одностороннего участия и соответствующее увеличение симметричного взаимодействия происходило постепенно в течение второго года, причем последнее превосходило первое только во второй половине периода. Таким образом, в начале второго года участие детей в совместных действиях со взрослыми вокруг игрушек и других предметов не является автономным — годовалым детям необходимо, чтобы взрослый руководил и структурировал совместную часть деятельности. Эта форма совместных действий также является относительно негибкой в ​​начале второго года обучения и в основном ограничивается хорошо усвоенными и отработанными упражнениями и играми.В общем, развитие совместных действий в форме активного, скоординированного взаимодействия с общими объектами, которому младенец активно способствует, представляет собой расширенный процесс, который происходит под опекой взрослых, с первыми свидетельствами автономии и мастерства, проявляющимися по отношению к ним. конец второго года.

Одно из потенциальных ограничений в выводах, которые мы можем сделать из этого исследования о развитии совместной деятельности между маленькими детьми и их взрослыми партнерами, заключается в том, что цели таких совместных действий не всегда очевидны, потому что они не являются инструментальными целями физического мира. .Вместо этого «цель» многих социальных игр — это присоединение, чтобы просто стать и оставаться социально и эмоционально вовлеченными друг в друга. Конечно, это вряд ли является второстепенным достижением и требует существенной координации многих эмоциональных и поведенческих компонентов для поддержания плавного и взаимно удовлетворительного обмена (например, Shintel and Keysar 2009). Тем не менее, совместная деятельность взрослого и ребенка с идентифицируемой внешней целью, достижение которой зависит от координации своего поведения двумя партнерами, особенно когда поведение не является рутинным и широко практикуемым, может более эффективно выявить собственный вклад ребенка в создание совместной совместной деятельности.

С этой целью Warneken et al. (2006) разработали новые совместные игры для детей 1-2 лет, в которые они могут играть со взрослыми. Каждый из них включал в себя набор стандартных действий, и требовалось, чтобы два человека сделали что-то интересное или забавное. Например, в одном задании партнеры взяли небольшой резиновый «батут» с противоположных сторон и встряхнули его вместе, чтобы резиновый мяч подпрыгнул посередине. Другой требовал, чтобы один человек протолкнул небольшой цилиндр вверх через отверстие, чтобы передать мяч партнеру, который должен был забрать его в подходящий момент.Таким образом, партнеры должны были действовать вместе, соответствующим образом позиционируя себя по отношению друг к другу и рассчитывая свое собственное поведение по отношению к действиям другого. При выполнении этих нестандартных задач поведение 18-месячных подростков со взрослым партнером оценивалось преимущественно как «несогласованное» (по сравнению с «скоординированным» или «очень скоординированным»), а дети демонстрировали «низкую» совместную вовлеченность (по сравнению с «средним»). »Или« высокий »). В тех задачах, где дети должны предвидеть действия партнера и соответствующим образом корректировать свое поведение, результаты 18-месячного возраста не отличаются от случайности.К двум годам дети действовали на «средних» уровнях сотрудничества и были выше всяких шансов предугадывать и координировать свое поведение со взрослыми. Эта возрастная закономерность примерно аналогична той, которая была обнаружена в рассмотренном выше исследовании, в котором основное внимание уделялось более неформальным, аффилиативным формам совместной деятельности матери и ребенка, хотя вклад ребенка в координацию действий в незнакомых ситуациях с незнакомыми взрослыми оказывается ниже в возрасте двух лет, чем это когда вы участвуете в знакомых играх и распорядках с матерями.Следовательно, когда игрушки, занятия или партнеры являются новыми и незнакомыми, способность младенцев координировать свои действия со взрослым партнером развивается несколько позже, проявляясь в более рудиментарной форме в конце второго года жизни.

В целом, в соответствии с теоретической позицией Выготского (1978) младенцы узнают о сотрудничестве, участвуя в совместных действиях, структурированных умелыми и знающими интерактивными партнерами, прежде чем они смогут представлять, понимать или генерировать его сами. Совместные совместные действия развиваются в контексте диадического взаимодействия со взрослыми, в котором взрослый изначально берет на себя ответственность и активно структурирует совместную деятельность, а младенец постепенно овладевает структурой, временем и коммуникациями, задействованными в совместных действиях, при поддержке и руководстве. взрослого.Вначале умелые усилия взрослых в некотором смысле вовлекают младенцев в совместные действия. В течение первых нескольких месяцев жизни они постепенно берут на себя больший контроль и более активно участвуют в совместном диадическом взаимодействии при личном общении. Позже в течение первого года совместные действия становятся более сложными, поскольку взрослые вводят предметы в свое взаимодействие с младенцами и помогают им координировать свое внимание и действия с действиями взрослых вокруг таких предметов. Первоначально кажется, что младенцы в основном представляют и преследуют свои собственные цели в контексте этой предметно-ориентированной совместной деятельности, в то время как взрослые помогают им преобразовать эти индивидуальные занятия в совместное участие.На втором году жизни младенцы снова постепенно берут на себя больший контроль и более активно вносят свой вклад в эту новую форму совместной деятельности до тех пор, пока они не смогут сами инициировать и управлять своим вкладом при минимальной помощи и поддержке со стороны своего взрослого партнера. С самого начала заинтересованные участники, младенцам требуется около 2 лет, чтобы стать самостоятельными участниками устойчивой, целенаправленной совместной деятельности в качестве активных партнеров по сотрудничеству.

3 Развитие совместных действий со сверстниками

Если младенцы способны участвовать в совместных действиях благодаря внимательному и активному формированию своего поведения взрослыми, то что произойдет, если партнер не является взрослым? Когда и как возникает совместная деятельность молодых, наивных сверстников, которые имеют схожее примитивное социальное понимание и сопоставимые социальные навыки? Могут ли дети управлять совместными действиями со сверстниками-единомышленниками в такой степени, что они могут автономно и гибко вносить свой вклад в совместные совместные действия со взрослыми, i.е., когда взрослые леса совместной деятельности уступают место взаимно согласованным совместным действиям в конце второго года?

В некоторых из рассмотренных выше исследований взаимодействия матери и ребенка младенцы также наблюдались с ровесниками, и было обнаружено, что они вступали в совместные действия на несколько месяцев позже со сверстниками, чем с матерями. В 18 месяцев, когда каждый младенец участвовал хотя бы в одном поединке скоординированного совместного взаимодействия с матерями и четверть их игры состояла из этой более продвинутой формы совместных действий, только 7% их игры со сверстником включали какое-либо скоординированное совместное взаимодействие (Bakeman и Адамсон 1984).Процедуры совместных действий, которые выучили и практиковали с собственной матерью каждого младенца, не были достаточно общими, чтобы их можно было использовать для создания совместных действий со сверстниками.

Если совместная деятельность годовалых детей зависит от структурирования взрослых и поддержки участия младенцев, то мы должны видеть значительные ограничения на совместные действия между годовалыми сверстниками. Соответственно, если способность детей в возрасте 24 месяцев инициировать и поддерживать совместные действия автономно со взрослыми означает, что они были освобождены от непосредственного социального и физического контекста и обладают необходимыми когнитивными и социально-когнитивными способностями для создания совместных действий с любым партнером в отношении Совершенно новый конец, тогда мы должны увидеть доказательства этого и во взаимодействии со сверстниками.

Среди знакомых детей в группах по уходу за детьми Холмберг (1980) обнаружил, что координированные действия между сверстниками во время игры были нечастыми на втором году жизни, но начали увеличиваться в возрасте от 24 до 30 месяцев. В более тщательном лабораторном лонгитюдном исследовании способности детей координировать свои действия друг с другом в длительной совместной игре вокруг общей темы Eckerman et al. (1989) показали, что количество скоординированных действий увеличилось в три раза в возрасте от 16 до 28 месяцев, особенно резко между 24 и 28 месяцами.Примечательно, что на втором году обучения основную часть совместной деятельности детей составляли взаимное подражание или игры «погоня / следование»; только в возрасте 28 месяцев они были в состоянии поддерживать совместные действия, используя более разнообразные, нестандартные, взаимодополняющие действия, которые были связаны в силу общей темы или цели, которой оба ребенка подчиняли свои индивидуальные действия, например, по очереди выбрасывать вещи окна театрального домика и вытаскивать их, одновременно преследуя друг друга, обмениваясь взглядами и смеясь вместе.Эти исследования, наряду с более мелкими, более ограниченными (обзор см. Eckerman and Peterman 2001), установили, что годовалые дети весьма ограничены в своей способности координировать действия друг с другом в устойчивом взаимодействии, организованном вокруг общих игровых тем. . Двухлетние же, напротив, способны на самые разные совместные действия со сверстниками.

Однако, как и в исследовании взаимодействия матери и ребенка, выводы о развитии совместных совместных действий в игре сверстников ограничены нашей неспособностью различать четкие, наблюдаемые цели, помимо базовой социальной принадлежности.Хотя дети должны координировать сложные последовательности действий, аффекта и внимания в социальных играх друг с другом, часто бывает трудно определить, для чего они координируют свое поведение, и, следовательно, какова совместная цель и общее представление задачи, если таковое имеется. . Поэтому в экспериментальной работе по развитию взаимного сотрудничества мы создали задачи с простыми, легко идентифицируемыми, объективными, инструментальными целями, такими как вытащить застрявшую игрушку из коробки, что может быть достигнуто только совместными действиями.Задачи, цели и необходимые действия стандартизированы и структурированы, чтобы свести когнитивные, мотивационные и двигательные требования к минимуму и в пределах компетенции годовалых младенцев. Взрослые демонстрируют цель и выполнение задач, так что младенцам не нужно выяснять и согласовывать цель или действия, необходимые для ее достижения. Таким образом, единственное требование для достижения цели состоит в том, чтобы дети могли координировать свои действия в пространстве, позиционируя себя по отношению друг к другу и задаче, а также во времени, рассчитывая свои действия в соответствии с действиями своего партнера и их отношением к задаче. Цель.Однако они должны делать все это без помощи взрослого партнера и вместе с кем-то не более опытным или знающим, чем они сами.

В раннем исследовании с участием младенцев в возрасте от 12 до 30 месяцев дети должны были действовать вместе, чтобы достать небольшие игрушки общего пользования из прозрачного ящика или цилиндра (Brownell and Carriger 1990, 1991). Один ребенок должен был толкнуть ручку, чтобы игрушки были доступны на противоположном конце коробки, в то время как партнер должен был встать на место, чтобы достать их. Задача была построена таким образом, чтобы один ребенок не мог выполнять обе роли, т.е.е., нажмите на ручку и получите доступ к игрушкам. Это означало, что дети должны были располагаться в пространстве друг напротив друга и выполнять разные, отдельные действия во временной последовательности. Мы обнаружили, что ни 12-, ни 18-месячные дети не могут координировать свои действия со сверстниками для достижения этого простого результата. Хотя 12-месячные диады выполняли соответствующие составляющие действия, такие как толкание ручки и изменение положения в пространстве, они делали это независимо друг от друга, очевидно, не подозревая о возможности действовать совместно со сверстником, чтобы получить игрушку.Половина 18-месячных диад однажды добились успеха, но не смогли воспроизвести свой успех. Было ясно, что их совместные действия были совершенно незапланированными, случайным результатом того, что они просто выполняли соответствующие действия в соответствующих местах. Они не пытались учитывать поведение своего партнера, как они себя вели. Более того, они не могли даже использовать свою собственную случайную координацию действий для воспроизведения совместной деятельности. Напротив, 24- и 30-месячные дети могли сознательно координировать свои действия и успешно сотрудничать несколько раз подряд.

Анализ индивидуального поведения каждого ребенка показал, что дети в возрасте 12 и 18 месяцев, как правило, не принимают во внимание позицию или действия партнера по отношению к их собственным. Они редко наблюдали за своим партнером визуально, часто не действовали, когда партнер был рядом и доступен, не предвидели положения или поведения партнера или соответственно изменяли свое собственное поведение, например, делая паузу во время нажатия на ручку, чтобы партнер мог извлечь игрушки. Напротив, 24- и 30-месячные дети могли предугадывать действия, движения, местоположения своего партнера и корректировать свое поведение в ожидании, например, занимая противоположный конец задания, когда партнер двигался к одному концу.Тридцатимесячные дети также с большей вероятностью жестами или голосом приказывали своему партнеру совершить соответствующее действие раньше времени, таким образом распознавая и признавая роль и поведение партнера по отношению к их собственному и координируя вокализацию и поведение с ним. сверстник, возможно, даже демонстрирующий раннюю попытку разделения труда.

Двухлетние, но не годовалые дети могли действовать совместно друг с другом, самостоятельно, в новой ситуации, без поддержки знакомых партнеров, целей или распорядка.Это немалое достижение. Это зависит от детей, которые внимательно следят за действиями друг друга и предвосхищают их, рассматривают действия партнера по отношению к своим собственным и представляют состояние задачи и ее результаты как функцию поведения каждого человека. Оказывается, эти требования особенно сложны для годовалых детей, но все больше контролируются детьми в возрасте двух лет и старше.

В более недавнем последующем исследовании, чтобы определить, существуют ли какие-либо обстоятельства, при которых годовалые дети могут сотрудничать со сверстниками, за счет снижения требований к минимуму, каждый из детей должен был тянуть за ручку, стоя боком. рядом, выполняя те же действия одновременно, чтобы активировать моторизованную игрушку (Brownell et al 2006).Цель или результат представляли собой захватывающее зрелище, переживаемое совместно, чтобы уменьшить вероятность того, что отдельные объекты, которые должны были быть физически разделены в предыдущем исследовании, представили структуру соревновательных целей. Более того, выполнение одних и тех же действий в одно и то же время исключало возможность того, что дополнительные и / или последовательные совместные действия, требуемые в предыдущем исследовании, или его иерархическая структура целей, были слишком трудными для познавательных способностей младших детей. Наконец, в другом варианте задачи младенцы сначала обучались выполнять действия индивидуально в версии задачи с одним ребенком перед тем, как их объединить со сверстником в версии с двумя детьми.

И снова годовалые дети координировали свои действия относительно редко по сравнению с двухлетними, не принимая во внимание поведение или местоположение своего партнера при принятии решения, что и когда делать. Например, самые маленькие дети чаще управляли ручкой, когда партнер делал что-то еще и / или когда партнер был вдали от задачи. В основном они пытались достичь цели в одиночку, и делали это даже тогда, когда совместные действия были невозможны, потому что они выполняли задачу в одиночку.Действительно, многие молодые диады не смогли координировать свое поведение ни разу. Хотя иногда они проявляли скоординированное поведение, их усилия были скорее случайными, чем совместными. Таким образом, у годовалых совместные действия со сверстниками были нетипичными и примитивными.

Однако к двум годам дети стали значительно более умелыми в координации своего поведения со сверстником. Чаще они управляли ручкой, когда партнер тоже делал это или, по крайней мере, находился в пределах досягаемости другой ручки.Они отслеживали поведение своего партнера и приспосабливались к его действиям и местоположению, когда они пытались вместе достичь цели. В результате их поведение чаще координировалось, и они могли легко активировать игрушку. Двухлетние дети, похоже, активно сотрудничают в том смысле, что действуют сообща для достижения общего результата.

Более поздние исследования сотрудничества сверстников, проведенные другими исследовательскими группами с использованием аналогичных видов задач, аналогичным образом показали, что годовалые дети не могут действовать совместно для достижения цели вместе, в то время как двухлетние дети могут.Например, менее 25% 19-месячных детей смогли скоординировать свои действия друг с другом, чтобы вставить мяч в красочную трубку, специально сконструированную для совместной активности (Hunnius et al. 2009). В наборе задач, смоделированных по образцу тех, которые использовались Warneken et al. (2006) для изучения совместной деятельности взрослых и детей, годовалые сверстники не могли координировать свои действия для достижения простых целей вместе после того, как задание было продемонстрировано взрослыми (Steinwender et al. 2010). Даже когда детей впервые учили сотрудничать со взрослым, многие все еще не могли передать скоординированное поведение в контекст сверстников.То есть они могли участвовать в совместных действиях со взрослым, но они не могли генерировать скоординированные действия со сверстником, который не поддерживал и не руководил совместной деятельностью. Двухлетние дети, напротив, могли легко координировать свое поведение друг с другом при относительно небольшом обучении или поддержке со стороны взрослых.

4 Резюме

В совокупности эта работа показывает, что совместные действия с социальными партнерами не просто увеличиваются по частоте или сложности в течение первых двух лет жизни.Скорее трансформируется. Младенцы участвуют в совместных действиях со взрослыми задолго до того, как они смогут понять или активно и независимо вносить в них свой вклад, при этом взрослый партнер структурирует взаимодействие и поддерживает участие ребенка. Поступая таким образом, взрослые партнеры помогают младенцам приобретать навыки и понимание, которые позволяют им в конечном итоге взять на себя роль активного партнера, который может самостоятельно вносить свой вклад в новые формы скоординированных действий. Это происходит сначала диадически, в игре лицом к лицу и взаимодействии, которое начинается в течение первых нескольких недель и месяцев жизни между эмоционально вовлеченным, отзывчивым партнером-младенцем и проактивным партнером-взрослым, который создает и поддерживает взаимодействие ребенка и управляет его координацией. соответствующие действия.Ко второй половине первого года жизни младенцы могут инициировать и управлять этой формой совместных действий со взрослыми, активно участвуя в создании и поддержании скоординированной активности при непосредственном диадическом взаимодействии.

Это открывает путь для возникновения триадного взаимодействия в конце первого года, уникальной формы совместных действий, в которой партнеры действуют вместе над объектами и событиями, внешними по отношению к диаде. Младенцы снова в значительной степени пассивные партнеры в этих совместных действиях, которые снова структурируются и возглавляются взрослым партнером.К концу второго года, однако, они начали участвовать в качестве активных партнеров и в этой форме совместных действий, причем в самых разных задачах и контекстах.

Развитие совместных действий со сверстниками отражает и подтверждает необходимость роли взрослого в создании и контроле совместных действий у младенцев, поскольку они приходят к овладению навыками и пониманием, необходимыми для самостоятельного выполнения этих действий. Без структуры и опор, предоставляемых опытным взрослым партнером, годовалые дети не могут генерировать и поддерживать совместные действия друг с другом на службе внешней цели.Однако к двум годам они могут делать это легко, даже с незнакомыми сверстниками и с новыми, незнакомыми задачами.

5 Механизмы развития

Какие механизмы развития могут объяснить эти изменения в совместных совместных действиях за этот период? Чтобы генерировать и сознательно координировать совместные действия по достижению общих целей, дети должны иметь возможность представлять, контролировать и регулировать как свое поведение, так и поведение своего партнера по отношению друг к другу, а также к их общей цели. В результате в его развитие, вероятно, вовлечены многие потенциальные участники и механизмы, включая когнитивные (планирование, память, понимание причин), социально-когнитивные (понимание и разделение чужих желаний, целей, намерений), социально-эмоциональные (просоциальная мотивация, тормозящая контроль, контроль внимания, базовые навыки взаимодействия) и коммуникативные навыки в дополнение к реальной механике динамической координации поведения во времени и пространстве с активным партнером.

Мы считаем, что одним из необходимых ингредиентов является объективное «я» и способность размышлять о себе по отношению к другим, которая начинает проявляться на втором году жизни (Brownell and Carriger 1990; Brownell et al. 2006). Желазо утверждал, что способность сознательно и явно размышлять о собственном поведении позволяет маленькому ребенку стать более «волевым», доминирующим привычкой и рутиной, свободным от непосредственного контекстного контроля над действием (Marcovitch and Zelazo 2009; Zelazo 2004). Сознательная рефлексия позволяет ребенку сохранять информацию о поведении и опыте независимо от его фактического производства или свидетельства, отделяя содержание опыта от самого опыта (см. Также Perner 1991; Karmiloff-Smith 1992).Это необходимо для преднамеренного выбора и выполнения действий, имеющих отношение к результату, а не для автоматического реагирования. Он превращает субъективный опыт своей деятельности в объект сознательного рассмотрения. Сознательное понимание собственного поведения и целей позволяет ребенку воображать, планировать, маркировать, контролировать и исправлять поведение (Bullock and Luetkenhaus 1988). Все это также позволяет представить и рассмотреть собственное поведение по отношению к другому, а также по отношению к своим целям и целям другого (Barresi and Moore 1996; Kagan 1981; Moore 2007; Piaget 1952).

Баррези и Мур (1996) предположили, что «интенциональная схема» развивается на втором году жизни, в которой дети сознательно размышляют и интегрируют субъективно полученную информацию и знания о своих собственных объектно-ориентированных намерениях и действиях (точка зрения от первого лица) с объективно полученной информацией о действиях других (от третьего лица). Другими словами, на первом году жизни «я» и «другой» представлены отдельно в виде информации от первого и третьего лица соответственно.Но на второй год они объединяются и представляются вместе в едином репрезентативном формате. Таким образом, «я» и «другой» могут быть явно связаны друг с другом как в мыслях, так и в действиях (Zelazo 2004; Karmiloff-Smith 1992; Perner 1991). Более конкретно о совместных действиях Tomasello et al. (2005) использовали конструкцию «диалогической когнитивной репрезентации» для описания общего репрезентативного формата, который лежит в основе и разрешает совместную деятельность. Здесь оба партнера представляют цели и планы действий друг друга как часть своих собственных целей и планов действий (после Bratman 1992).Обе эти модели предполагают сознательную репрезентацию себя-другого на уровне желаний, целей и намерений, а также действий.

Существенные свидетельства указывают на серьезную трансформацию в представлении себя другого во второй половине второго года. В возрасте от 18 до 24 месяцев дети впервые осознают себя сознательно, рефлексивно (Брукс Ганн и Льюис, 1984; Мур, 2007). Прототипным индикатором является зеркальное самопознание, при котором ребенок распознает себя как идентифицируемого индивида, а зеркальное отражение — как объективное представление себя, отдельного от реального физического «я» (Амстердам, 1972).До этого младенец либо игнорировал зеркальное отображение, либо относился к нему как к другому ребенку. С появлением зеркального самопознания ребенок демонстрирует, что он может рассматривать себя «извне», с точки зрения третьего лица. Более того, представление себя объектом внимания, восприятия, действия и т.п. других также обязательно влечет за собой одновременное представление внимания, восприятия и действия другого.

Мы и другие предположили, что в течение второго года совместная деятельность детей становится все более контролируемой этой сознательной, саморефлексивной системой (Asendorpf and Baudonniere 1993; Brownell and Carriger 1990, 1991; Brownell et al 2006; Eckerman and Peterman 2001; Смайлик 2001).Появление этой системы позволяет детям делать выводы и явно представлять причинные, временные и пространственные отношения между соответствующими действиями себя и партнера, делать это до начала действия и в отношении внешней цели и, таким образом, действовать. сознательно координировать поведение вокруг этой цели. Соответственно, маленькие дети становятся более способными принимать во внимание деятельность партнера, связанную с целью, согласованно со своей собственной, и корректировать свое собственное поведение, отслеживая, рассчитывая и упорядочивая свое поведение вместе со взрослыми и сверстниками по отношению к общей цели.

В поддержку этого предложения мы обнаружили, что развитие способности младенцев координировать свое поведение друг с другом связано с множеством критериев развития представлений о себе. Символическое представление себя и других в ролевой игре одно- и двухлетними детьми (например, притворство, будто кукла кормит себя) было связано с объемом скоординированного поведения, которое они производили со сверстником при выполнении задач структурированного сотрудничества, описанных выше (Brownell и Carriger 1990).В частности, диады, в которых хотя бы один из детей притворно воспроизводил продвинутые представления о себе, были единственными, кто мог успешно сотрудничать для достижения общей цели. Точно так же дети, которые были более продвинуты в разделении точки зрения взрослого (например, понимали и следовали ориентирам и взглядам взрослых), чаще отслеживали поведение своих сверстников во время совместной деятельности и более часто и эффективно координировали свое поведение со сверстниками (Brownell et al 2006).И дети, которые лучше формируют и понимают речь о своих собственных и чужих чувствах и действиях и которые могут обращаться к себе и другим, используя личные местоимения, аналогичным образом чаще отслеживают поведение своих сверстников и проявляют больше совместных действий со сверстниками (Brownell et al 2006). . Таким образом, по мере того, как дети становятся все более способными представлять и осознанно размышлять о себе по отношению к другим, и наоборот, они также становятся более способными активно и автономно координировать свое поведение с рядом других для достижения общих целей.

Несмотря на прогресс в развитии сознательных совместных действий для достижения общей цели, следует, однако, отметить, что дилемма, как охарактеризовать понимание двухлетними детьми совместной деятельности, остается. То есть «общая» цель может разделяться или не разделяться в строгом смысле, определенном исследователями совместных действий и общения взрослых (например, Bratman 1992; Clark 2006; Gilbert 2009; Searle 1990; Tuomela 2005). Это отражается в том, что хотя совместная деятельность двухлетних детей со сверстниками носит автономный и осознанный характер, в отличие от годовалых она далека от взрослой.Например, в наших исследованиях двухлетние диады сверстников вырабатывали нескоординированное поведение с такой же скоростью, как и у годовалых. Это принимало несколько форм, в том числе оставление своей стороны задачи присоединиться к партнеру на другой стороне и предотвращение сотрудничества, или активное вмешательство в деятельность партнера, принимая на себя местоположение и действия партнера на одном из рычагов, или даже отворачивание и совсем уходить, когда коллега находился в подходящей позиции для сотрудничества. Их действия часто мешали партнеру достичь цели.Тогда вместо того, чтобы подчинять свои индивидуальные действия совместному намерению действовать сообща для достижения общей цели, молодые двухлетние дети могут более просто реагировать на поведенческую топологию задачи для достижения своей собственной цели. Они могут делать это более изощренным способом, чем раньше, приспосабливая свое поведение к требованиям и возможностям непосредственной задачи, включая текущее поведение коллеги и / или результат поведения коллеги. Обладая более глубоким пониманием отношений действие-результат, чем младенцы младшего возраста, а также того, что другие дети являются преднамеренными агентами собственного поведения, двухлетние дети могут понять, что их собственные усилия с большей вероятностью будут успешными, когда другой ребенок в определенном месте или участвуя в конкретном действии, вместо того, чтобы понимать или заботиться о том, что эти двое могут разделять цель.Здесь партнер — средство для достижения собственных целей ребенка, хотя и в сложной, скоординированной серии собственных действий и действий другого.

Другие недавние открытия также предполагают, что совместные действия двухлетних детей могут отражать рассуждения о том, как координировать свое поведение с другим для достижения собственных целей, без построения общего представления, в соответствии с которым они работают вместе для достижения общей цели. . Hamann et al. (в печати) показал, что двухлетние дети могут действовать совместно, чтобы достать игрушки из коробки; но как только один ребенок получил игрушку, этот ребенок перестал действовать вместе с партнером, не позволяя партнеру также получить игрушку.В этом случае цель, хотя и поддерживалась обоими детьми, казалась скорее индивидуальной, чем общей, а партнер — удобным средством для достижения этой индивидуальной цели. Напротив, трехлетние дети настаивали на совместных действиях до тех пор, пока оба партнера не получили свои игрушки, четко разделяя цель. Grafenhain et al. (2009) обнаружили, что двухлетние дети пытались повторно задействовать партнера, игравшего рядом с ребенком, если партнер перестал действовать, даже если партнер не действовал совместно с ребенком в том же игровом материале.С другой стороны, трехлетние дети осознавали разницу между взрослым, действующим параллельно с ребенком, и взрослым, действующим совместно с ребенком; когда игра была прервана, они лишь пытались восстановить совместную деятельность с последним.

Возможно, двухлетние дети понимают, как поведение других в таких контекстах совместных действий имеет отношение к их собственным целям, но не наоборот — как их поведение соотносится с целью другого. Возможно, они могут сознательно представлять свое собственное поведение и поведение другого по отношению друг к другу, но только с точки зрения либо своей собственной цели, либо цели другого, но не одновременно с обеих точек зрения.Таким образом, в этих очевидно совместных предприятиях они могут по-прежнему преследовать цель индивидуально, используя партнера как средство для достижения своих целей в сложной пространственно-временной причинно-следственной последовательности действий, которая не обязательно включает в себя представление совместной задачи более высокого порядка и общая цель, которая может определять их поведение.

В этом ключе Баттерфилл (2007) предположил, что ранние формы совместных действий основываются на понимании каждым ребенком того, какое поведение каждого участника способствует желаемому конечному результату их «множественной» деятельности, но не требует и не зависит от подлинного обладания. общие представления задач и обязательства.Возможно, маленькие дети действуют вместе в рамках представления «ты и я» или, точнее, «я с тобой», а не представления «мы» (Gilbert 2009). Конечно, также возможно, что годовалые и двухлетние дети действительно обладают сложными представлениями о себе и о другом, которые составляют действительно разделяемые намерения, и мы просто еще не создали соответствующие операции и эмпирические средства для их идентификации. Возможно, их очевидная неспособность генерировать представления о совместных действиях и сотрудничать в рамках таких представлений связана с неанализированными требованиями задачи или мотивационными барьерами, которые скрывают их основную компетенцию.Таким образом, хотя мы многое узнали о развитии совместных действий, мы еще не знаем, как маленькие дети представляют общую цель, в какой степени или какие аспекты их представлений задач разделяются и участвуют в управлении своим поведением, или как их представления меняются с возрастом, так как трансформируется их участие в совместных действиях.

6 Движение вперед

Многие вопросы, касающиеся онтогенеза совместных действий, остаются без ответа. Каковы конкретные механизмы, которые поддерживают участие младенцев в совместных действиях до их способности представлять и разделять цели партнера? В какой степени действия и понимание цели в первый год жизни развиваются из раннего опыта совместных действий младенцев и в какой степени такое понимание трансформирует вклад младенцев в ранние формы совместных действий? Как во втором и третьем годах жизни представления детей о действиях партнера по отношению к собственным действиям и целям ребенка трансформируются в общие представления о задачах и целях более высокого порядка? Каким образом изменяется само совместное действие, когда представления и заключения о чужих знаниях, убеждениях и планах становятся более сложными и абстрактными в раннем детстве? Когда и как способность ребенка участвовать в совместных действиях в качестве полноправного партнера еще больше перерастает в способность обучать других навыкам совместного действия, переходя от соавтора к учителю?

Любая система, которая требует или зависит от совместных действий между участниками, должна иметь нейронные и поведенческие механизмы для мониторинга, прогнозирования и адекватного реагирования в пространстве и времени на поведение других (Sebanz et al 2006; Sebanz and Knoblich 2009).Однако это не обязательно должно быть осознанным и почти наверняка отсутствует в большинстве примеров совместных действий у других видов. Таким образом, базовая репрезентативная система, которая различает и кодирует сходные и дополнительные действия себя и других, должна лежать в основе совместных действий даже в самых примитивных формах (Knoblich and Sebanz 2008). Среди взрослых людей недавние данные свидетельствуют о том, что во время совместной деятельности точка зрения партнера на мир неявно рассчитывается и представляется во взаимосвязи с его собственным, вне сознательного осознания, и что это влияет на когнитивные процессы и поведение каждого человека от первого лица (Самсон и Апперли 2010; Себанс и др. 2006).Это интересно для психологов развития тем, что обеспечивает возможную модель и потенциальный механизм для своего рода неявной репрезентации себя-другого, которая может управлять совместными действиями младенца в раннем взаимодействии со взрослыми. То есть, возможно, младенцы выстраивают неявные, бессознательные, диадические представления, которые включают поведение как себя, так и других по отношению друг к другу во время их двухлетнего совместного ученичества со взрослыми.

Однако большая часть совместных действий людей требует, чтобы партнеры сознательно, рефлексивно осознавали свои собственные действия, намерения и цели, а также то, как они соотносятся с действиями других.Именно такого рода преднамеренные, гибкие, автономно контролируемые совместные действия, раннее развитие которых было рассмотрено здесь. Изучение природы имплицитных представлений о себе и других представлений младенчества и того, как они становятся доступными для сознания в сочетании с развитием вторичных представлений и рефлексивного самосознания, могло бы значительно продвинуть вперед исследования онтогенетических истоков совместных действий. В то же время более глубокое понимание ранних трансформаций развития в совместных действиях и механизмов, которые их вызывают, дает надежду на выяснение того, как базовые сенсомоторные процессы и репрезентации информируют, обосновывают и взаимодействуют с когнитивными репрезентациями и исполнительными процессами более высокого уровня, чтобы разрешить замечательный диапазон и сложность совместных действий у детей старшего возраста и взрослых.

Ссылки

  • Адамсон Л., Фрик Дж. Неподвижное лицо: история общей экспериментальной парадигмы. Младенчество. 2003. 4 (4): 451–473. [Google Scholar]
  • Амстердам Б. Зеркальное отражение реакции самооценки до двухлетнего возраста. Психобиология развития. 1972; 5: 297–305. [PubMed] [Google Scholar]
  • Apperly IA, Butterfill SA. Есть ли у людей две системы для отслеживания убеждений и состояний, подобных убеждению? Психологический обзор. 2009. 116 (4): 953–970. [PubMed] [Google Scholar]
  • Asendorpf JB, Baudonniere PM.Самосознание и осознание других: отражение самопознания и синхронного подражания незнакомым сверстникам. Психология развития. 1993. 29 (1): 88–95. [Google Scholar]
  • Эшли Дж., Томаселло М. Совместное решение проблем и обучение детей дошкольного возраста. Социальное развитие. 1998. 7 (2): 143–163. [Google Scholar]
  • Аурели Т., Пресаги Ф. Траектории развития корегуляции матери и ребенка на втором году жизни. Младенчество. 2010. 15 (6): 557–585. [Google Scholar]
  • Bakeman R, Adamson LB.Координация внимания к людям и объектам при взаимодействии матери и ребенка и сверстников. Развитие ребенка. 1984. 55 (4): 1278–1289. [PubMed] [Google Scholar]
  • Bakeman R, Adamson LB. Стандартные действия младенцев: жесты и слова с матерями и сверстниками. Младенческое поведение и развитие. 1986; 9: 215–230. [Google Scholar]
  • Барреси Дж., Мур К. Преднамеренные отношения и социальное понимание. Поведенческие науки и науки о мозге. 1996. 19 (1): 107–122. [Google Scholar]
  • Bates E, Camaioni L, Volterra V.Усвоение перформативов перед речью. Merrill-Palmer Quarterly. 1975. 21: 205–226. [Google Scholar]
  • Бигелоу А., Уолден Л. Реакция младенцев на материнское зеркальное отражение в задачах неподвижного лица и воспроизведения. Младенчество. 2009. 14 (5): 526–549. [Google Scholar]
  • Борнштейн М., Тамис-ЛеМонда К. Взаимодействие матери и ребенка. В: Бремнер Г., Фогель А., редакторы. Младенческое развитие. Blackwell Publishers; Oxford: 2001. pp. 269–295. [Google Scholar]
  • Bratman ME. Совместная совместная деятельность.Философское обозрение. 1992. 101 (2): 327–340. [Google Scholar]
  • Bratman ME. Общее намерение. Этика. 1993. 104 (1): 97–113. [Google Scholar]
  • Брукс Ганн Дж., Льюис М. Развитие раннего визуального самопознания. Обзор развития. 1984. 4 (3): 215–239. [Google Scholar]
  • Brownell C, Brown E. Сверстники и игры у младенцев и детей ясельного возраста. В: Ван Хасселт В., Херсен М., редакторы. Справочник социального развития: перспектива продолжительности жизни. Пленум Пресс; Нью-Йорк: 1992. С. 183–200.[Google Scholar]
  • Brownell C, Carriger M. Изменения в сотрудничестве и дифференциации между другими людьми за второй год. Развитие ребенка. 1990; 61: 1164–1174. [PubMed] [Google Scholar]
  • Brownell C, Ramani G, Zerwas S. Как стать социальным партнером со сверстниками: сотрудничество и социальное взаимопонимание у детей одного и двух лет. Развитие ребенка. 2006; 77: 804–821. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Brownell C, Carriger M. Сотрудничество между сверстниками-малышами: индивидуальный вклад в социальный контекст.В: Резник Л., Левин Дж., Редакторы. Перспективы социально разделяемого познания. Американская психологическая ассоциация; Вашингтон: 1991. С. 365–383. [Google Scholar]
  • Баллок М., Люткенхаус П. Развитие волевого поведения в раннем детстве. Развитие ребенка. 1988. 59 (3): 664–674. [PubMed] [Google Scholar]
  • Баттерфилл С. Два вида целенаправленного действия. Европейский журнал философии. 2001. 9 (2): 141–165. [Google Scholar]
  • Баттерфилл С. Совместные действия и общение в раннем детстве.Документ представлен в Британском психологическом обществе; Плимут, Англия: Плимутский университет; 2007. [Google Scholar]
  • Карпендейл ДЖИМ, Льюис К. Построение понимания разума: развитие социального взаимодействия детей в рамках социального взаимодействия. Поведенческие науки и науки о мозге. 2004. 27: 79–151. [PubMed] [Google Scholar]
  • Карпентер М. Насколько совместны совместные действия в младенчестве? Темы когнитивной науки. 2009. 1 (2): 380–392. [PubMed] [Google Scholar]
  • Карпентер М., Нагелл К., Томаселло М.Социальное познание, совместное внимание и коммуникативная компетентность с 9 до 15 месяцев. Монографии Общества по исследованию детского развития. 1998; 63 (4) серийный номер 255. [PubMed] [Google Scholar]
  • Chartrand T, Bargh J. Эффект хамелеона: связь между восприятием и поведением и социальное взаимодействие. Журнал личности и социальной психологии. 1999; 76: 893–910. [PubMed] [Google Scholar]
  • Кларк Х. Социальные действия, социальные обязательства. В: Энфилд Н., Левинсон С., редакторы. Корни человеческой социальности: культура, познание и взаимодействие.Berg Publishers; Oxford: 2006. [Google Scholar]
  • Deák GO, Flom RA, Pick AD. Влияние жеста и цели на совместное визуальное внимание детей 12 и 18 месяцев к объектам перед ними или позади них. Психология развития. 2000. 36 (4): 511–523. [PubMed] [Google Scholar]
  • Дикс Т., Ченг Н., Дэй У. Связь с родителями: депрессивные симптомы матери и ответное поведение в регулировании социальных контактов годовалыми и двухлетними детьми. Социальное развитие. 2009. 18 (1): 24–50.[Google Scholar]
  • Eckerman CO, Davis CC, Didow SM. Новые способы достижения малышами социальной координации со сверстниками. Развитие ребенка. 1989. 60 (2): 440–453. [PubMed] [Google Scholar]
  • Eckerman CO, Peterman K. Социальное / коммуникативное развитие младенцев и сверстников. В: Фогель А., Бремнер Г., редакторы. Справочник Блэквелла по младенческому развитию. Blackwell Publishers; Молден: 2001. С. 326–350. [Google Scholar]
  • Flom R, Pick AD. Вербальное поощрение и совместное внимание у 18-месячных младенцев.Младенческое поведение и развитие. 2003. 26 (2): 121–134. [Google Scholar]
  • Фогель А. Реляционный взгляд на развитие личности и эмоций. В: Харке Б., редактор. Идентичность и эмоции. Нью-Йорк: Кембридж: 2001. С. 93–119. [Google Scholar]
  • Гилберт М. Общие намерения и личные намерения. Философские исследования. 2009. 144 (1): 167–187. [Google Scholar]
  • Графенхайн М., Бене Т., Карпентер М., Томаселло М. Понимание детьми совместных обязательств. Психология развития.2009. 45 (5): 1430–1443. [PubMed] [Google Scholar]
  • Хаманн К., Варнекен Ф., Томаселло М. Развивающая приверженность детей общим целям. Развитие ребенка. Под давлением. [PubMed] [Google Scholar]
  • Hay DF. Совместное взаимодействие и обмен опытом между очень маленькими детьми и их родителями. Психология развития. 1979. 15 (6): 647–653. [Google Scholar]
  • Hobson R, Chidambi G, et al. Основы самосознания: исследование аутизма. Монографии Общества по исследованию детского развития.2006; 71 (серийный номер 284) [PubMed] [Google Scholar]
  • Холмберг М. Развитие паттернов социального взаимодействия от 12 до 42 месяцев. Развитие ребенка. 1980; 51: 448–456. [Google Scholar]
  • Хунниус С., Беккеринг Х., Силлессен А. Связь между пониманием намерений и сотрудничеством со сверстниками у малышей. Европейский журнал науки о развитии. 2009. 3 (4): 278–298. [Google Scholar]
  • Каган Дж. Второй год: Возникновение самосознания. Издательство Гарвардского университета; Кембридж: Массачусетс: 1981.[Google Scholar]
  • Кармилофф-Смит А. За пределами модульности: взгляд на когнитивную науку с точки зрения развития. MIT Press; Кембридж: 1992. [Google Scholar]
  • Кноблич Г., Себанц Н. Развитие намерений для социального взаимодействия: от увлечения к совместным действиям. Философские труды Королевского общества Б. 2008; 363: 2021–2031. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Liszkowski U, Carpenter M, Striano T, Tomasello M. Дети в возрасте 12 и 18 месяцев предоставляют информацию для других.Журнал познания и развития. 2006. 7: 173–187. [Google Scholar]
  • Marcovitch S, Zelazo PD. Иерархическая конкурирующая системная модель возникновения и раннего развития исполнительной функции. Наука о развитии. 2009; 12 (1): 1–18. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Мур К. Понимание себя и других на втором курсе. В: Brownell CA, Kopp CB, редакторы. Социально-эмоциональное развитие в раннем детстве: переходы и трансформации. Guilford Press; Нью-Йорк: 2007.С. 43–65. [Google Scholar]
  • Moore C, Dunham PJ. Совместное внимание: истоки и роль в развитии. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; Hillsdale: 1995. [Google Scholar]
  • Манди П., Уиллоуби Дж. Невербальная коммуникация, совместное внимание и раннее социально-эмоциональное развитие. В: Льюис М., редактор. Эмоциональное развитие у атипичных детей. Лоуренс Эрлбаум; Hillsdale: 1996. С. 65–87. [Google Scholar]
  • Пернер Дж. Понимание репрезентативного разума. MIT Press; Кембридж: 1991.[Google Scholar]
  • Пиаже Дж. Истоки интеллекта у детей. Пресса международных университетов; Нью-Йорк: 1952. [Google Scholar]
  • Редди В. Откуда младенцы познают разум. Издательство Гарвардского университета; Кембридж: 2008. [Google Scholar]
  • Rheingold HL, Hay DF, West MJ. Доля на втором году жизни. Развитие ребенка. 1976; 47: 1148–1158. [Google Scholar]
  • Росс Х.С., Лоллис СП. Общение в детских социальных играх. Психология развития. 1987. 23 (2): 241–248.[Google Scholar]
  • Раттер Д. Р., Дуркин К. Очередность при взаимодействии матери и ребенка: исследование вокализации и взгляда. Психология развития. 1987. 23 (1): 54–61. [Google Scholar]
  • Самсон Д., Апперли И. Чтение мыслей — это больше, чем наличие концепций теории разума: новые направления в теории исследования разума. Младенчество и развитие ребенка. 2010; 19: 443–454. [Google Scholar]
  • Сирл Дж. Коллективные намерения и действия. В: Коэн П., Морган Дж., Поллак М., редакторы.Намерения в общении. MIT Press; Кембридж: 1990. С. 401–415. [Google Scholar]
  • Себанц Н., Беккеринг Х., Кноблич Г. Совместные действия: тела и умы движутся вместе. Тенденции когнитивной науки. 2006. 10 (2): 70–76. [PubMed] [Google Scholar]
  • Себанц Н., Кноблич Г. Прогнозирование в совместных действиях: что, когда и где. Темы когнитивной науки. 2009; 1: 353–367. [PubMed] [Google Scholar]
  • Шинтел Х., Кейсар Б. Меньше значит больше: минималистский подход к совместным действиям в общении.Темы когнитивной науки. 2009; 1: 260–273. [PubMed] [Google Scholar]
  • Smiley PA. Понимание намерений и чувствительное к партнеру поведение при общении со сверстниками. Социальное развитие. 2001. 10 (3): 330–354. [Google Scholar]
  • Стейнвендер Дж., Варнекен Ф., Томаселло М. Развитие индивидуального и совместного решения проблем. Документ, представленный на Международной конференции по изучению младенцев; Балтимор. 2010. [Google Scholar]
  • Stern DN. Первые отношения: Младенец и мать.Издательство Гарвардского университета; Кембридж: 2002. [Google Scholar]
  • Толлефсен Д. Давай притворимся! Дети и совместные действия. Философия общественных наук. 2005. 35 (1): 75–97. [Google Scholar]
  • Томаселло М., Карпентер М., Колл Дж., Бене Т., Молл Х. Понимание и совместное использование намерений: истоки культурного познания. Поведенческие науки и науки о мозге. 2005. 28 (5): 675–735. [PubMed] [Google Scholar]
  • Trevarthen C. Коммуникация и сотрудничество в раннем младенчестве: описание первичной интерсубъективности.В: Буллова М., редактор. Перед выступлением: начало межличностного общения. Издательство Кембриджского университета; Кембридж: 1979. С. 321–380. [Google Scholar]
  • Туомела Р. Мы-намерения еще раз. Философские исследования. 2005. 125 (3): 327–369. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Издательство Гарвардского университета; Кембридж: 1978. [Google Scholar]
  • Варнекен Ф., Чен Ф., Томаселло М. Совместные действия с маленькими детьми и шимпанзе.Развитие ребенка. 2006. 77 (3): 640–663. [PubMed] [Google Scholar]
  • Zelazo PD. Развитие сознательного контроля в детстве. Тенденции в когнитивных науках. 2004. 8 (1): 12–17. [PubMed] [Google Scholar]

Ранние разработки в совместных действиях

Rev Philos Psychol. Авторская рукопись; доступно в PMC 2012 17 октября.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC3474705

NIHMSID: NIHMS369945

Департамент психологии, Университет Питтсбурга, 210 S.Bouquet St., Pittsburgh, PA 15260, USA

См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Совместные действия, имеющие решающее значение для человеческого социального взаимодействия и коммуникации, привлекают все большее внимание ученых во многих областях исследований, но их развитие остается малоизученным. В данной статье рассматриваются исследования по развитию совместных действий в течение первых 2 лет жизни, чтобы показать, как дети постепенно становятся более способными сознательно, автономно и гибко участвовать в совместных действиях со взрослыми и сверстниками.Предполагается, что ключевым механизмом, лежащим в основе драматических изменений в совместных действиях на втором году жизни, является способность сознательно размышлять о себе, своем поведении и волеизъявлении и, соответственно, о поведении, целях и намерениях других.

1 Ранние разработки в совместных действиях

Совместные действия принимают множество форм и происходят в различных системах и на разных уровнях сложности. Есть много способов достижения совместных действий, которые в самом широком и наиболее широком смысле относятся просто к координации поведения во времени и пространстве между людьми без выгоды от внешней физической связи.Например, стайная рыба, стадо буйволов и стайка гусей действуют вместе в точной синхронности, что можно рассматривать как совместное действие, как и публика, состоящая из посетителей концерта, восторженно хлопающих в унисон в конце захватывающего выступления. Родители императорских пингвинов, которые защищают свое единственное яйцо от очень холодной антарктической зимы, убаюкивая его на кончиках ног под изолирующими перьями, периодически обменивают яйцо, точно выравнивая ступни и тело и тщательно координируя дополнительные действия, чтобы драгоценное яйцо никогда не касается ледяной земли и лишь минимально подвергается отрицательным температурам.Человеческие матери и отцы проявляют одинаковую осторожность, точно координируя сложную серию движений, передавая своего новорожденного ребенка друг другу, держа его голову, регулируя позу, наклоняя руки таким образом, рассчитывая время передачи. Во время игры в жанре «грубая схватка» молодые представители многих видов, в том числе человеческие дети, резвятся вместе в сложных, длительных, интегрированных сериях параллельных и взаимодополняющих действий, умело скоординированных во времени и пространстве, чтобы поддерживать взаимную вовлеченность и высокий уровень позитивного возбуждения без физическая травма.Примеров множество, распространяющиеся на взаимодействия между вирусами и клетками-хозяевами; разделение труда среди жителей общественных колоний насекомых, таких как муравьи и термиты; взаимные проявления ухаживания у некоторых видов насекомых, птиц и млекопитающих; и так далее. Совместное действие имеет глубокие филогенетические корни.

Хотя различные формы и функции совместных действий широко рассматривались у многих видов и были предметом размышлений и исследований в различных областях науки, об онтогенезе совместных действий известно очень мало.Настоящая статья посвящена развитию относительно ограниченной части этого пространства — совместных действий между человеческими детьми как намеренной совместной деятельности, которую дети сознательно выбирают и которой управляют самостоятельно, сознательно координируя свое поведение для достижения общей цели. В то время как младенцы участвуют в совместных действиях во время социальной игры со взрослыми с раннего возраста, регулярные проявления спонтанно возникшей, взаимно поддерживаемой совместной деятельности со сверстниками возникают не раньше конца второго года жизни, и даже тогда они весьма ограничены и рудиментарны ( Браунелл и Браун 1992; Экерман и Питерман 2001).Только в более позднем дошкольном возрасте дети надежно усваивают и координируют несколько ролей и действий друг с другом в совместной игре и решении проблем, регулярно обсуждают и разделяют цели, а также поддерживают деятельность друг друга в отношении их общих целей (Ashley and Tomasello 1998; Hamann и др. В печати; Smiley 2001).

Одна из трудностей в изучении развития такого рода совместных действий состоит в том, как определить, когда дети действительно сотрудничают в том смысле, что действия обоих детей сознательно подчинены намеренно разделяемым целям.В влиятельной статье о происхождении общей интенциональности Томаселло и его коллеги описали эту проблему, когда они написали: «Мы не знаем точно, насколько понимание намеренных действий необходимо детям для участия в совместной деятельности» (Tomasello et al. 2005 ). Философы предложили множество критериев для определения общих намерений в совместной деятельности взрослых (например, Bratman 1992, 1993; Gilbert 2009; Searle 1990; Tuomela 2005), хотя они не полностью согласны между собой в том, какими именно должны быть эти критерии.Однако еще более проблематичным для психологов развития является то, что даже те критерии, с которыми согласны ученые, влекут за собой довольно сложные формы рассуждений о своих собственных и возможных действиях и намерениях других, включая сложные, иерархические и меняющиеся отношения между фактическими и предполагаемыми. цели и намерения, а также рациональное принятие решений при совместном рассмотрении и принятии необходимых действий. Такие продвинутые представления и психологические процессы сочетаются с одинаково сложными формами коммуникации, которые сами по себе являются примерами совместной деятельности и которые считаются необходимыми, в первую очередь, для установления общих намерений и согласования совместных действий более высокого порядка (Clark 2006).

Дилемма для психологов развития при принятии таких критериев для изучения совместной деятельности у младенцев и маленьких детей возникает из-за того, что даже младенцы участвуют в том, что на первый взгляд кажется преднамеренными совместными совместными действиями, задолго до того, как они приобретут необходимые психологические структуры. Например, на первом году жизни младенцы распознают нарушения взрослыми ожидаемых последовательностей взаимодействия при личном диадическом социальном взаимодействии (Адамсон и Фрик, 2003).К 12 месяцам они участвуют во взаимных социальных играх со взрослыми, таких как прятки, катание мячом взад и вперед, по очереди вставка фигур в сортировщик форм, а также в процедурах ухода, таких как одевание, все от которых зависит о координации действий (Рейнгольд и др., 1976; Росс и Лоллис, 1987). К 12 месяцам они также намеренно общаются со взрослыми скоординированными способами как жестами, так и голосом (Bates et al. 1975; Liszkowski et al. 2006). Это ставит нас в положение, когда мы либо утверждаем, что младенцы, чьи социальные и когнитивные способности относительно незрелы, должны обладать комплексным, рефлексивным социальным пониманием и коммуникативными навыками, которые позволяют им генерировать и управлять общими намерениями и совместными действиями в сотрудничестве, во многом как взрослые (e.g., Carpenter 2009), или утверждать, что критерии общих намерений и совместных действий взрослых слишком сложны, чтобы их можно было применять к маленьким, когнитивно наивным детям, поэтому их необходимо пересмотреть в более простую или более слабую форму, чтобы приспособить более примитивные уровни социальное понимание и общение младенцев и маленьких детей (например, Apperly and Butterfill 2009; Butterfill 2001; Tollefsen 2005).

Очевидно, что все виды совместной деятельности возможны без осознанных представлений о целях, сложных рассуждений и продвинутого понимания себя и других, как показано в первом абзаце, как у других видов, так и в нашем собственном совместном поведении во взрослом возрасте, некоторые из которых имеют место. вне рефлексивной осведомленности (например,g., Chartrand and Bargh, 1999; Sebanz et al. 2006 г.). При изучении его развития у детей проблема состоит в том, как оперативно охарактеризовать и отличить примитивные, более низкие уровни совместных действий от более сложных и когнитивно изощренных форм. Например, годовалые дети распознают, когда их партнер не выполняет поворот во время совместной игры со взрослыми игрушками, и они пытаются повторно вовлечь партнера в игру (Росс и Лоллис, 1987; Варнекен и др., 2006), что соответствует с разделением совместной или совместной цели с партнером.Но во время самого взаимодействия их поведение лишь минимально согласовывается с поведением партнера (подробности ниже), и часто кажется, что они преследуют свои собственные индивидуальные цели, а не совместные или общие цели. Более того, младенцы со своим сверстником никогда не пытаются восстановить такую ​​последовательность неудачных очередей (Brownell and Carriger 1991). Двухлетние дети, напротив, координируют свое поведение с партнером для достижения цели, независимо от того, является ли партнер сверстником или взрослым (Brownell and Carriger 1990; Warneken et al.2006 г.). Однако двухлетние дети не прилагают особых усилий, чтобы помочь партнеру, который испытывает трудности с выполнением своей роли в кооперативном предприятии; таким образом, кажется, что они не подозревают о какой-либо совместной приверженности общей цели (Хаманн и др. в печати). Таким образом, в любом возрасте младенцы, по-видимому, могут сотрудничать по одним критериям, но не могут сотрудничать по другим, тесно связанным критериям. Как мы можем примирить такие очевидные несоответствия?

В связи с отсутствием четких моделей развития с соответствующими возрасту операционными критериями для определения степени, в которой намерения и цели разделяются между очень маленькими детьми и их партнерами во время совместной деятельности, наша исследовательская группа приняла более индуктивный подход снизу вверх.Мы спрашиваем, как поведение детей меняется с возрастом в ситуациях, которые позволяют или требуют совместных действий; Затем мы ищем потенциальные механизмы, объясняющие возрастные изменения в поведении. Мы занимались тем, как дети могут структурировать свою совместную деятельность по отношению друг к другу и к единой внешней цели, и что может объяснить изменения в развитии их растущей способности делать это автономно, без участия и руководства со стороны Взрослые. Как развиваются совместные действия партнеров, обладающих равным пониманием, навыками и мотивацией?

Становится очевидным, что способность сотрудничать со сверстниками, участвуя в сознательной совместной деятельности для достижения внешней цели, проявляется в конце второго года жизни.Однако ему предшествует длительное обучение участию в совместных действиях со взрослыми. Таким образом, нижеследующее начинается с краткого выборочного обзора эмпирических исследований самых ранних изменений в совместном взаимодействии младенцев со взрослыми, чтобы показать, что основные изменения в их вкладе в совместные целенаправленные действия в течение второго года основываются и возникают из них. более раннее обучение в первый год. В следующем разделе рассматривается работа по развитию совместных действий младенцев с другими младенцами, чтобы показать, что первые примеры преднамеренных совместных действий со сверстниками появляются в конце второго года жизни.В заключительном разделе рассматриваются вопросы механизма, как можно объяснить наблюдаемые паттерны развития. Предполагается, что совместные действия становятся более автономными и гибкими в позднем младенчестве и раннем детстве отчасти в результате роста сознательного самосознания, способности сознательно размышлять о себе как об объекте восприятия, мыслей и действий других и одновременно как агент собственных подобных состояний и поведения. Косвенные доказательства этой позиции получены из исследований, показывающих, что сотрудничество детей со взрослыми и сверстниками демонстрирует быстрые изменения в развитии в тот период, когда также начинает проявляться объективное самосознание.Прямые доказательства этой гипотезы получены из нескольких исследований, в том числе и наших, которые демонстрируют взаимосвязь между ростом взаимопонимания друг с другом и ранним развитием сотрудничества между сверстниками (Asendorpf and Baudonniere 1993; Brownell and Carriger 1990; Brownell et al.2006; Hunnius et al. 2009; Смайлик 2001).

2 Истоки совместных действий: взаимодействие взрослых и детей

Совместные действия в широком смысле слова начинаются в первые недели жизни во время взаимодействия родителей и детей. Родители вовлекают своих младенцев в личный интерактивный обмен, структурируя и укрепляя социальное участие с особенно социально отзывчивым младенцем в диадическом «танце», который включает двигательные действия, пристальное внимание, воркование, прикосновения и улыбку наряду с другими выражениями лица.Действительно, ряд исследователей развития утверждают, что человеческий младенец уникально подготовлен и мотивирован для участия в этих эмоционально насыщенных, очень возбуждающих и поведенчески обусловленных социальных взаимодействиях (Fogel 2001; Hobson et al. 2006; Reddy 2008; Stern 2002; Tomasello и др., 2005; Trevarthen, 1979). В этом контексте младенцы постепенно настраиваются на время и структуру диадического обмена (Bigelow and Walden 2009). Постепенно, в течение нескольких месяцев, они начинают предвидеть и предсказывать влияние и поведение партнера при личной диадической активности.В то же время они учатся координировать и чередовать собственное внимание, аффект, вокализацию и двигательные действия с отзывчивыми взрослыми партнерами в растущем разнообразии интерактивных контекстов.

Участие в диадическом взаимодействии со взрослыми в течение первых месяцев жизни дает младенцу базовые навыки и ожидания для совместных действий в социальном обмене, а также позитивное возбуждение, которое служит для поддержания интереса, вовлеченности и эмоциональной приверженности к взаимодействию (Борнштейн и Тамис-ЛеМонда 2001).Младенцы начинают понимать и интерпретировать сигнальную ценность аффекта и поведения взрослых в повседневном социальном взаимодействии и приобретают огромное количество практики, позволяя использовать свое растущее понимание и навыки в работе, способствуя накоплению положительных эмоциональных переживаний. Примечательно, что эти самые ранние примеры совместных действий не требуют, чтобы младенец представлял, делал выводы или сознательно разделял намерения, цели или желания взрослого. Младенец должен просто быть заинтересован, вовлечен в усилия взрослого по налаживанию совместных действий и реагировать на них, т.е.е. быть внимательным участником и реагировать на выражения и поведение другого. Действительно, их взрослые партнеры свободно разрешают младенцам отказываться от этих ранних взаимодействий по желанию, в одностороннем порядке, всякий раз, когда их интерес проявляется или их возбуждение превышает их регулирующие возможности; их взрослые партнеры не ожидают от них соблюдения норм и тонкостей зрелых совместных действий.

Во второй половине первого года жизни диадические взаимодействия взрослого и младенца расширяются и включают объекты, события и индивидов вне диады (Moore and Dunham 1995).Например, родители привлекают внимание младенцев к игрушке, встряхивая ее, стучая по ней и т. Д., А младенец следует за вниманием взрослого, чтобы сосредоточиться на игрушке и поиграть с ней, сохраняя при этом взаимодействие со взрослым; или взрослый следует за собственным вниманием младенца к объекту или взаимодействием с ним, так что вместе они участвуют в одной и той же деятельности, порождая совместные действия. Эти триадные взаимодействия поначалу сильно привязаны к непосредственному социальному и физическому контексту и происходят в рамках четко упорядоченных действий, таких как социальные игры и игровые процедуры, в которых взрослые снова структурируют цели, содержание и время взаимодействия и часто направляют ребенка. как вести себя в соответствии (см. также Карпендейл и Льюис 2004).В этом интерактивном контексте младенцы приходят, чтобы поделиться с партнером вниманием, интересом, аффектом и действием в отношении того, что они переживают вместе, одновременно. Взрослые поддерживают и явно поддерживают эту новую форму совместной деятельности, когда она возникает в первый год, и они продолжают делать это и на второй год в сложных ситуациях (Deák et al. 2000; Flom and Pick 2003).

В конце концов, младенцы начинают сами инициировать совместные действия со взрослыми и уникальным образом реагировать, когда взрослые нарушают свои ожидания относительно участия в совместной деятельности.Например, если родитель отвлекается во время пика-ку и не может занять свою очередь, 12-месячные дети могут попытаться возобновить игру, сказав взрослому голосом или воспроизведя хорошо отрепетированную часть игры. такие игры, как наложение тряпки на собственное лицо и ожидание. Годовалые дети также начинают указывать на интересные места и события, чтобы поделиться своим интересом и впечатлениями, и они ожидают, что взрослые отреагируют соответствующим образом, глядя (Liszkowski, et al 2006). Таким образом, по мере того, как совместные действия со взрослыми становятся все более сложными в течение первого года, вклад младенцев в структуру совместных действий и контроль над ними также становятся более сложными, наряду с ростом ожиданий в отношении поведения партнера и новыми навыками для инициирования и реагирования в более широком смысле. различные способы поведения других.

Эти обмены со взрослыми в конце первого года жизни формируют основу для резкого роста совместных действий в течение второго года жизни, кульминацией чего является способность ребенка самостоятельно вносить свой вклад в новые целенаправленные совместные действия к концу этого года. . В течение этого периода совместное участие детей постепенно освобождается от руководства и структурирования взрослых по мере развития их навыков социального понимания и взаимодействия. Это дает возможность детям старшего возраста и дошкольникам широко участвовать в совместных действиях в различных социальных контекстах и ​​партнерах, а также генерировать и поддерживать целенаправленную совместную деятельность независимо от направления взрослых.Хотя дети участвуют в совместных действиях с самого раннего возраста, они лишь постепенно становятся автономными участниками.

В серии новаторских исследований, впервые выявивших эту общую закономерность развития, Бейкман и Адамсон (Bakeman and Adamson 1984, 1986) наблюдали за младенцами в возрасте от 6 до 18 месяцев, наблюдая, как они играют со своими матерями и стандартным набором игрушек. . Матери инициировали совместное участие, следя за центром внимания младенцев или демонстрируя интересный объект, чтобы привлечь внимание младенцев.Затем они дополнили поведение своих младенцев своим собственным и помогли своим младенцам продолжать совместную работу. Младенцы вместе с матерями участвовали в таких обменах до 35% времени к 15-месячному возрасту. Примерно половина этого времени была связана с обычным распорядком или форматом действий, так что большая часть совместной деятельности происходила в контексте конкретных, хорошо отрепетированных сценариев, которые определяют роли, поведение и время для данной игры или типа совместной игры (например, подглядывание -а-бу; щекотка; ритмичные игры; погоня).Таким образом, регулярные, знакомые занятия с их матерями поддерживали растущее участие младенцев в совместных действиях.

Лишь в возрасте 18 месяцев каждый младенец участвовал по крайней мере в одном эпизоде ​​того, что Бейкман и Адамсон назвали «скоординированным совместным взаимодействием», в котором младенец был активным участником взаимодействия, а не пассивно руководствовался действиями матери. . В процентном отношении к общему игровому времени эта более сложная и активная форма совместной работы составляла только 11% в 15 месяцев и только 27% в 18 месяцев, но, тем не менее, это было значительно больше, чем 2–4% среди младенцев в возрасте 12 месяцев или 12 месяцев. моложе (см. Carpenter et al.1998 г., за аналогичные выводы). Таким образом, даже несмотря на то, что 12-месячные дети способны участвовать в совместном внимании, например, следить за чужими взглядами и указывать (Bates et al. 1975; Liszkowski et al. 2006; Mundy and Willoughby 1996), активная координация совместной деятельности вокруг игрушек и другие объекты, даже со знакомыми, внимательными, отзывчивыми взрослыми, не являются обычным явлением до гораздо более позднего периода второго года жизни.

Аналогичные результаты были получены в исследовании смены очередей у ​​матерей и младенцев в возрасте от 12 до 24 месяцев, таких как взаимные уступки, перекатывание мяча вперед и назад и тому подобное (Hay, 1979). .Здесь тоже только в 18-месячном возрасте большинство младенцев активно участвовали хотя бы в одной скоординированной игре со своими матерями. Количество таких совместных игр было на полу в 12 месяцев и более чем удвоилось между 18 и 24 месяцами. Более того, большая часть из них снова была рутиной и играми, в которые матери регулярно играли с младенцами в течение многих месяцев, а не новыми играми, которые требовали от детей представления новых форм действий и очередности ролей. Действительно, почти в половине игр роль ребенка заключалась в том, чтобы просто подарить или показать игрушку родителю.Таким образом, кооперативные игры, в которых младенцы принимали активное участие, были крайне редки в конце первого года жизни. К 18 месяцам многие, хотя и не все, младенцы хотя бы изредка участвовали в таких обменах, когда они включали координацию хорошо отрепетированных действий в рамках привычного распорядка, а к 24 месяцам эта форма совместной деятельности стала регулярной чертой взаимодействия матери и ребенка. .

В других исследованиях вклада младенцев в скоординированное взаимодействие с матерями Раттер и Дуркин (1987) обнаружили, что голосовые последовательности между матерью и младенцем полностью контролировались матерями в возрасте до 24 месяцев: дети пели по своему желанию, а матери координировали поворот. брать, изменяя собственную вокальную активность.Однако по прошествии 24 месяцев дети все чаще координировали свои собственные вокализации с голосами своих матерей, ожидая своей очереди вокализовать, а затем делая это во время соответствующей паузы в вокальной активности матери. Переход был несколько раньше для координации взгляда, с быстрым увеличением последовательности взгляда между 18 и 24 месяцами. В частности, дети стали смотреть на своих матерей в конце своей очереди. Такие «крайние взгляды» сигнализируют партнеру о том, что один ход закончен, и предлагают партнеру слово для следующего хода.Кроме того, дети постарше гораздо чаще смотрели на своих матерей в конце очереди матери, что позволяло им рассчитывать время и согласовывать свое поведение с поворотами матери. Таким образом, к 24–30 месяцам дети явно начали играть активную роль в координации и упорядочении различных типов совместной деятельности с матерями.

Более поздние работы подтверждают и расширяют эти модели развития. Dix et al. (2009) обнаружили, что 27-месячные дети были в гораздо большей степени способны инициировать и поддерживать позитивное взаимодействие со своими родителями, чем 14-месячные, приближаясь, показывая, указывая, крича или касаясь родителя, и выбирая время для этого поведения, чтобы соответствовать на доступность и отзывчивость родителей, так что они привели к взаимному социальному обмену.В лонгитюдной выборке Аурели (Aureli and Presaghi 2010) обнаружил, что «одностороннее» социальное взаимодействие преобладает в начале второго года во время игры матери и ребенка с игрушками, когда матери привлекают интерес и внимание младенцев, в то время как младенец просто смотрел, не принимая в противном случае активного участия. с объектом или темой. К концу второго года преобладала «симметричная» вовлеченность, в которой ребенок и мать были вовлечены совместно, активно делили внимание, аффекты и действия, приспосабливались друг к другу и влияли друг на друга.Уменьшение одностороннего участия и соответствующее увеличение симметричного взаимодействия происходило постепенно в течение второго года, причем последнее превосходило первое только во второй половине периода. Таким образом, в начале второго года участие детей в совместных действиях со взрослыми вокруг игрушек и других предметов не является автономным — годовалым детям необходимо, чтобы взрослый руководил и структурировал совместную часть деятельности. Эта форма совместных действий также является относительно негибкой в ​​начале второго года обучения и в основном ограничивается хорошо усвоенными и отработанными упражнениями и играми.В общем, развитие совместных действий в форме активного, скоординированного взаимодействия с общими объектами, которому младенец активно способствует, представляет собой расширенный процесс, который происходит под опекой взрослых, с первыми свидетельствами автономии и мастерства, проявляющимися по отношению к ним. конец второго года.

Одно из потенциальных ограничений в выводах, которые мы можем сделать из этого исследования о развитии совместной деятельности между маленькими детьми и их взрослыми партнерами, заключается в том, что цели таких совместных действий не всегда очевидны, потому что они не являются инструментальными целями физического мира. .Вместо этого «цель» многих социальных игр — это присоединение, чтобы просто стать и оставаться социально и эмоционально вовлеченными друг в друга. Конечно, это вряд ли является второстепенным достижением и требует существенной координации многих эмоциональных и поведенческих компонентов для поддержания плавного и взаимно удовлетворительного обмена (например, Shintel and Keysar 2009). Тем не менее, совместная деятельность взрослого и ребенка с идентифицируемой внешней целью, достижение которой зависит от координации своего поведения двумя партнерами, особенно когда поведение не является рутинным и широко практикуемым, может более эффективно выявить собственный вклад ребенка в создание совместной совместной деятельности.

С этой целью Warneken et al. (2006) разработали новые совместные игры для детей 1-2 лет, в которые они могут играть со взрослыми. Каждый из них включал в себя набор стандартных действий, и требовалось, чтобы два человека сделали что-то интересное или забавное. Например, в одном задании партнеры взяли небольшой резиновый «батут» с противоположных сторон и встряхнули его вместе, чтобы резиновый мяч подпрыгнул посередине. Другой требовал, чтобы один человек протолкнул небольшой цилиндр вверх через отверстие, чтобы передать мяч партнеру, который должен был забрать его в подходящий момент.Таким образом, партнеры должны были действовать вместе, соответствующим образом позиционируя себя по отношению друг к другу и рассчитывая свое собственное поведение по отношению к действиям другого. При выполнении этих нестандартных задач поведение 18-месячных подростков со взрослым партнером оценивалось преимущественно как «несогласованное» (по сравнению с «скоординированным» или «очень скоординированным»), а дети демонстрировали «низкую» совместную вовлеченность (по сравнению с «средним»). »Или« высокий »). В тех задачах, где дети должны предвидеть действия партнера и соответствующим образом корректировать свое поведение, результаты 18-месячного возраста не отличаются от случайности.К двум годам дети действовали на «средних» уровнях сотрудничества и были выше всяких шансов предугадывать и координировать свое поведение со взрослыми. Эта возрастная закономерность примерно аналогична той, которая была обнаружена в рассмотренном выше исследовании, в котором основное внимание уделялось более неформальным, аффилиативным формам совместной деятельности матери и ребенка, хотя вклад ребенка в координацию действий в незнакомых ситуациях с незнакомыми взрослыми оказывается ниже в возрасте двух лет, чем это когда вы участвуете в знакомых играх и распорядках с матерями.Следовательно, когда игрушки, занятия или партнеры являются новыми и незнакомыми, способность младенцев координировать свои действия со взрослым партнером развивается несколько позже, проявляясь в более рудиментарной форме в конце второго года жизни.

В целом, в соответствии с теоретической позицией Выготского (1978) младенцы узнают о сотрудничестве, участвуя в совместных действиях, структурированных умелыми и знающими интерактивными партнерами, прежде чем они смогут представлять, понимать или генерировать его сами. Совместные совместные действия развиваются в контексте диадического взаимодействия со взрослыми, в котором взрослый изначально берет на себя ответственность и активно структурирует совместную деятельность, а младенец постепенно овладевает структурой, временем и коммуникациями, задействованными в совместных действиях, при поддержке и руководстве. взрослого.Вначале умелые усилия взрослых в некотором смысле вовлекают младенцев в совместные действия. В течение первых нескольких месяцев жизни они постепенно берут на себя больший контроль и более активно участвуют в совместном диадическом взаимодействии при личном общении. Позже в течение первого года совместные действия становятся более сложными, поскольку взрослые вводят предметы в свое взаимодействие с младенцами и помогают им координировать свое внимание и действия с действиями взрослых вокруг таких предметов. Первоначально кажется, что младенцы в основном представляют и преследуют свои собственные цели в контексте этой предметно-ориентированной совместной деятельности, в то время как взрослые помогают им преобразовать эти индивидуальные занятия в совместное участие.На втором году жизни младенцы снова постепенно берут на себя больший контроль и более активно вносят свой вклад в эту новую форму совместной деятельности до тех пор, пока они не смогут сами инициировать и управлять своим вкладом при минимальной помощи и поддержке со стороны своего взрослого партнера. С самого начала заинтересованные участники, младенцам требуется около 2 лет, чтобы стать самостоятельными участниками устойчивой, целенаправленной совместной деятельности в качестве активных партнеров по сотрудничеству.

3 Развитие совместных действий со сверстниками

Если младенцы способны участвовать в совместных действиях благодаря внимательному и активному формированию своего поведения взрослыми, то что произойдет, если партнер не является взрослым? Когда и как возникает совместная деятельность молодых, наивных сверстников, которые имеют схожее примитивное социальное понимание и сопоставимые социальные навыки? Могут ли дети управлять совместными действиями со сверстниками-единомышленниками в такой степени, что они могут автономно и гибко вносить свой вклад в совместные совместные действия со взрослыми, i.е., когда взрослые леса совместной деятельности уступают место взаимно согласованным совместным действиям в конце второго года?

В некоторых из рассмотренных выше исследований взаимодействия матери и ребенка младенцы также наблюдались с ровесниками, и было обнаружено, что они вступали в совместные действия на несколько месяцев позже со сверстниками, чем с матерями. В 18 месяцев, когда каждый младенец участвовал хотя бы в одном поединке скоординированного совместного взаимодействия с матерями и четверть их игры состояла из этой более продвинутой формы совместных действий, только 7% их игры со сверстником включали какое-либо скоординированное совместное взаимодействие (Bakeman и Адамсон 1984).Процедуры совместных действий, которые выучили и практиковали с собственной матерью каждого младенца, не были достаточно общими, чтобы их можно было использовать для создания совместных действий со сверстниками.

Если совместная деятельность годовалых детей зависит от структурирования взрослых и поддержки участия младенцев, то мы должны видеть значительные ограничения на совместные действия между годовалыми сверстниками. Соответственно, если способность детей в возрасте 24 месяцев инициировать и поддерживать совместные действия автономно со взрослыми означает, что они были освобождены от непосредственного социального и физического контекста и обладают необходимыми когнитивными и социально-когнитивными способностями для создания совместных действий с любым партнером в отношении Совершенно новый конец, тогда мы должны увидеть доказательства этого и во взаимодействии со сверстниками.

Среди знакомых детей в группах по уходу за детьми Холмберг (1980) обнаружил, что координированные действия между сверстниками во время игры были нечастыми на втором году жизни, но начали увеличиваться в возрасте от 24 до 30 месяцев. В более тщательном лабораторном лонгитюдном исследовании способности детей координировать свои действия друг с другом в длительной совместной игре вокруг общей темы Eckerman et al. (1989) показали, что количество скоординированных действий увеличилось в три раза в возрасте от 16 до 28 месяцев, особенно резко между 24 и 28 месяцами.Примечательно, что на втором году обучения основную часть совместной деятельности детей составляли взаимное подражание или игры «погоня / следование»; только в возрасте 28 месяцев они были в состоянии поддерживать совместные действия, используя более разнообразные, нестандартные, взаимодополняющие действия, которые были связаны в силу общей темы или цели, которой оба ребенка подчиняли свои индивидуальные действия, например, по очереди выбрасывать вещи окна театрального домика и вытаскивать их, одновременно преследуя друг друга, обмениваясь взглядами и смеясь вместе.Эти исследования, наряду с более мелкими, более ограниченными (обзор см. Eckerman and Peterman 2001), установили, что годовалые дети весьма ограничены в своей способности координировать действия друг с другом в устойчивом взаимодействии, организованном вокруг общих игровых тем. . Двухлетние же, напротив, способны на самые разные совместные действия со сверстниками.

Однако, как и в исследовании взаимодействия матери и ребенка, выводы о развитии совместных совместных действий в игре сверстников ограничены нашей неспособностью различать четкие, наблюдаемые цели, помимо базовой социальной принадлежности.Хотя дети должны координировать сложные последовательности действий, аффекта и внимания в социальных играх друг с другом, часто бывает трудно определить, для чего они координируют свое поведение, и, следовательно, какова совместная цель и общее представление задачи, если таковое имеется. . Поэтому в экспериментальной работе по развитию взаимного сотрудничества мы создали задачи с простыми, легко идентифицируемыми, объективными, инструментальными целями, такими как вытащить застрявшую игрушку из коробки, что может быть достигнуто только совместными действиями.Задачи, цели и необходимые действия стандартизированы и структурированы, чтобы свести когнитивные, мотивационные и двигательные требования к минимуму и в пределах компетенции годовалых младенцев. Взрослые демонстрируют цель и выполнение задач, так что младенцам не нужно выяснять и согласовывать цель или действия, необходимые для ее достижения. Таким образом, единственное требование для достижения цели состоит в том, чтобы дети могли координировать свои действия в пространстве, позиционируя себя по отношению друг к другу и задаче, а также во времени, рассчитывая свои действия в соответствии с действиями своего партнера и их отношением к задаче. Цель.Однако они должны делать все это без помощи взрослого партнера и вместе с кем-то не более опытным или знающим, чем они сами.

В раннем исследовании с участием младенцев в возрасте от 12 до 30 месяцев дети должны были действовать вместе, чтобы достать небольшие игрушки общего пользования из прозрачного ящика или цилиндра (Brownell and Carriger 1990, 1991). Один ребенок должен был толкнуть ручку, чтобы игрушки были доступны на противоположном конце коробки, в то время как партнер должен был встать на место, чтобы достать их. Задача была построена таким образом, чтобы один ребенок не мог выполнять обе роли, т.е.е., нажмите на ручку и получите доступ к игрушкам. Это означало, что дети должны были располагаться в пространстве друг напротив друга и выполнять разные, отдельные действия во временной последовательности. Мы обнаружили, что ни 12-, ни 18-месячные дети не могут координировать свои действия со сверстниками для достижения этого простого результата. Хотя 12-месячные диады выполняли соответствующие составляющие действия, такие как толкание ручки и изменение положения в пространстве, они делали это независимо друг от друга, очевидно, не подозревая о возможности действовать совместно со сверстником, чтобы получить игрушку.Половина 18-месячных диад однажды добились успеха, но не смогли воспроизвести свой успех. Было ясно, что их совместные действия были совершенно незапланированными, случайным результатом того, что они просто выполняли соответствующие действия в соответствующих местах. Они не пытались учитывать поведение своего партнера, как они себя вели. Более того, они не могли даже использовать свою собственную случайную координацию действий для воспроизведения совместной деятельности. Напротив, 24- и 30-месячные дети могли сознательно координировать свои действия и успешно сотрудничать несколько раз подряд.

Анализ индивидуального поведения каждого ребенка показал, что дети в возрасте 12 и 18 месяцев, как правило, не принимают во внимание позицию или действия партнера по отношению к их собственным. Они редко наблюдали за своим партнером визуально, часто не действовали, когда партнер был рядом и доступен, не предвидели положения или поведения партнера или соответственно изменяли свое собственное поведение, например, делая паузу во время нажатия на ручку, чтобы партнер мог извлечь игрушки. Напротив, 24- и 30-месячные дети могли предугадывать действия, движения, местоположения своего партнера и корректировать свое поведение в ожидании, например, занимая противоположный конец задания, когда партнер двигался к одному концу.Тридцатимесячные дети также с большей вероятностью жестами или голосом приказывали своему партнеру совершить соответствующее действие раньше времени, таким образом распознавая и признавая роль и поведение партнера по отношению к их собственному и координируя вокализацию и поведение с ним. сверстник, возможно, даже демонстрирующий раннюю попытку разделения труда.

Двухлетние, но не годовалые дети могли действовать совместно друг с другом, самостоятельно, в новой ситуации, без поддержки знакомых партнеров, целей или распорядка.Это немалое достижение. Это зависит от детей, которые внимательно следят за действиями друг друга и предвосхищают их, рассматривают действия партнера по отношению к своим собственным и представляют состояние задачи и ее результаты как функцию поведения каждого человека. Оказывается, эти требования особенно сложны для годовалых детей, но все больше контролируются детьми в возрасте двух лет и старше.

В более недавнем последующем исследовании, чтобы определить, существуют ли какие-либо обстоятельства, при которых годовалые дети могут сотрудничать со сверстниками, за счет снижения требований к минимуму, каждый из детей должен был тянуть за ручку, стоя боком. рядом, выполняя те же действия одновременно, чтобы активировать моторизованную игрушку (Brownell et al 2006).Цель или результат представляли собой захватывающее зрелище, переживаемое совместно, чтобы уменьшить вероятность того, что отдельные объекты, которые должны были быть физически разделены в предыдущем исследовании, представили структуру соревновательных целей. Более того, выполнение одних и тех же действий в одно и то же время исключало возможность того, что дополнительные и / или последовательные совместные действия, требуемые в предыдущем исследовании, или его иерархическая структура целей, были слишком трудными для познавательных способностей младших детей. Наконец, в другом варианте задачи младенцы сначала обучались выполнять действия индивидуально в версии задачи с одним ребенком перед тем, как их объединить со сверстником в версии с двумя детьми.

И снова годовалые дети координировали свои действия относительно редко по сравнению с двухлетними, не принимая во внимание поведение или местоположение своего партнера при принятии решения, что и когда делать. Например, самые маленькие дети чаще управляли ручкой, когда партнер делал что-то еще и / или когда партнер был вдали от задачи. В основном они пытались достичь цели в одиночку, и делали это даже тогда, когда совместные действия были невозможны, потому что они выполняли задачу в одиночку.Действительно, многие молодые диады не смогли координировать свое поведение ни разу. Хотя иногда они проявляли скоординированное поведение, их усилия были скорее случайными, чем совместными. Таким образом, у годовалых совместные действия со сверстниками были нетипичными и примитивными.

Однако к двум годам дети стали значительно более умелыми в координации своего поведения со сверстником. Чаще они управляли ручкой, когда партнер тоже делал это или, по крайней мере, находился в пределах досягаемости другой ручки.Они отслеживали поведение своего партнера и приспосабливались к его действиям и местоположению, когда они пытались вместе достичь цели. В результате их поведение чаще координировалось, и они могли легко активировать игрушку. Двухлетние дети, похоже, активно сотрудничают в том смысле, что действуют сообща для достижения общего результата.

Более поздние исследования сотрудничества сверстников, проведенные другими исследовательскими группами с использованием аналогичных видов задач, аналогичным образом показали, что годовалые дети не могут действовать совместно для достижения цели вместе, в то время как двухлетние дети могут.Например, менее 25% 19-месячных детей смогли скоординировать свои действия друг с другом, чтобы вставить мяч в красочную трубку, специально сконструированную для совместной активности (Hunnius et al. 2009). В наборе задач, смоделированных по образцу тех, которые использовались Warneken et al. (2006) для изучения совместной деятельности взрослых и детей, годовалые сверстники не могли координировать свои действия для достижения простых целей вместе после того, как задание было продемонстрировано взрослыми (Steinwender et al. 2010). Даже когда детей впервые учили сотрудничать со взрослым, многие все еще не могли передать скоординированное поведение в контекст сверстников.То есть они могли участвовать в совместных действиях со взрослым, но они не могли генерировать скоординированные действия со сверстником, который не поддерживал и не руководил совместной деятельностью. Двухлетние дети, напротив, могли легко координировать свое поведение друг с другом при относительно небольшом обучении или поддержке со стороны взрослых.

4 Резюме

В совокупности эта работа показывает, что совместные действия с социальными партнерами не просто увеличиваются по частоте или сложности в течение первых двух лет жизни.Скорее трансформируется. Младенцы участвуют в совместных действиях со взрослыми задолго до того, как они смогут понять или активно и независимо вносить в них свой вклад, при этом взрослый партнер структурирует взаимодействие и поддерживает участие ребенка. Поступая таким образом, взрослые партнеры помогают младенцам приобретать навыки и понимание, которые позволяют им в конечном итоге взять на себя роль активного партнера, который может самостоятельно вносить свой вклад в новые формы скоординированных действий. Это происходит сначала диадически, в игре лицом к лицу и взаимодействии, которое начинается в течение первых нескольких недель и месяцев жизни между эмоционально вовлеченным, отзывчивым партнером-младенцем и проактивным партнером-взрослым, который создает и поддерживает взаимодействие ребенка и управляет его координацией. соответствующие действия.Ко второй половине первого года жизни младенцы могут инициировать и управлять этой формой совместных действий со взрослыми, активно участвуя в создании и поддержании скоординированной активности при непосредственном диадическом взаимодействии.

Это открывает путь для возникновения триадного взаимодействия в конце первого года, уникальной формы совместных действий, в которой партнеры действуют вместе над объектами и событиями, внешними по отношению к диаде. Младенцы снова в значительной степени пассивные партнеры в этих совместных действиях, которые снова структурируются и возглавляются взрослым партнером.К концу второго года, однако, они начали участвовать в качестве активных партнеров и в этой форме совместных действий, причем в самых разных задачах и контекстах.

Развитие совместных действий со сверстниками отражает и подтверждает необходимость роли взрослого в создании и контроле совместных действий у младенцев, поскольку они приходят к овладению навыками и пониманием, необходимыми для самостоятельного выполнения этих действий. Без структуры и опор, предоставляемых опытным взрослым партнером, годовалые дети не могут генерировать и поддерживать совместные действия друг с другом на службе внешней цели.Однако к двум годам они могут делать это легко, даже с незнакомыми сверстниками и с новыми, незнакомыми задачами.

5 Механизмы развития

Какие механизмы развития могут объяснить эти изменения в совместных совместных действиях за этот период? Чтобы генерировать и сознательно координировать совместные действия по достижению общих целей, дети должны иметь возможность представлять, контролировать и регулировать как свое поведение, так и поведение своего партнера по отношению друг к другу, а также к их общей цели. В результате в его развитие, вероятно, вовлечены многие потенциальные участники и механизмы, включая когнитивные (планирование, память, понимание причин), социально-когнитивные (понимание и разделение чужих желаний, целей, намерений), социально-эмоциональные (просоциальная мотивация, тормозящая контроль, контроль внимания, базовые навыки взаимодействия) и коммуникативные навыки в дополнение к реальной механике динамической координации поведения во времени и пространстве с активным партнером.

Мы считаем, что одним из необходимых ингредиентов является объективное «я» и способность размышлять о себе по отношению к другим, которая начинает проявляться на втором году жизни (Brownell and Carriger 1990; Brownell et al. 2006). Желазо утверждал, что способность сознательно и явно размышлять о собственном поведении позволяет маленькому ребенку стать более «волевым», доминирующим привычкой и рутиной, свободным от непосредственного контекстного контроля над действием (Marcovitch and Zelazo 2009; Zelazo 2004). Сознательная рефлексия позволяет ребенку сохранять информацию о поведении и опыте независимо от его фактического производства или свидетельства, отделяя содержание опыта от самого опыта (см. Также Perner 1991; Karmiloff-Smith 1992).Это необходимо для преднамеренного выбора и выполнения действий, имеющих отношение к результату, а не для автоматического реагирования. Он превращает субъективный опыт своей деятельности в объект сознательного рассмотрения. Сознательное понимание собственного поведения и целей позволяет ребенку воображать, планировать, маркировать, контролировать и исправлять поведение (Bullock and Luetkenhaus 1988). Все это также позволяет представить и рассмотреть собственное поведение по отношению к другому, а также по отношению к своим целям и целям другого (Barresi and Moore 1996; Kagan 1981; Moore 2007; Piaget 1952).

Баррези и Мур (1996) предположили, что «интенциональная схема» развивается на втором году жизни, в которой дети сознательно размышляют и интегрируют субъективно полученную информацию и знания о своих собственных объектно-ориентированных намерениях и действиях (точка зрения от первого лица) с объективно полученной информацией о действиях других (от третьего лица). Другими словами, на первом году жизни «я» и «другой» представлены отдельно в виде информации от первого и третьего лица соответственно.Но на второй год они объединяются и представляются вместе в едином репрезентативном формате. Таким образом, «я» и «другой» могут быть явно связаны друг с другом как в мыслях, так и в действиях (Zelazo 2004; Karmiloff-Smith 1992; Perner 1991). Более конкретно о совместных действиях Tomasello et al. (2005) использовали конструкцию «диалогической когнитивной репрезентации» для описания общего репрезентативного формата, который лежит в основе и разрешает совместную деятельность. Здесь оба партнера представляют цели и планы действий друг друга как часть своих собственных целей и планов действий (после Bratman 1992).Обе эти модели предполагают сознательную репрезентацию себя-другого на уровне желаний, целей и намерений, а также действий.

Существенные свидетельства указывают на серьезную трансформацию в представлении себя другого во второй половине второго года. В возрасте от 18 до 24 месяцев дети впервые осознают себя сознательно, рефлексивно (Брукс Ганн и Льюис, 1984; Мур, 2007). Прототипным индикатором является зеркальное самопознание, при котором ребенок распознает себя как идентифицируемого индивида, а зеркальное отражение — как объективное представление себя, отдельного от реального физического «я» (Амстердам, 1972).До этого младенец либо игнорировал зеркальное отображение, либо относился к нему как к другому ребенку. С появлением зеркального самопознания ребенок демонстрирует, что он может рассматривать себя «извне», с точки зрения третьего лица. Более того, представление себя объектом внимания, восприятия, действия и т.п. других также обязательно влечет за собой одновременное представление внимания, восприятия и действия другого.

Мы и другие предположили, что в течение второго года совместная деятельность детей становится все более контролируемой этой сознательной, саморефлексивной системой (Asendorpf and Baudonniere 1993; Brownell and Carriger 1990, 1991; Brownell et al 2006; Eckerman and Peterman 2001; Смайлик 2001).Появление этой системы позволяет детям делать выводы и явно представлять причинные, временные и пространственные отношения между соответствующими действиями себя и партнера, делать это до начала действия и в отношении внешней цели и, таким образом, действовать. сознательно координировать поведение вокруг этой цели. Соответственно, маленькие дети становятся более способными принимать во внимание деятельность партнера, связанную с целью, согласованно со своей собственной, и корректировать свое собственное поведение, отслеживая, рассчитывая и упорядочивая свое поведение вместе со взрослыми и сверстниками по отношению к общей цели.

В поддержку этого предложения мы обнаружили, что развитие способности младенцев координировать свое поведение друг с другом связано с множеством критериев развития представлений о себе. Символическое представление себя и других в ролевой игре одно- и двухлетними детьми (например, притворство, будто кукла кормит себя) было связано с объемом скоординированного поведения, которое они производили со сверстником при выполнении задач структурированного сотрудничества, описанных выше (Brownell и Carriger 1990).В частности, диады, в которых хотя бы один из детей притворно воспроизводил продвинутые представления о себе, были единственными, кто мог успешно сотрудничать для достижения общей цели. Точно так же дети, которые были более продвинуты в разделении точки зрения взрослого (например, понимали и следовали ориентирам и взглядам взрослых), чаще отслеживали поведение своих сверстников во время совместной деятельности и более часто и эффективно координировали свое поведение со сверстниками (Brownell et al 2006).И дети, которые лучше формируют и понимают речь о своих собственных и чужих чувствах и действиях и которые могут обращаться к себе и другим, используя личные местоимения, аналогичным образом чаще отслеживают поведение своих сверстников и проявляют больше совместных действий со сверстниками (Brownell et al 2006). . Таким образом, по мере того, как дети становятся все более способными представлять и осознанно размышлять о себе по отношению к другим, и наоборот, они также становятся более способными активно и автономно координировать свое поведение с рядом других для достижения общих целей.

Несмотря на прогресс в развитии сознательных совместных действий для достижения общей цели, следует, однако, отметить, что дилемма, как охарактеризовать понимание двухлетними детьми совместной деятельности, остается. То есть «общая» цель может разделяться или не разделяться в строгом смысле, определенном исследователями совместных действий и общения взрослых (например, Bratman 1992; Clark 2006; Gilbert 2009; Searle 1990; Tuomela 2005). Это отражается в том, что хотя совместная деятельность двухлетних детей со сверстниками носит автономный и осознанный характер, в отличие от годовалых она далека от взрослой.Например, в наших исследованиях двухлетние диады сверстников вырабатывали нескоординированное поведение с такой же скоростью, как и у годовалых. Это принимало несколько форм, в том числе оставление своей стороны задачи присоединиться к партнеру на другой стороне и предотвращение сотрудничества, или активное вмешательство в деятельность партнера, принимая на себя местоположение и действия партнера на одном из рычагов, или даже отворачивание и совсем уходить, когда коллега находился в подходящей позиции для сотрудничества. Их действия часто мешали партнеру достичь цели.Тогда вместо того, чтобы подчинять свои индивидуальные действия совместному намерению действовать сообща для достижения общей цели, молодые двухлетние дети могут более просто реагировать на поведенческую топологию задачи для достижения своей собственной цели. Они могут делать это более изощренным способом, чем раньше, приспосабливая свое поведение к требованиям и возможностям непосредственной задачи, включая текущее поведение коллеги и / или результат поведения коллеги. Обладая более глубоким пониманием отношений действие-результат, чем младенцы младшего возраста, а также того, что другие дети являются преднамеренными агентами собственного поведения, двухлетние дети могут понять, что их собственные усилия с большей вероятностью будут успешными, когда другой ребенок в определенном месте или участвуя в конкретном действии, вместо того, чтобы понимать или заботиться о том, что эти двое могут разделять цель.Здесь партнер — средство для достижения собственных целей ребенка, хотя и в сложной, скоординированной серии собственных действий и действий другого.

Другие недавние открытия также предполагают, что совместные действия двухлетних детей могут отражать рассуждения о том, как координировать свое поведение с другим для достижения собственных целей, без построения общего представления, в соответствии с которым они работают вместе для достижения общей цели. . Hamann et al. (в печати) показал, что двухлетние дети могут действовать совместно, чтобы достать игрушки из коробки; но как только один ребенок получил игрушку, этот ребенок перестал действовать вместе с партнером, не позволяя партнеру также получить игрушку.В этом случае цель, хотя и поддерживалась обоими детьми, казалась скорее индивидуальной, чем общей, а партнер — удобным средством для достижения этой индивидуальной цели. Напротив, трехлетние дети настаивали на совместных действиях до тех пор, пока оба партнера не получили свои игрушки, четко разделяя цель. Grafenhain et al. (2009) обнаружили, что двухлетние дети пытались повторно задействовать партнера, игравшего рядом с ребенком, если партнер перестал действовать, даже если партнер не действовал совместно с ребенком в том же игровом материале.С другой стороны, трехлетние дети осознавали разницу между взрослым, действующим параллельно с ребенком, и взрослым, действующим совместно с ребенком; когда игра была прервана, они лишь пытались восстановить совместную деятельность с последним.

Возможно, двухлетние дети понимают, как поведение других в таких контекстах совместных действий имеет отношение к их собственным целям, но не наоборот — как их поведение соотносится с целью другого. Возможно, они могут сознательно представлять свое собственное поведение и поведение другого по отношению друг к другу, но только с точки зрения либо своей собственной цели, либо цели другого, но не одновременно с обеих точек зрения.Таким образом, в этих очевидно совместных предприятиях они могут по-прежнему преследовать цель индивидуально, используя партнера как средство для достижения своих целей в сложной пространственно-временной причинно-следственной последовательности действий, которая не обязательно включает в себя представление совместной задачи более высокого порядка и общая цель, которая может определять их поведение.

В этом ключе Баттерфилл (2007) предположил, что ранние формы совместных действий основываются на понимании каждым ребенком того, какое поведение каждого участника способствует желаемому конечному результату их «множественной» деятельности, но не требует и не зависит от подлинного обладания. общие представления задач и обязательства.Возможно, маленькие дети действуют вместе в рамках представления «ты и я» или, точнее, «я с тобой», а не представления «мы» (Gilbert 2009). Конечно, также возможно, что годовалые и двухлетние дети действительно обладают сложными представлениями о себе и о другом, которые составляют действительно разделяемые намерения, и мы просто еще не создали соответствующие операции и эмпирические средства для их идентификации. Возможно, их очевидная неспособность генерировать представления о совместных действиях и сотрудничать в рамках таких представлений связана с неанализированными требованиями задачи или мотивационными барьерами, которые скрывают их основную компетенцию.Таким образом, хотя мы многое узнали о развитии совместных действий, мы еще не знаем, как маленькие дети представляют общую цель, в какой степени или какие аспекты их представлений задач разделяются и участвуют в управлении своим поведением, или как их представления меняются с возрастом, так как трансформируется их участие в совместных действиях.

6 Движение вперед

Многие вопросы, касающиеся онтогенеза совместных действий, остаются без ответа. Каковы конкретные механизмы, которые поддерживают участие младенцев в совместных действиях до их способности представлять и разделять цели партнера? В какой степени действия и понимание цели в первый год жизни развиваются из раннего опыта совместных действий младенцев и в какой степени такое понимание трансформирует вклад младенцев в ранние формы совместных действий? Как во втором и третьем годах жизни представления детей о действиях партнера по отношению к собственным действиям и целям ребенка трансформируются в общие представления о задачах и целях более высокого порядка? Каким образом изменяется само совместное действие, когда представления и заключения о чужих знаниях, убеждениях и планах становятся более сложными и абстрактными в раннем детстве? Когда и как способность ребенка участвовать в совместных действиях в качестве полноправного партнера еще больше перерастает в способность обучать других навыкам совместного действия, переходя от соавтора к учителю?

Любая система, которая требует или зависит от совместных действий между участниками, должна иметь нейронные и поведенческие механизмы для мониторинга, прогнозирования и адекватного реагирования в пространстве и времени на поведение других (Sebanz et al 2006; Sebanz and Knoblich 2009).Однако это не обязательно должно быть осознанным и почти наверняка отсутствует в большинстве примеров совместных действий у других видов. Таким образом, базовая репрезентативная система, которая различает и кодирует сходные и дополнительные действия себя и других, должна лежать в основе совместных действий даже в самых примитивных формах (Knoblich and Sebanz 2008). Среди взрослых людей недавние данные свидетельствуют о том, что во время совместной деятельности точка зрения партнера на мир неявно рассчитывается и представляется во взаимосвязи с его собственным, вне сознательного осознания, и что это влияет на когнитивные процессы и поведение каждого человека от первого лица (Самсон и Апперли 2010; Себанс и др. 2006).Это интересно для психологов развития тем, что обеспечивает возможную модель и потенциальный механизм для своего рода неявной репрезентации себя-другого, которая может управлять совместными действиями младенца в раннем взаимодействии со взрослыми. То есть, возможно, младенцы выстраивают неявные, бессознательные, диадические представления, которые включают поведение как себя, так и других по отношению друг к другу во время их двухлетнего совместного ученичества со взрослыми.

Однако большая часть совместных действий людей требует, чтобы партнеры сознательно, рефлексивно осознавали свои собственные действия, намерения и цели, а также то, как они соотносятся с действиями других.Именно такого рода преднамеренные, гибкие, автономно контролируемые совместные действия, раннее развитие которых было рассмотрено здесь. Изучение природы имплицитных представлений о себе и других представлений младенчества и того, как они становятся доступными для сознания в сочетании с развитием вторичных представлений и рефлексивного самосознания, могло бы значительно продвинуть вперед исследования онтогенетических истоков совместных действий. В то же время более глубокое понимание ранних трансформаций развития в совместных действиях и механизмов, которые их вызывают, дает надежду на выяснение того, как базовые сенсомоторные процессы и репрезентации информируют, обосновывают и взаимодействуют с когнитивными репрезентациями и исполнительными процессами более высокого уровня, чтобы разрешить замечательный диапазон и сложность совместных действий у детей старшего возраста и взрослых.

Ссылки

  • Адамсон Л., Фрик Дж. Неподвижное лицо: история общей экспериментальной парадигмы. Младенчество. 2003. 4 (4): 451–473. [Google Scholar]
  • Амстердам Б. Зеркальное отражение реакции самооценки до двухлетнего возраста. Психобиология развития. 1972; 5: 297–305. [PubMed] [Google Scholar]
  • Apperly IA, Butterfill SA. Есть ли у людей две системы для отслеживания убеждений и состояний, подобных убеждению? Психологический обзор. 2009. 116 (4): 953–970. [PubMed] [Google Scholar]
  • Asendorpf JB, Baudonniere PM.Самосознание и осознание других: отражение самопознания и синхронного подражания незнакомым сверстникам. Психология развития. 1993. 29 (1): 88–95. [Google Scholar]
  • Эшли Дж., Томаселло М. Совместное решение проблем и обучение детей дошкольного возраста. Социальное развитие. 1998. 7 (2): 143–163. [Google Scholar]
  • Аурели Т., Пресаги Ф. Траектории развития корегуляции матери и ребенка на втором году жизни. Младенчество. 2010. 15 (6): 557–585. [Google Scholar]
  • Bakeman R, Adamson LB.Координация внимания к людям и объектам при взаимодействии матери и ребенка и сверстников. Развитие ребенка. 1984. 55 (4): 1278–1289. [PubMed] [Google Scholar]
  • Bakeman R, Adamson LB. Стандартные действия младенцев: жесты и слова с матерями и сверстниками. Младенческое поведение и развитие. 1986; 9: 215–230. [Google Scholar]
  • Барреси Дж., Мур К. Преднамеренные отношения и социальное понимание. Поведенческие науки и науки о мозге. 1996. 19 (1): 107–122. [Google Scholar]
  • Bates E, Camaioni L, Volterra V.Усвоение перформативов перед речью. Merrill-Palmer Quarterly. 1975. 21: 205–226. [Google Scholar]
  • Бигелоу А., Уолден Л. Реакция младенцев на материнское зеркальное отражение в задачах неподвижного лица и воспроизведения. Младенчество. 2009. 14 (5): 526–549. [Google Scholar]
  • Борнштейн М., Тамис-ЛеМонда К. Взаимодействие матери и ребенка. В: Бремнер Г., Фогель А., редакторы. Младенческое развитие. Blackwell Publishers; Oxford: 2001. pp. 269–295. [Google Scholar]
  • Bratman ME. Совместная совместная деятельность.Философское обозрение. 1992. 101 (2): 327–340. [Google Scholar]
  • Bratman ME. Общее намерение. Этика. 1993. 104 (1): 97–113. [Google Scholar]
  • Брукс Ганн Дж., Льюис М. Развитие раннего визуального самопознания. Обзор развития. 1984. 4 (3): 215–239. [Google Scholar]
  • Brownell C, Brown E. Сверстники и игры у младенцев и детей ясельного возраста. В: Ван Хасселт В., Херсен М., редакторы. Справочник социального развития: перспектива продолжительности жизни. Пленум Пресс; Нью-Йорк: 1992. С. 183–200.[Google Scholar]
  • Brownell C, Carriger M. Изменения в сотрудничестве и дифференциации между другими людьми за второй год. Развитие ребенка. 1990; 61: 1164–1174. [PubMed] [Google Scholar]
  • Brownell C, Ramani G, Zerwas S. Как стать социальным партнером со сверстниками: сотрудничество и социальное взаимопонимание у детей одного и двух лет. Развитие ребенка. 2006; 77: 804–821. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Brownell C, Carriger M. Сотрудничество между сверстниками-малышами: индивидуальный вклад в социальный контекст.В: Резник Л., Левин Дж., Редакторы. Перспективы социально разделяемого познания. Американская психологическая ассоциация; Вашингтон: 1991. С. 365–383. [Google Scholar]
  • Баллок М., Люткенхаус П. Развитие волевого поведения в раннем детстве. Развитие ребенка. 1988. 59 (3): 664–674. [PubMed] [Google Scholar]
  • Баттерфилл С. Два вида целенаправленного действия. Европейский журнал философии. 2001. 9 (2): 141–165. [Google Scholar]
  • Баттерфилл С. Совместные действия и общение в раннем детстве.Документ представлен в Британском психологическом обществе; Плимут, Англия: Плимутский университет; 2007. [Google Scholar]
  • Карпендейл ДЖИМ, Льюис К. Построение понимания разума: развитие социального взаимодействия детей в рамках социального взаимодействия. Поведенческие науки и науки о мозге. 2004. 27: 79–151. [PubMed] [Google Scholar]
  • Карпентер М. Насколько совместны совместные действия в младенчестве? Темы когнитивной науки. 2009. 1 (2): 380–392. [PubMed] [Google Scholar]
  • Карпентер М., Нагелл К., Томаселло М.Социальное познание, совместное внимание и коммуникативная компетентность с 9 до 15 месяцев. Монографии Общества по исследованию детского развития. 1998; 63 (4) серийный номер 255. [PubMed] [Google Scholar]
  • Chartrand T, Bargh J. Эффект хамелеона: связь между восприятием и поведением и социальное взаимодействие. Журнал личности и социальной психологии. 1999; 76: 893–910. [PubMed] [Google Scholar]
  • Кларк Х. Социальные действия, социальные обязательства. В: Энфилд Н., Левинсон С., редакторы. Корни человеческой социальности: культура, познание и взаимодействие.Berg Publishers; Oxford: 2006. [Google Scholar]
  • Deák GO, Flom RA, Pick AD. Влияние жеста и цели на совместное визуальное внимание детей 12 и 18 месяцев к объектам перед ними или позади них. Психология развития. 2000. 36 (4): 511–523. [PubMed] [Google Scholar]
  • Дикс Т., Ченг Н., Дэй У. Связь с родителями: депрессивные симптомы матери и ответное поведение в регулировании социальных контактов годовалыми и двухлетними детьми. Социальное развитие. 2009. 18 (1): 24–50.[Google Scholar]
  • Eckerman CO, Davis CC, Didow SM. Новые способы достижения малышами социальной координации со сверстниками. Развитие ребенка. 1989. 60 (2): 440–453. [PubMed] [Google Scholar]
  • Eckerman CO, Peterman K. Социальное / коммуникативное развитие младенцев и сверстников. В: Фогель А., Бремнер Г., редакторы. Справочник Блэквелла по младенческому развитию. Blackwell Publishers; Молден: 2001. С. 326–350. [Google Scholar]
  • Flom R, Pick AD. Вербальное поощрение и совместное внимание у 18-месячных младенцев.Младенческое поведение и развитие. 2003. 26 (2): 121–134. [Google Scholar]
  • Фогель А. Реляционный взгляд на развитие личности и эмоций. В: Харке Б., редактор. Идентичность и эмоции. Нью-Йорк: Кембридж: 2001. С. 93–119. [Google Scholar]
  • Гилберт М. Общие намерения и личные намерения. Философские исследования. 2009. 144 (1): 167–187. [Google Scholar]
  • Графенхайн М., Бене Т., Карпентер М., Томаселло М. Понимание детьми совместных обязательств. Психология развития.2009. 45 (5): 1430–1443. [PubMed] [Google Scholar]
  • Хаманн К., Варнекен Ф., Томаселло М. Развивающая приверженность детей общим целям. Развитие ребенка. Под давлением. [PubMed] [Google Scholar]
  • Hay DF. Совместное взаимодействие и обмен опытом между очень маленькими детьми и их родителями. Психология развития. 1979. 15 (6): 647–653. [Google Scholar]
  • Hobson R, Chidambi G, et al. Основы самосознания: исследование аутизма. Монографии Общества по исследованию детского развития.2006; 71 (серийный номер 284) [PubMed] [Google Scholar]
  • Холмберг М. Развитие паттернов социального взаимодействия от 12 до 42 месяцев. Развитие ребенка. 1980; 51: 448–456. [Google Scholar]
  • Хунниус С., Беккеринг Х., Силлессен А. Связь между пониманием намерений и сотрудничеством со сверстниками у малышей. Европейский журнал науки о развитии. 2009. 3 (4): 278–298. [Google Scholar]
  • Каган Дж. Второй год: Возникновение самосознания. Издательство Гарвардского университета; Кембридж: Массачусетс: 1981.[Google Scholar]
  • Кармилофф-Смит А. За пределами модульности: взгляд на когнитивную науку с точки зрения развития. MIT Press; Кембридж: 1992. [Google Scholar]
  • Кноблич Г., Себанц Н. Развитие намерений для социального взаимодействия: от увлечения к совместным действиям. Философские труды Королевского общества Б. 2008; 363: 2021–2031. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Liszkowski U, Carpenter M, Striano T, Tomasello M. Дети в возрасте 12 и 18 месяцев предоставляют информацию для других.Журнал познания и развития. 2006. 7: 173–187. [Google Scholar]
  • Marcovitch S, Zelazo PD. Иерархическая конкурирующая системная модель возникновения и раннего развития исполнительной функции. Наука о развитии. 2009; 12 (1): 1–18. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Мур К. Понимание себя и других на втором курсе. В: Brownell CA, Kopp CB, редакторы. Социально-эмоциональное развитие в раннем детстве: переходы и трансформации. Guilford Press; Нью-Йорк: 2007.С. 43–65. [Google Scholar]
  • Moore C, Dunham PJ. Совместное внимание: истоки и роль в развитии. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; Hillsdale: 1995. [Google Scholar]
  • Манди П., Уиллоуби Дж. Невербальная коммуникация, совместное внимание и раннее социально-эмоциональное развитие. В: Льюис М., редактор. Эмоциональное развитие у атипичных детей. Лоуренс Эрлбаум; Hillsdale: 1996. С. 65–87. [Google Scholar]
  • Пернер Дж. Понимание репрезентативного разума. MIT Press; Кембридж: 1991.[Google Scholar]
  • Пиаже Дж. Истоки интеллекта у детей. Пресса международных университетов; Нью-Йорк: 1952. [Google Scholar]
  • Редди В. Откуда младенцы познают разум. Издательство Гарвардского университета; Кембридж: 2008. [Google Scholar]
  • Rheingold HL, Hay DF, West MJ. Доля на втором году жизни. Развитие ребенка. 1976; 47: 1148–1158. [Google Scholar]
  • Росс Х.С., Лоллис СП. Общение в детских социальных играх. Психология развития. 1987. 23 (2): 241–248.[Google Scholar]
  • Раттер Д. Р., Дуркин К. Очередность при взаимодействии матери и ребенка: исследование вокализации и взгляда. Психология развития. 1987. 23 (1): 54–61. [Google Scholar]
  • Самсон Д., Апперли И. Чтение мыслей — это больше, чем наличие концепций теории разума: новые направления в теории исследования разума. Младенчество и развитие ребенка. 2010; 19: 443–454. [Google Scholar]
  • Сирл Дж. Коллективные намерения и действия. В: Коэн П., Морган Дж., Поллак М., редакторы.Намерения в общении. MIT Press; Кембридж: 1990. С. 401–415. [Google Scholar]
  • Себанц Н., Беккеринг Х., Кноблич Г. Совместные действия: тела и умы движутся вместе. Тенденции когнитивной науки. 2006. 10 (2): 70–76. [PubMed] [Google Scholar]
  • Себанц Н., Кноблич Г. Прогнозирование в совместных действиях: что, когда и где. Темы когнитивной науки. 2009; 1: 353–367. [PubMed] [Google Scholar]
  • Шинтел Х., Кейсар Б. Меньше значит больше: минималистский подход к совместным действиям в общении.Темы когнитивной науки. 2009; 1: 260–273. [PubMed] [Google Scholar]
  • Smiley PA. Понимание намерений и чувствительное к партнеру поведение при общении со сверстниками. Социальное развитие. 2001. 10 (3): 330–354. [Google Scholar]
  • Стейнвендер Дж., Варнекен Ф., Томаселло М. Развитие индивидуального и совместного решения проблем. Документ, представленный на Международной конференции по изучению младенцев; Балтимор. 2010. [Google Scholar]
  • Stern DN. Первые отношения: Младенец и мать.Издательство Гарвардского университета; Кембридж: 2002. [Google Scholar]
  • Толлефсен Д. Давай притворимся! Дети и совместные действия. Философия общественных наук. 2005. 35 (1): 75–97. [Google Scholar]
  • Томаселло М., Карпентер М., Колл Дж., Бене Т., Молл Х. Понимание и совместное использование намерений: истоки культурного познания. Поведенческие науки и науки о мозге. 2005. 28 (5): 675–735. [PubMed] [Google Scholar]
  • Trevarthen C. Коммуникация и сотрудничество в раннем младенчестве: описание первичной интерсубъективности.В: Буллова М., редактор. Перед выступлением: начало межличностного общения. Издательство Кембриджского университета; Кембридж: 1979. С. 321–380. [Google Scholar]
  • Туомела Р. Мы-намерения еще раз. Философские исследования. 2005. 125 (3): 327–369. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Издательство Гарвардского университета; Кембридж: 1978. [Google Scholar]
  • Варнекен Ф., Чен Ф., Томаселло М. Совместные действия с маленькими детьми и шимпанзе.Развитие ребенка. 2006. 77 (3): 640–663. [PubMed] [Google Scholar]
  • Zelazo PD. Развитие сознательного контроля в детстве. Тенденции в когнитивных науках. 2004. 8 (1): 12–17. [PubMed] [Google Scholar]

Ранние разработки в совместных действиях

Rev Philos Psychol. Авторская рукопись; доступно в PMC 2012 17 октября.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC3474705

NIHMSID: NIHMS369945

Департамент психологии, Университет Питтсбурга, 210 S.Bouquet St., Pittsburgh, PA 15260, USA

См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Совместные действия, имеющие решающее значение для человеческого социального взаимодействия и коммуникации, привлекают все большее внимание ученых во многих областях исследований, но их развитие остается малоизученным. В данной статье рассматриваются исследования по развитию совместных действий в течение первых 2 лет жизни, чтобы показать, как дети постепенно становятся более способными сознательно, автономно и гибко участвовать в совместных действиях со взрослыми и сверстниками.Предполагается, что ключевым механизмом, лежащим в основе драматических изменений в совместных действиях на втором году жизни, является способность сознательно размышлять о себе, своем поведении и волеизъявлении и, соответственно, о поведении, целях и намерениях других.

1 Ранние разработки в совместных действиях

Совместные действия принимают множество форм и происходят в различных системах и на разных уровнях сложности. Есть много способов достижения совместных действий, которые в самом широком и наиболее широком смысле относятся просто к координации поведения во времени и пространстве между людьми без выгоды от внешней физической связи.Например, стайная рыба, стадо буйволов и стайка гусей действуют вместе в точной синхронности, что можно рассматривать как совместное действие, как и публика, состоящая из посетителей концерта, восторженно хлопающих в унисон в конце захватывающего выступления. Родители императорских пингвинов, которые защищают свое единственное яйцо от очень холодной антарктической зимы, убаюкивая его на кончиках ног под изолирующими перьями, периодически обменивают яйцо, точно выравнивая ступни и тело и тщательно координируя дополнительные действия, чтобы драгоценное яйцо никогда не касается ледяной земли и лишь минимально подвергается отрицательным температурам.Человеческие матери и отцы проявляют одинаковую осторожность, точно координируя сложную серию движений, передавая своего новорожденного ребенка друг другу, держа его голову, регулируя позу, наклоняя руки таким образом, рассчитывая время передачи. Во время игры в жанре «грубая схватка» молодые представители многих видов, в том числе человеческие дети, резвятся вместе в сложных, длительных, интегрированных сериях параллельных и взаимодополняющих действий, умело скоординированных во времени и пространстве, чтобы поддерживать взаимную вовлеченность и высокий уровень позитивного возбуждения без физическая травма.Примеров множество, распространяющиеся на взаимодействия между вирусами и клетками-хозяевами; разделение труда среди жителей общественных колоний насекомых, таких как муравьи и термиты; взаимные проявления ухаживания у некоторых видов насекомых, птиц и млекопитающих; и так далее. Совместное действие имеет глубокие филогенетические корни.

Хотя различные формы и функции совместных действий широко рассматривались у многих видов и были предметом размышлений и исследований в различных областях науки, об онтогенезе совместных действий известно очень мало.Настоящая статья посвящена развитию относительно ограниченной части этого пространства — совместных действий между человеческими детьми как намеренной совместной деятельности, которую дети сознательно выбирают и которой управляют самостоятельно, сознательно координируя свое поведение для достижения общей цели. В то время как младенцы участвуют в совместных действиях во время социальной игры со взрослыми с раннего возраста, регулярные проявления спонтанно возникшей, взаимно поддерживаемой совместной деятельности со сверстниками возникают не раньше конца второго года жизни, и даже тогда они весьма ограничены и рудиментарны ( Браунелл и Браун 1992; Экерман и Питерман 2001).Только в более позднем дошкольном возрасте дети надежно усваивают и координируют несколько ролей и действий друг с другом в совместной игре и решении проблем, регулярно обсуждают и разделяют цели, а также поддерживают деятельность друг друга в отношении их общих целей (Ashley and Tomasello 1998; Hamann и др. В печати; Smiley 2001).

Одна из трудностей в изучении развития такого рода совместных действий состоит в том, как определить, когда дети действительно сотрудничают в том смысле, что действия обоих детей сознательно подчинены намеренно разделяемым целям.В влиятельной статье о происхождении общей интенциональности Томаселло и его коллеги описали эту проблему, когда они написали: «Мы не знаем точно, насколько понимание намеренных действий необходимо детям для участия в совместной деятельности» (Tomasello et al. 2005 ). Философы предложили множество критериев для определения общих намерений в совместной деятельности взрослых (например, Bratman 1992, 1993; Gilbert 2009; Searle 1990; Tuomela 2005), хотя они не полностью согласны между собой в том, какими именно должны быть эти критерии.Однако еще более проблематичным для психологов развития является то, что даже те критерии, с которыми согласны ученые, влекут за собой довольно сложные формы рассуждений о своих собственных и возможных действиях и намерениях других, включая сложные, иерархические и меняющиеся отношения между фактическими и предполагаемыми. цели и намерения, а также рациональное принятие решений при совместном рассмотрении и принятии необходимых действий. Такие продвинутые представления и психологические процессы сочетаются с одинаково сложными формами коммуникации, которые сами по себе являются примерами совместной деятельности и которые считаются необходимыми, в первую очередь, для установления общих намерений и согласования совместных действий более высокого порядка (Clark 2006).

Дилемма для психологов развития при принятии таких критериев для изучения совместной деятельности у младенцев и маленьких детей возникает из-за того, что даже младенцы участвуют в том, что на первый взгляд кажется преднамеренными совместными совместными действиями, задолго до того, как они приобретут необходимые психологические структуры. Например, на первом году жизни младенцы распознают нарушения взрослыми ожидаемых последовательностей взаимодействия при личном диадическом социальном взаимодействии (Адамсон и Фрик, 2003).К 12 месяцам они участвуют во взаимных социальных играх со взрослыми, таких как прятки, катание мячом взад и вперед, по очереди вставка фигур в сортировщик форм, а также в процедурах ухода, таких как одевание, все от которых зависит о координации действий (Рейнгольд и др., 1976; Росс и Лоллис, 1987). К 12 месяцам они также намеренно общаются со взрослыми скоординированными способами как жестами, так и голосом (Bates et al. 1975; Liszkowski et al. 2006). Это ставит нас в положение, когда мы либо утверждаем, что младенцы, чьи социальные и когнитивные способности относительно незрелы, должны обладать комплексным, рефлексивным социальным пониманием и коммуникативными навыками, которые позволяют им генерировать и управлять общими намерениями и совместными действиями в сотрудничестве, во многом как взрослые (e.g., Carpenter 2009), или утверждать, что критерии общих намерений и совместных действий взрослых слишком сложны, чтобы их можно было применять к маленьким, когнитивно наивным детям, поэтому их необходимо пересмотреть в более простую или более слабую форму, чтобы приспособить более примитивные уровни социальное понимание и общение младенцев и маленьких детей (например, Apperly and Butterfill 2009; Butterfill 2001; Tollefsen 2005).

Очевидно, что все виды совместной деятельности возможны без осознанных представлений о целях, сложных рассуждений и продвинутого понимания себя и других, как показано в первом абзаце, как у других видов, так и в нашем собственном совместном поведении во взрослом возрасте, некоторые из которых имеют место. вне рефлексивной осведомленности (например,g., Chartrand and Bargh, 1999; Sebanz et al. 2006 г.). При изучении его развития у детей проблема состоит в том, как оперативно охарактеризовать и отличить примитивные, более низкие уровни совместных действий от более сложных и когнитивно изощренных форм. Например, годовалые дети распознают, когда их партнер не выполняет поворот во время совместной игры со взрослыми игрушками, и они пытаются повторно вовлечь партнера в игру (Росс и Лоллис, 1987; Варнекен и др., 2006), что соответствует с разделением совместной или совместной цели с партнером.Но во время самого взаимодействия их поведение лишь минимально согласовывается с поведением партнера (подробности ниже), и часто кажется, что они преследуют свои собственные индивидуальные цели, а не совместные или общие цели. Более того, младенцы со своим сверстником никогда не пытаются восстановить такую ​​последовательность неудачных очередей (Brownell and Carriger 1991). Двухлетние дети, напротив, координируют свое поведение с партнером для достижения цели, независимо от того, является ли партнер сверстником или взрослым (Brownell and Carriger 1990; Warneken et al.2006 г.). Однако двухлетние дети не прилагают особых усилий, чтобы помочь партнеру, который испытывает трудности с выполнением своей роли в кооперативном предприятии; таким образом, кажется, что они не подозревают о какой-либо совместной приверженности общей цели (Хаманн и др. в печати). Таким образом, в любом возрасте младенцы, по-видимому, могут сотрудничать по одним критериям, но не могут сотрудничать по другим, тесно связанным критериям. Как мы можем примирить такие очевидные несоответствия?

В связи с отсутствием четких моделей развития с соответствующими возрасту операционными критериями для определения степени, в которой намерения и цели разделяются между очень маленькими детьми и их партнерами во время совместной деятельности, наша исследовательская группа приняла более индуктивный подход снизу вверх.Мы спрашиваем, как поведение детей меняется с возрастом в ситуациях, которые позволяют или требуют совместных действий; Затем мы ищем потенциальные механизмы, объясняющие возрастные изменения в поведении. Мы занимались тем, как дети могут структурировать свою совместную деятельность по отношению друг к другу и к единой внешней цели, и что может объяснить изменения в развитии их растущей способности делать это автономно, без участия и руководства со стороны Взрослые. Как развиваются совместные действия партнеров, обладающих равным пониманием, навыками и мотивацией?

Становится очевидным, что способность сотрудничать со сверстниками, участвуя в сознательной совместной деятельности для достижения внешней цели, проявляется в конце второго года жизни.Однако ему предшествует длительное обучение участию в совместных действиях со взрослыми. Таким образом, нижеследующее начинается с краткого выборочного обзора эмпирических исследований самых ранних изменений в совместном взаимодействии младенцев со взрослыми, чтобы показать, что основные изменения в их вкладе в совместные целенаправленные действия в течение второго года основываются и возникают из них. более раннее обучение в первый год. В следующем разделе рассматривается работа по развитию совместных действий младенцев с другими младенцами, чтобы показать, что первые примеры преднамеренных совместных действий со сверстниками появляются в конце второго года жизни.В заключительном разделе рассматриваются вопросы механизма, как можно объяснить наблюдаемые паттерны развития. Предполагается, что совместные действия становятся более автономными и гибкими в позднем младенчестве и раннем детстве отчасти в результате роста сознательного самосознания, способности сознательно размышлять о себе как об объекте восприятия, мыслей и действий других и одновременно как агент собственных подобных состояний и поведения. Косвенные доказательства этой позиции получены из исследований, показывающих, что сотрудничество детей со взрослыми и сверстниками демонстрирует быстрые изменения в развитии в тот период, когда также начинает проявляться объективное самосознание.Прямые доказательства этой гипотезы получены из нескольких исследований, в том числе и наших, которые демонстрируют взаимосвязь между ростом взаимопонимания друг с другом и ранним развитием сотрудничества между сверстниками (Asendorpf and Baudonniere 1993; Brownell and Carriger 1990; Brownell et al.2006; Hunnius et al. 2009; Смайлик 2001).

2 Истоки совместных действий: взаимодействие взрослых и детей

Совместные действия в широком смысле слова начинаются в первые недели жизни во время взаимодействия родителей и детей. Родители вовлекают своих младенцев в личный интерактивный обмен, структурируя и укрепляя социальное участие с особенно социально отзывчивым младенцем в диадическом «танце», который включает двигательные действия, пристальное внимание, воркование, прикосновения и улыбку наряду с другими выражениями лица.Действительно, ряд исследователей развития утверждают, что человеческий младенец уникально подготовлен и мотивирован для участия в этих эмоционально насыщенных, очень возбуждающих и поведенчески обусловленных социальных взаимодействиях (Fogel 2001; Hobson et al. 2006; Reddy 2008; Stern 2002; Tomasello и др., 2005; Trevarthen, 1979). В этом контексте младенцы постепенно настраиваются на время и структуру диадического обмена (Bigelow and Walden 2009). Постепенно, в течение нескольких месяцев, они начинают предвидеть и предсказывать влияние и поведение партнера при личной диадической активности.В то же время они учатся координировать и чередовать собственное внимание, аффект, вокализацию и двигательные действия с отзывчивыми взрослыми партнерами в растущем разнообразии интерактивных контекстов.

Участие в диадическом взаимодействии со взрослыми в течение первых месяцев жизни дает младенцу базовые навыки и ожидания для совместных действий в социальном обмене, а также позитивное возбуждение, которое служит для поддержания интереса, вовлеченности и эмоциональной приверженности к взаимодействию (Борнштейн и Тамис-ЛеМонда 2001).Младенцы начинают понимать и интерпретировать сигнальную ценность аффекта и поведения взрослых в повседневном социальном взаимодействии и приобретают огромное количество практики, позволяя использовать свое растущее понимание и навыки в работе, способствуя накоплению положительных эмоциональных переживаний. Примечательно, что эти самые ранние примеры совместных действий не требуют, чтобы младенец представлял, делал выводы или сознательно разделял намерения, цели или желания взрослого. Младенец должен просто быть заинтересован, вовлечен в усилия взрослого по налаживанию совместных действий и реагировать на них, т.е.е. быть внимательным участником и реагировать на выражения и поведение другого. Действительно, их взрослые партнеры свободно разрешают младенцам отказываться от этих ранних взаимодействий по желанию, в одностороннем порядке, всякий раз, когда их интерес проявляется или их возбуждение превышает их регулирующие возможности; их взрослые партнеры не ожидают от них соблюдения норм и тонкостей зрелых совместных действий.

Во второй половине первого года жизни диадические взаимодействия взрослого и младенца расширяются и включают объекты, события и индивидов вне диады (Moore and Dunham 1995).Например, родители привлекают внимание младенцев к игрушке, встряхивая ее, стучая по ней и т. Д., А младенец следует за вниманием взрослого, чтобы сосредоточиться на игрушке и поиграть с ней, сохраняя при этом взаимодействие со взрослым; или взрослый следует за собственным вниманием младенца к объекту или взаимодействием с ним, так что вместе они участвуют в одной и той же деятельности, порождая совместные действия. Эти триадные взаимодействия поначалу сильно привязаны к непосредственному социальному и физическому контексту и происходят в рамках четко упорядоченных действий, таких как социальные игры и игровые процедуры, в которых взрослые снова структурируют цели, содержание и время взаимодействия и часто направляют ребенка. как вести себя в соответствии (см. также Карпендейл и Льюис 2004).В этом интерактивном контексте младенцы приходят, чтобы поделиться с партнером вниманием, интересом, аффектом и действием в отношении того, что они переживают вместе, одновременно. Взрослые поддерживают и явно поддерживают эту новую форму совместной деятельности, когда она возникает в первый год, и они продолжают делать это и на второй год в сложных ситуациях (Deák et al. 2000; Flom and Pick 2003).

В конце концов, младенцы начинают сами инициировать совместные действия со взрослыми и уникальным образом реагировать, когда взрослые нарушают свои ожидания относительно участия в совместной деятельности.Например, если родитель отвлекается во время пика-ку и не может занять свою очередь, 12-месячные дети могут попытаться возобновить игру, сказав взрослому голосом или воспроизведя хорошо отрепетированную часть игры. такие игры, как наложение тряпки на собственное лицо и ожидание. Годовалые дети также начинают указывать на интересные места и события, чтобы поделиться своим интересом и впечатлениями, и они ожидают, что взрослые отреагируют соответствующим образом, глядя (Liszkowski, et al 2006). Таким образом, по мере того, как совместные действия со взрослыми становятся все более сложными в течение первого года, вклад младенцев в структуру совместных действий и контроль над ними также становятся более сложными, наряду с ростом ожиданий в отношении поведения партнера и новыми навыками для инициирования и реагирования в более широком смысле. различные способы поведения других.

Эти обмены со взрослыми в конце первого года жизни формируют основу для резкого роста совместных действий в течение второго года жизни, кульминацией чего является способность ребенка самостоятельно вносить свой вклад в новые целенаправленные совместные действия к концу этого года. . В течение этого периода совместное участие детей постепенно освобождается от руководства и структурирования взрослых по мере развития их навыков социального понимания и взаимодействия. Это дает возможность детям старшего возраста и дошкольникам широко участвовать в совместных действиях в различных социальных контекстах и ​​партнерах, а также генерировать и поддерживать целенаправленную совместную деятельность независимо от направления взрослых.Хотя дети участвуют в совместных действиях с самого раннего возраста, они лишь постепенно становятся автономными участниками.

В серии новаторских исследований, впервые выявивших эту общую закономерность развития, Бейкман и Адамсон (Bakeman and Adamson 1984, 1986) наблюдали за младенцами в возрасте от 6 до 18 месяцев, наблюдая, как они играют со своими матерями и стандартным набором игрушек. . Матери инициировали совместное участие, следя за центром внимания младенцев или демонстрируя интересный объект, чтобы привлечь внимание младенцев.Затем они дополнили поведение своих младенцев своим собственным и помогли своим младенцам продолжать совместную работу. Младенцы вместе с матерями участвовали в таких обменах до 35% времени к 15-месячному возрасту. Примерно половина этого времени была связана с обычным распорядком или форматом действий, так что большая часть совместной деятельности происходила в контексте конкретных, хорошо отрепетированных сценариев, которые определяют роли, поведение и время для данной игры или типа совместной игры (например, подглядывание -а-бу; щекотка; ритмичные игры; погоня).Таким образом, регулярные, знакомые занятия с их матерями поддерживали растущее участие младенцев в совместных действиях.

Лишь в возрасте 18 месяцев каждый младенец участвовал по крайней мере в одном эпизоде ​​того, что Бейкман и Адамсон назвали «скоординированным совместным взаимодействием», в котором младенец был активным участником взаимодействия, а не пассивно руководствовался действиями матери. . В процентном отношении к общему игровому времени эта более сложная и активная форма совместной работы составляла только 11% в 15 месяцев и только 27% в 18 месяцев, но, тем не менее, это было значительно больше, чем 2–4% среди младенцев в возрасте 12 месяцев или 12 месяцев. моложе (см. Carpenter et al.1998 г., за аналогичные выводы). Таким образом, даже несмотря на то, что 12-месячные дети способны участвовать в совместном внимании, например, следить за чужими взглядами и указывать (Bates et al. 1975; Liszkowski et al. 2006; Mundy and Willoughby 1996), активная координация совместной деятельности вокруг игрушек и другие объекты, даже со знакомыми, внимательными, отзывчивыми взрослыми, не являются обычным явлением до гораздо более позднего периода второго года жизни.

Аналогичные результаты были получены в исследовании смены очередей у ​​матерей и младенцев в возрасте от 12 до 24 месяцев, таких как взаимные уступки, перекатывание мяча вперед и назад и тому подобное (Hay, 1979). .Здесь тоже только в 18-месячном возрасте большинство младенцев активно участвовали хотя бы в одной скоординированной игре со своими матерями. Количество таких совместных игр было на полу в 12 месяцев и более чем удвоилось между 18 и 24 месяцами. Более того, большая часть из них снова была рутиной и играми, в которые матери регулярно играли с младенцами в течение многих месяцев, а не новыми играми, которые требовали от детей представления новых форм действий и очередности ролей. Действительно, почти в половине игр роль ребенка заключалась в том, чтобы просто подарить или показать игрушку родителю.Таким образом, кооперативные игры, в которых младенцы принимали активное участие, были крайне редки в конце первого года жизни. К 18 месяцам многие, хотя и не все, младенцы хотя бы изредка участвовали в таких обменах, когда они включали координацию хорошо отрепетированных действий в рамках привычного распорядка, а к 24 месяцам эта форма совместной деятельности стала регулярной чертой взаимодействия матери и ребенка. .

В других исследованиях вклада младенцев в скоординированное взаимодействие с матерями Раттер и Дуркин (1987) обнаружили, что голосовые последовательности между матерью и младенцем полностью контролировались матерями в возрасте до 24 месяцев: дети пели по своему желанию, а матери координировали поворот. брать, изменяя собственную вокальную активность.Однако по прошествии 24 месяцев дети все чаще координировали свои собственные вокализации с голосами своих матерей, ожидая своей очереди вокализовать, а затем делая это во время соответствующей паузы в вокальной активности матери. Переход был несколько раньше для координации взгляда, с быстрым увеличением последовательности взгляда между 18 и 24 месяцами. В частности, дети стали смотреть на своих матерей в конце своей очереди. Такие «крайние взгляды» сигнализируют партнеру о том, что один ход закончен, и предлагают партнеру слово для следующего хода.Кроме того, дети постарше гораздо чаще смотрели на своих матерей в конце очереди матери, что позволяло им рассчитывать время и согласовывать свое поведение с поворотами матери. Таким образом, к 24–30 месяцам дети явно начали играть активную роль в координации и упорядочении различных типов совместной деятельности с матерями.

Более поздние работы подтверждают и расширяют эти модели развития. Dix et al. (2009) обнаружили, что 27-месячные дети были в гораздо большей степени способны инициировать и поддерживать позитивное взаимодействие со своими родителями, чем 14-месячные, приближаясь, показывая, указывая, крича или касаясь родителя, и выбирая время для этого поведения, чтобы соответствовать на доступность и отзывчивость родителей, так что они привели к взаимному социальному обмену.В лонгитюдной выборке Аурели (Aureli and Presaghi 2010) обнаружил, что «одностороннее» социальное взаимодействие преобладает в начале второго года во время игры матери и ребенка с игрушками, когда матери привлекают интерес и внимание младенцев, в то время как младенец просто смотрел, не принимая в противном случае активного участия. с объектом или темой. К концу второго года преобладала «симметричная» вовлеченность, в которой ребенок и мать были вовлечены совместно, активно делили внимание, аффекты и действия, приспосабливались друг к другу и влияли друг на друга.Уменьшение одностороннего участия и соответствующее увеличение симметричного взаимодействия происходило постепенно в течение второго года, причем последнее превосходило первое только во второй половине периода. Таким образом, в начале второго года участие детей в совместных действиях со взрослыми вокруг игрушек и других предметов не является автономным — годовалым детям необходимо, чтобы взрослый руководил и структурировал совместную часть деятельности. Эта форма совместных действий также является относительно негибкой в ​​начале второго года обучения и в основном ограничивается хорошо усвоенными и отработанными упражнениями и играми.В общем, развитие совместных действий в форме активного, скоординированного взаимодействия с общими объектами, которому младенец активно способствует, представляет собой расширенный процесс, который происходит под опекой взрослых, с первыми свидетельствами автономии и мастерства, проявляющимися по отношению к ним. конец второго года.

Одно из потенциальных ограничений в выводах, которые мы можем сделать из этого исследования о развитии совместной деятельности между маленькими детьми и их взрослыми партнерами, заключается в том, что цели таких совместных действий не всегда очевидны, потому что они не являются инструментальными целями физического мира. .Вместо этого «цель» многих социальных игр — это присоединение, чтобы просто стать и оставаться социально и эмоционально вовлеченными друг в друга. Конечно, это вряд ли является второстепенным достижением и требует существенной координации многих эмоциональных и поведенческих компонентов для поддержания плавного и взаимно удовлетворительного обмена (например, Shintel and Keysar 2009). Тем не менее, совместная деятельность взрослого и ребенка с идентифицируемой внешней целью, достижение которой зависит от координации своего поведения двумя партнерами, особенно когда поведение не является рутинным и широко практикуемым, может более эффективно выявить собственный вклад ребенка в создание совместной совместной деятельности.

С этой целью Warneken et al. (2006) разработали новые совместные игры для детей 1-2 лет, в которые они могут играть со взрослыми. Каждый из них включал в себя набор стандартных действий, и требовалось, чтобы два человека сделали что-то интересное или забавное. Например, в одном задании партнеры взяли небольшой резиновый «батут» с противоположных сторон и встряхнули его вместе, чтобы резиновый мяч подпрыгнул посередине. Другой требовал, чтобы один человек протолкнул небольшой цилиндр вверх через отверстие, чтобы передать мяч партнеру, который должен был забрать его в подходящий момент.Таким образом, партнеры должны были действовать вместе, соответствующим образом позиционируя себя по отношению друг к другу и рассчитывая свое собственное поведение по отношению к действиям другого. При выполнении этих нестандартных задач поведение 18-месячных подростков со взрослым партнером оценивалось преимущественно как «несогласованное» (по сравнению с «скоординированным» или «очень скоординированным»), а дети демонстрировали «низкую» совместную вовлеченность (по сравнению с «средним»). »Или« высокий »). В тех задачах, где дети должны предвидеть действия партнера и соответствующим образом корректировать свое поведение, результаты 18-месячного возраста не отличаются от случайности.К двум годам дети действовали на «средних» уровнях сотрудничества и были выше всяких шансов предугадывать и координировать свое поведение со взрослыми. Эта возрастная закономерность примерно аналогична той, которая была обнаружена в рассмотренном выше исследовании, в котором основное внимание уделялось более неформальным, аффилиативным формам совместной деятельности матери и ребенка, хотя вклад ребенка в координацию действий в незнакомых ситуациях с незнакомыми взрослыми оказывается ниже в возрасте двух лет, чем это когда вы участвуете в знакомых играх и распорядках с матерями.Следовательно, когда игрушки, занятия или партнеры являются новыми и незнакомыми, способность младенцев координировать свои действия со взрослым партнером развивается несколько позже, проявляясь в более рудиментарной форме в конце второго года жизни.

В целом, в соответствии с теоретической позицией Выготского (1978) младенцы узнают о сотрудничестве, участвуя в совместных действиях, структурированных умелыми и знающими интерактивными партнерами, прежде чем они смогут представлять, понимать или генерировать его сами. Совместные совместные действия развиваются в контексте диадического взаимодействия со взрослыми, в котором взрослый изначально берет на себя ответственность и активно структурирует совместную деятельность, а младенец постепенно овладевает структурой, временем и коммуникациями, задействованными в совместных действиях, при поддержке и руководстве. взрослого.Вначале умелые усилия взрослых в некотором смысле вовлекают младенцев в совместные действия. В течение первых нескольких месяцев жизни они постепенно берут на себя больший контроль и более активно участвуют в совместном диадическом взаимодействии при личном общении. Позже в течение первого года совместные действия становятся более сложными, поскольку взрослые вводят предметы в свое взаимодействие с младенцами и помогают им координировать свое внимание и действия с действиями взрослых вокруг таких предметов. Первоначально кажется, что младенцы в основном представляют и преследуют свои собственные цели в контексте этой предметно-ориентированной совместной деятельности, в то время как взрослые помогают им преобразовать эти индивидуальные занятия в совместное участие.На втором году жизни младенцы снова постепенно берут на себя больший контроль и более активно вносят свой вклад в эту новую форму совместной деятельности до тех пор, пока они не смогут сами инициировать и управлять своим вкладом при минимальной помощи и поддержке со стороны своего взрослого партнера. С самого начала заинтересованные участники, младенцам требуется около 2 лет, чтобы стать самостоятельными участниками устойчивой, целенаправленной совместной деятельности в качестве активных партнеров по сотрудничеству.

3 Развитие совместных действий со сверстниками

Если младенцы способны участвовать в совместных действиях благодаря внимательному и активному формированию своего поведения взрослыми, то что произойдет, если партнер не является взрослым? Когда и как возникает совместная деятельность молодых, наивных сверстников, которые имеют схожее примитивное социальное понимание и сопоставимые социальные навыки? Могут ли дети управлять совместными действиями со сверстниками-единомышленниками в такой степени, что они могут автономно и гибко вносить свой вклад в совместные совместные действия со взрослыми, i.е., когда взрослые леса совместной деятельности уступают место взаимно согласованным совместным действиям в конце второго года?

В некоторых из рассмотренных выше исследований взаимодействия матери и ребенка младенцы также наблюдались с ровесниками, и было обнаружено, что они вступали в совместные действия на несколько месяцев позже со сверстниками, чем с матерями. В 18 месяцев, когда каждый младенец участвовал хотя бы в одном поединке скоординированного совместного взаимодействия с матерями и четверть их игры состояла из этой более продвинутой формы совместных действий, только 7% их игры со сверстником включали какое-либо скоординированное совместное взаимодействие (Bakeman и Адамсон 1984).Процедуры совместных действий, которые выучили и практиковали с собственной матерью каждого младенца, не были достаточно общими, чтобы их можно было использовать для создания совместных действий со сверстниками.

Если совместная деятельность годовалых детей зависит от структурирования взрослых и поддержки участия младенцев, то мы должны видеть значительные ограничения на совместные действия между годовалыми сверстниками. Соответственно, если способность детей в возрасте 24 месяцев инициировать и поддерживать совместные действия автономно со взрослыми означает, что они были освобождены от непосредственного социального и физического контекста и обладают необходимыми когнитивными и социально-когнитивными способностями для создания совместных действий с любым партнером в отношении Совершенно новый конец, тогда мы должны увидеть доказательства этого и во взаимодействии со сверстниками.

Среди знакомых детей в группах по уходу за детьми Холмберг (1980) обнаружил, что координированные действия между сверстниками во время игры были нечастыми на втором году жизни, но начали увеличиваться в возрасте от 24 до 30 месяцев. В более тщательном лабораторном лонгитюдном исследовании способности детей координировать свои действия друг с другом в длительной совместной игре вокруг общей темы Eckerman et al. (1989) показали, что количество скоординированных действий увеличилось в три раза в возрасте от 16 до 28 месяцев, особенно резко между 24 и 28 месяцами.Примечательно, что на втором году обучения основную часть совместной деятельности детей составляли взаимное подражание или игры «погоня / следование»; только в возрасте 28 месяцев они были в состоянии поддерживать совместные действия, используя более разнообразные, нестандартные, взаимодополняющие действия, которые были связаны в силу общей темы или цели, которой оба ребенка подчиняли свои индивидуальные действия, например, по очереди выбрасывать вещи окна театрального домика и вытаскивать их, одновременно преследуя друг друга, обмениваясь взглядами и смеясь вместе.Эти исследования, наряду с более мелкими, более ограниченными (обзор см. Eckerman and Peterman 2001), установили, что годовалые дети весьма ограничены в своей способности координировать действия друг с другом в устойчивом взаимодействии, организованном вокруг общих игровых тем. . Двухлетние же, напротив, способны на самые разные совместные действия со сверстниками.

Однако, как и в исследовании взаимодействия матери и ребенка, выводы о развитии совместных совместных действий в игре сверстников ограничены нашей неспособностью различать четкие, наблюдаемые цели, помимо базовой социальной принадлежности.Хотя дети должны координировать сложные последовательности действий, аффекта и внимания в социальных играх друг с другом, часто бывает трудно определить, для чего они координируют свое поведение, и, следовательно, какова совместная цель и общее представление задачи, если таковое имеется. . Поэтому в экспериментальной работе по развитию взаимного сотрудничества мы создали задачи с простыми, легко идентифицируемыми, объективными, инструментальными целями, такими как вытащить застрявшую игрушку из коробки, что может быть достигнуто только совместными действиями.Задачи, цели и необходимые действия стандартизированы и структурированы, чтобы свести когнитивные, мотивационные и двигательные требования к минимуму и в пределах компетенции годовалых младенцев. Взрослые демонстрируют цель и выполнение задач, так что младенцам не нужно выяснять и согласовывать цель или действия, необходимые для ее достижения. Таким образом, единственное требование для достижения цели состоит в том, чтобы дети могли координировать свои действия в пространстве, позиционируя себя по отношению друг к другу и задаче, а также во времени, рассчитывая свои действия в соответствии с действиями своего партнера и их отношением к задаче. Цель.Однако они должны делать все это без помощи взрослого партнера и вместе с кем-то не более опытным или знающим, чем они сами.

В раннем исследовании с участием младенцев в возрасте от 12 до 30 месяцев дети должны были действовать вместе, чтобы достать небольшие игрушки общего пользования из прозрачного ящика или цилиндра (Brownell and Carriger 1990, 1991). Один ребенок должен был толкнуть ручку, чтобы игрушки были доступны на противоположном конце коробки, в то время как партнер должен был встать на место, чтобы достать их. Задача была построена таким образом, чтобы один ребенок не мог выполнять обе роли, т.е.е., нажмите на ручку и получите доступ к игрушкам. Это означало, что дети должны были располагаться в пространстве друг напротив друга и выполнять разные, отдельные действия во временной последовательности. Мы обнаружили, что ни 12-, ни 18-месячные дети не могут координировать свои действия со сверстниками для достижения этого простого результата. Хотя 12-месячные диады выполняли соответствующие составляющие действия, такие как толкание ручки и изменение положения в пространстве, они делали это независимо друг от друга, очевидно, не подозревая о возможности действовать совместно со сверстником, чтобы получить игрушку.Половина 18-месячных диад однажды добились успеха, но не смогли воспроизвести свой успех. Было ясно, что их совместные действия были совершенно незапланированными, случайным результатом того, что они просто выполняли соответствующие действия в соответствующих местах. Они не пытались учитывать поведение своего партнера, как они себя вели. Более того, они не могли даже использовать свою собственную случайную координацию действий для воспроизведения совместной деятельности. Напротив, 24- и 30-месячные дети могли сознательно координировать свои действия и успешно сотрудничать несколько раз подряд.

Анализ индивидуального поведения каждого ребенка показал, что дети в возрасте 12 и 18 месяцев, как правило, не принимают во внимание позицию или действия партнера по отношению к их собственным. Они редко наблюдали за своим партнером визуально, часто не действовали, когда партнер был рядом и доступен, не предвидели положения или поведения партнера или соответственно изменяли свое собственное поведение, например, делая паузу во время нажатия на ручку, чтобы партнер мог извлечь игрушки. Напротив, 24- и 30-месячные дети могли предугадывать действия, движения, местоположения своего партнера и корректировать свое поведение в ожидании, например, занимая противоположный конец задания, когда партнер двигался к одному концу.Тридцатимесячные дети также с большей вероятностью жестами или голосом приказывали своему партнеру совершить соответствующее действие раньше времени, таким образом распознавая и признавая роль и поведение партнера по отношению к их собственному и координируя вокализацию и поведение с ним. сверстник, возможно, даже демонстрирующий раннюю попытку разделения труда.

Двухлетние, но не годовалые дети могли действовать совместно друг с другом, самостоятельно, в новой ситуации, без поддержки знакомых партнеров, целей или распорядка.Это немалое достижение. Это зависит от детей, которые внимательно следят за действиями друг друга и предвосхищают их, рассматривают действия партнера по отношению к своим собственным и представляют состояние задачи и ее результаты как функцию поведения каждого человека. Оказывается, эти требования особенно сложны для годовалых детей, но все больше контролируются детьми в возрасте двух лет и старше.

В более недавнем последующем исследовании, чтобы определить, существуют ли какие-либо обстоятельства, при которых годовалые дети могут сотрудничать со сверстниками, за счет снижения требований к минимуму, каждый из детей должен был тянуть за ручку, стоя боком. рядом, выполняя те же действия одновременно, чтобы активировать моторизованную игрушку (Brownell et al 2006).Цель или результат представляли собой захватывающее зрелище, переживаемое совместно, чтобы уменьшить вероятность того, что отдельные объекты, которые должны были быть физически разделены в предыдущем исследовании, представили структуру соревновательных целей. Более того, выполнение одних и тех же действий в одно и то же время исключало возможность того, что дополнительные и / или последовательные совместные действия, требуемые в предыдущем исследовании, или его иерархическая структура целей, были слишком трудными для познавательных способностей младших детей. Наконец, в другом варианте задачи младенцы сначала обучались выполнять действия индивидуально в версии задачи с одним ребенком перед тем, как их объединить со сверстником в версии с двумя детьми.

И снова годовалые дети координировали свои действия относительно редко по сравнению с двухлетними, не принимая во внимание поведение или местоположение своего партнера при принятии решения, что и когда делать. Например, самые маленькие дети чаще управляли ручкой, когда партнер делал что-то еще и / или когда партнер был вдали от задачи. В основном они пытались достичь цели в одиночку, и делали это даже тогда, когда совместные действия были невозможны, потому что они выполняли задачу в одиночку.Действительно, многие молодые диады не смогли координировать свое поведение ни разу. Хотя иногда они проявляли скоординированное поведение, их усилия были скорее случайными, чем совместными. Таким образом, у годовалых совместные действия со сверстниками были нетипичными и примитивными.

Однако к двум годам дети стали значительно более умелыми в координации своего поведения со сверстником. Чаще они управляли ручкой, когда партнер тоже делал это или, по крайней мере, находился в пределах досягаемости другой ручки.Они отслеживали поведение своего партнера и приспосабливались к его действиям и местоположению, когда они пытались вместе достичь цели. В результате их поведение чаще координировалось, и они могли легко активировать игрушку. Двухлетние дети, похоже, активно сотрудничают в том смысле, что действуют сообща для достижения общего результата.

Более поздние исследования сотрудничества сверстников, проведенные другими исследовательскими группами с использованием аналогичных видов задач, аналогичным образом показали, что годовалые дети не могут действовать совместно для достижения цели вместе, в то время как двухлетние дети могут.Например, менее 25% 19-месячных детей смогли скоординировать свои действия друг с другом, чтобы вставить мяч в красочную трубку, специально сконструированную для совместной активности (Hunnius et al. 2009). В наборе задач, смоделированных по образцу тех, которые использовались Warneken et al. (2006) для изучения совместной деятельности взрослых и детей, годовалые сверстники не могли координировать свои действия для достижения простых целей вместе после того, как задание было продемонстрировано взрослыми (Steinwender et al. 2010). Даже когда детей впервые учили сотрудничать со взрослым, многие все еще не могли передать скоординированное поведение в контекст сверстников.То есть они могли участвовать в совместных действиях со взрослым, но они не могли генерировать скоординированные действия со сверстником, который не поддерживал и не руководил совместной деятельностью. Двухлетние дети, напротив, могли легко координировать свое поведение друг с другом при относительно небольшом обучении или поддержке со стороны взрослых.

4 Резюме

В совокупности эта работа показывает, что совместные действия с социальными партнерами не просто увеличиваются по частоте или сложности в течение первых двух лет жизни.Скорее трансформируется. Младенцы участвуют в совместных действиях со взрослыми задолго до того, как они смогут понять или активно и независимо вносить в них свой вклад, при этом взрослый партнер структурирует взаимодействие и поддерживает участие ребенка. Поступая таким образом, взрослые партнеры помогают младенцам приобретать навыки и понимание, которые позволяют им в конечном итоге взять на себя роль активного партнера, который может самостоятельно вносить свой вклад в новые формы скоординированных действий. Это происходит сначала диадически, в игре лицом к лицу и взаимодействии, которое начинается в течение первых нескольких недель и месяцев жизни между эмоционально вовлеченным, отзывчивым партнером-младенцем и проактивным партнером-взрослым, который создает и поддерживает взаимодействие ребенка и управляет его координацией. соответствующие действия.Ко второй половине первого года жизни младенцы могут инициировать и управлять этой формой совместных действий со взрослыми, активно участвуя в создании и поддержании скоординированной активности при непосредственном диадическом взаимодействии.

Это открывает путь для возникновения триадного взаимодействия в конце первого года, уникальной формы совместных действий, в которой партнеры действуют вместе над объектами и событиями, внешними по отношению к диаде. Младенцы снова в значительной степени пассивные партнеры в этих совместных действиях, которые снова структурируются и возглавляются взрослым партнером.К концу второго года, однако, они начали участвовать в качестве активных партнеров и в этой форме совместных действий, причем в самых разных задачах и контекстах.

Развитие совместных действий со сверстниками отражает и подтверждает необходимость роли взрослого в создании и контроле совместных действий у младенцев, поскольку они приходят к овладению навыками и пониманием, необходимыми для самостоятельного выполнения этих действий. Без структуры и опор, предоставляемых опытным взрослым партнером, годовалые дети не могут генерировать и поддерживать совместные действия друг с другом на службе внешней цели.Однако к двум годам они могут делать это легко, даже с незнакомыми сверстниками и с новыми, незнакомыми задачами.

5 Механизмы развития

Какие механизмы развития могут объяснить эти изменения в совместных совместных действиях за этот период? Чтобы генерировать и сознательно координировать совместные действия по достижению общих целей, дети должны иметь возможность представлять, контролировать и регулировать как свое поведение, так и поведение своего партнера по отношению друг к другу, а также к их общей цели. В результате в его развитие, вероятно, вовлечены многие потенциальные участники и механизмы, включая когнитивные (планирование, память, понимание причин), социально-когнитивные (понимание и разделение чужих желаний, целей, намерений), социально-эмоциональные (просоциальная мотивация, тормозящая контроль, контроль внимания, базовые навыки взаимодействия) и коммуникативные навыки в дополнение к реальной механике динамической координации поведения во времени и пространстве с активным партнером.

Мы считаем, что одним из необходимых ингредиентов является объективное «я» и способность размышлять о себе по отношению к другим, которая начинает проявляться на втором году жизни (Brownell and Carriger 1990; Brownell et al. 2006). Желазо утверждал, что способность сознательно и явно размышлять о собственном поведении позволяет маленькому ребенку стать более «волевым», доминирующим привычкой и рутиной, свободным от непосредственного контекстного контроля над действием (Marcovitch and Zelazo 2009; Zelazo 2004). Сознательная рефлексия позволяет ребенку сохранять информацию о поведении и опыте независимо от его фактического производства или свидетельства, отделяя содержание опыта от самого опыта (см. Также Perner 1991; Karmiloff-Smith 1992).Это необходимо для преднамеренного выбора и выполнения действий, имеющих отношение к результату, а не для автоматического реагирования. Он превращает субъективный опыт своей деятельности в объект сознательного рассмотрения. Сознательное понимание собственного поведения и целей позволяет ребенку воображать, планировать, маркировать, контролировать и исправлять поведение (Bullock and Luetkenhaus 1988). Все это также позволяет представить и рассмотреть собственное поведение по отношению к другому, а также по отношению к своим целям и целям другого (Barresi and Moore 1996; Kagan 1981; Moore 2007; Piaget 1952).

Баррези и Мур (1996) предположили, что «интенциональная схема» развивается на втором году жизни, в которой дети сознательно размышляют и интегрируют субъективно полученную информацию и знания о своих собственных объектно-ориентированных намерениях и действиях (точка зрения от первого лица) с объективно полученной информацией о действиях других (от третьего лица). Другими словами, на первом году жизни «я» и «другой» представлены отдельно в виде информации от первого и третьего лица соответственно.Но на второй год они объединяются и представляются вместе в едином репрезентативном формате. Таким образом, «я» и «другой» могут быть явно связаны друг с другом как в мыслях, так и в действиях (Zelazo 2004; Karmiloff-Smith 1992; Perner 1991). Более конкретно о совместных действиях Tomasello et al. (2005) использовали конструкцию «диалогической когнитивной репрезентации» для описания общего репрезентативного формата, который лежит в основе и разрешает совместную деятельность. Здесь оба партнера представляют цели и планы действий друг друга как часть своих собственных целей и планов действий (после Bratman 1992).Обе эти модели предполагают сознательную репрезентацию себя-другого на уровне желаний, целей и намерений, а также действий.

Существенные свидетельства указывают на серьезную трансформацию в представлении себя другого во второй половине второго года. В возрасте от 18 до 24 месяцев дети впервые осознают себя сознательно, рефлексивно (Брукс Ганн и Льюис, 1984; Мур, 2007). Прототипным индикатором является зеркальное самопознание, при котором ребенок распознает себя как идентифицируемого индивида, а зеркальное отражение — как объективное представление себя, отдельного от реального физического «я» (Амстердам, 1972).До этого младенец либо игнорировал зеркальное отображение, либо относился к нему как к другому ребенку. С появлением зеркального самопознания ребенок демонстрирует, что он может рассматривать себя «извне», с точки зрения третьего лица. Более того, представление себя объектом внимания, восприятия, действия и т.п. других также обязательно влечет за собой одновременное представление внимания, восприятия и действия другого.

Мы и другие предположили, что в течение второго года совместная деятельность детей становится все более контролируемой этой сознательной, саморефлексивной системой (Asendorpf and Baudonniere 1993; Brownell and Carriger 1990, 1991; Brownell et al 2006; Eckerman and Peterman 2001; Смайлик 2001).Появление этой системы позволяет детям делать выводы и явно представлять причинные, временные и пространственные отношения между соответствующими действиями себя и партнера, делать это до начала действия и в отношении внешней цели и, таким образом, действовать. сознательно координировать поведение вокруг этой цели. Соответственно, маленькие дети становятся более способными принимать во внимание деятельность партнера, связанную с целью, согласованно со своей собственной, и корректировать свое собственное поведение, отслеживая, рассчитывая и упорядочивая свое поведение вместе со взрослыми и сверстниками по отношению к общей цели.

В поддержку этого предложения мы обнаружили, что развитие способности младенцев координировать свое поведение друг с другом связано с множеством критериев развития представлений о себе. Символическое представление себя и других в ролевой игре одно- и двухлетними детьми (например, притворство, будто кукла кормит себя) было связано с объемом скоординированного поведения, которое они производили со сверстником при выполнении задач структурированного сотрудничества, описанных выше (Brownell и Carriger 1990).В частности, диады, в которых хотя бы один из детей притворно воспроизводил продвинутые представления о себе, были единственными, кто мог успешно сотрудничать для достижения общей цели. Точно так же дети, которые были более продвинуты в разделении точки зрения взрослого (например, понимали и следовали ориентирам и взглядам взрослых), чаще отслеживали поведение своих сверстников во время совместной деятельности и более часто и эффективно координировали свое поведение со сверстниками (Brownell et al 2006).И дети, которые лучше формируют и понимают речь о своих собственных и чужих чувствах и действиях и которые могут обращаться к себе и другим, используя личные местоимения, аналогичным образом чаще отслеживают поведение своих сверстников и проявляют больше совместных действий со сверстниками (Brownell et al 2006). . Таким образом, по мере того, как дети становятся все более способными представлять и осознанно размышлять о себе по отношению к другим, и наоборот, они также становятся более способными активно и автономно координировать свое поведение с рядом других для достижения общих целей.

Несмотря на прогресс в развитии сознательных совместных действий для достижения общей цели, следует, однако, отметить, что дилемма, как охарактеризовать понимание двухлетними детьми совместной деятельности, остается. То есть «общая» цель может разделяться или не разделяться в строгом смысле, определенном исследователями совместных действий и общения взрослых (например, Bratman 1992; Clark 2006; Gilbert 2009; Searle 1990; Tuomela 2005). Это отражается в том, что хотя совместная деятельность двухлетних детей со сверстниками носит автономный и осознанный характер, в отличие от годовалых она далека от взрослой.Например, в наших исследованиях двухлетние диады сверстников вырабатывали нескоординированное поведение с такой же скоростью, как и у годовалых. Это принимало несколько форм, в том числе оставление своей стороны задачи присоединиться к партнеру на другой стороне и предотвращение сотрудничества, или активное вмешательство в деятельность партнера, принимая на себя местоположение и действия партнера на одном из рычагов, или даже отворачивание и совсем уходить, когда коллега находился в подходящей позиции для сотрудничества. Их действия часто мешали партнеру достичь цели.Тогда вместо того, чтобы подчинять свои индивидуальные действия совместному намерению действовать сообща для достижения общей цели, молодые двухлетние дети могут более просто реагировать на поведенческую топологию задачи для достижения своей собственной цели. Они могут делать это более изощренным способом, чем раньше, приспосабливая свое поведение к требованиям и возможностям непосредственной задачи, включая текущее поведение коллеги и / или результат поведения коллеги. Обладая более глубоким пониманием отношений действие-результат, чем младенцы младшего возраста, а также того, что другие дети являются преднамеренными агентами собственного поведения, двухлетние дети могут понять, что их собственные усилия с большей вероятностью будут успешными, когда другой ребенок в определенном месте или участвуя в конкретном действии, вместо того, чтобы понимать или заботиться о том, что эти двое могут разделять цель.Здесь партнер — средство для достижения собственных целей ребенка, хотя и в сложной, скоординированной серии собственных действий и действий другого.

Другие недавние открытия также предполагают, что совместные действия двухлетних детей могут отражать рассуждения о том, как координировать свое поведение с другим для достижения собственных целей, без построения общего представления, в соответствии с которым они работают вместе для достижения общей цели. . Hamann et al. (в печати) показал, что двухлетние дети могут действовать совместно, чтобы достать игрушки из коробки; но как только один ребенок получил игрушку, этот ребенок перестал действовать вместе с партнером, не позволяя партнеру также получить игрушку.В этом случае цель, хотя и поддерживалась обоими детьми, казалась скорее индивидуальной, чем общей, а партнер — удобным средством для достижения этой индивидуальной цели. Напротив, трехлетние дети настаивали на совместных действиях до тех пор, пока оба партнера не получили свои игрушки, четко разделяя цель. Grafenhain et al. (2009) обнаружили, что двухлетние дети пытались повторно задействовать партнера, игравшего рядом с ребенком, если партнер перестал действовать, даже если партнер не действовал совместно с ребенком в том же игровом материале.С другой стороны, трехлетние дети осознавали разницу между взрослым, действующим параллельно с ребенком, и взрослым, действующим совместно с ребенком; когда игра была прервана, они лишь пытались восстановить совместную деятельность с последним.

Возможно, двухлетние дети понимают, как поведение других в таких контекстах совместных действий имеет отношение к их собственным целям, но не наоборот — как их поведение соотносится с целью другого. Возможно, они могут сознательно представлять свое собственное поведение и поведение другого по отношению друг к другу, но только с точки зрения либо своей собственной цели, либо цели другого, но не одновременно с обеих точек зрения.Таким образом, в этих очевидно совместных предприятиях они могут по-прежнему преследовать цель индивидуально, используя партнера как средство для достижения своих целей в сложной пространственно-временной причинно-следственной последовательности действий, которая не обязательно включает в себя представление совместной задачи более высокого порядка и общая цель, которая может определять их поведение.

В этом ключе Баттерфилл (2007) предположил, что ранние формы совместных действий основываются на понимании каждым ребенком того, какое поведение каждого участника способствует желаемому конечному результату их «множественной» деятельности, но не требует и не зависит от подлинного обладания. общие представления задач и обязательства.Возможно, маленькие дети действуют вместе в рамках представления «ты и я» или, точнее, «я с тобой», а не представления «мы» (Gilbert 2009). Конечно, также возможно, что годовалые и двухлетние дети действительно обладают сложными представлениями о себе и о другом, которые составляют действительно разделяемые намерения, и мы просто еще не создали соответствующие операции и эмпирические средства для их идентификации. Возможно, их очевидная неспособность генерировать представления о совместных действиях и сотрудничать в рамках таких представлений связана с неанализированными требованиями задачи или мотивационными барьерами, которые скрывают их основную компетенцию.Таким образом, хотя мы многое узнали о развитии совместных действий, мы еще не знаем, как маленькие дети представляют общую цель, в какой степени или какие аспекты их представлений задач разделяются и участвуют в управлении своим поведением, или как их представления меняются с возрастом, так как трансформируется их участие в совместных действиях.

6 Движение вперед

Многие вопросы, касающиеся онтогенеза совместных действий, остаются без ответа. Каковы конкретные механизмы, которые поддерживают участие младенцев в совместных действиях до их способности представлять и разделять цели партнера? В какой степени действия и понимание цели в первый год жизни развиваются из раннего опыта совместных действий младенцев и в какой степени такое понимание трансформирует вклад младенцев в ранние формы совместных действий? Как во втором и третьем годах жизни представления детей о действиях партнера по отношению к собственным действиям и целям ребенка трансформируются в общие представления о задачах и целях более высокого порядка? Каким образом изменяется само совместное действие, когда представления и заключения о чужих знаниях, убеждениях и планах становятся более сложными и абстрактными в раннем детстве? Когда и как способность ребенка участвовать в совместных действиях в качестве полноправного партнера еще больше перерастает в способность обучать других навыкам совместного действия, переходя от соавтора к учителю?

Любая система, которая требует или зависит от совместных действий между участниками, должна иметь нейронные и поведенческие механизмы для мониторинга, прогнозирования и адекватного реагирования в пространстве и времени на поведение других (Sebanz et al 2006; Sebanz and Knoblich 2009).Однако это не обязательно должно быть осознанным и почти наверняка отсутствует в большинстве примеров совместных действий у других видов. Таким образом, базовая репрезентативная система, которая различает и кодирует сходные и дополнительные действия себя и других, должна лежать в основе совместных действий даже в самых примитивных формах (Knoblich and Sebanz 2008). Среди взрослых людей недавние данные свидетельствуют о том, что во время совместной деятельности точка зрения партнера на мир неявно рассчитывается и представляется во взаимосвязи с его собственным, вне сознательного осознания, и что это влияет на когнитивные процессы и поведение каждого человека от первого лица (Самсон и Апперли 2010; Себанс и др. 2006).Это интересно для психологов развития тем, что обеспечивает возможную модель и потенциальный механизм для своего рода неявной репрезентации себя-другого, которая может управлять совместными действиями младенца в раннем взаимодействии со взрослыми. То есть, возможно, младенцы выстраивают неявные, бессознательные, диадические представления, которые включают поведение как себя, так и других по отношению друг к другу во время их двухлетнего совместного ученичества со взрослыми.

Однако большая часть совместных действий людей требует, чтобы партнеры сознательно, рефлексивно осознавали свои собственные действия, намерения и цели, а также то, как они соотносятся с действиями других.Именно такого рода преднамеренные, гибкие, автономно контролируемые совместные действия, раннее развитие которых было рассмотрено здесь. Изучение природы имплицитных представлений о себе и других представлений младенчества и того, как они становятся доступными для сознания в сочетании с развитием вторичных представлений и рефлексивного самосознания, могло бы значительно продвинуть вперед исследования онтогенетических истоков совместных действий. В то же время более глубокое понимание ранних трансформаций развития в совместных действиях и механизмов, которые их вызывают, дает надежду на выяснение того, как базовые сенсомоторные процессы и репрезентации информируют, обосновывают и взаимодействуют с когнитивными репрезентациями и исполнительными процессами более высокого уровня, чтобы разрешить замечательный диапазон и сложность совместных действий у детей старшего возраста и взрослых.

Ссылки

  • Адамсон Л., Фрик Дж. Неподвижное лицо: история общей экспериментальной парадигмы. Младенчество. 2003. 4 (4): 451–473. [Google Scholar]
  • Амстердам Б. Зеркальное отражение реакции самооценки до двухлетнего возраста. Психобиология развития. 1972; 5: 297–305. [PubMed] [Google Scholar]
  • Apperly IA, Butterfill SA. Есть ли у людей две системы для отслеживания убеждений и состояний, подобных убеждению? Психологический обзор. 2009. 116 (4): 953–970. [PubMed] [Google Scholar]
  • Asendorpf JB, Baudonniere PM.Самосознание и осознание других: отражение самопознания и синхронного подражания незнакомым сверстникам. Психология развития. 1993. 29 (1): 88–95. [Google Scholar]
  • Эшли Дж., Томаселло М. Совместное решение проблем и обучение детей дошкольного возраста. Социальное развитие. 1998. 7 (2): 143–163. [Google Scholar]
  • Аурели Т., Пресаги Ф. Траектории развития корегуляции матери и ребенка на втором году жизни. Младенчество. 2010. 15 (6): 557–585. [Google Scholar]
  • Bakeman R, Adamson LB.Координация внимания к людям и объектам при взаимодействии матери и ребенка и сверстников. Развитие ребенка. 1984. 55 (4): 1278–1289. [PubMed] [Google Scholar]
  • Bakeman R, Adamson LB. Стандартные действия младенцев: жесты и слова с матерями и сверстниками. Младенческое поведение и развитие. 1986; 9: 215–230. [Google Scholar]
  • Барреси Дж., Мур К. Преднамеренные отношения и социальное понимание. Поведенческие науки и науки о мозге. 1996. 19 (1): 107–122. [Google Scholar]
  • Bates E, Camaioni L, Volterra V.Усвоение перформативов перед речью. Merrill-Palmer Quarterly. 1975. 21: 205–226. [Google Scholar]
  • Бигелоу А., Уолден Л. Реакция младенцев на материнское зеркальное отражение в задачах неподвижного лица и воспроизведения. Младенчество. 2009. 14 (5): 526–549. [Google Scholar]
  • Борнштейн М., Тамис-ЛеМонда К. Взаимодействие матери и ребенка. В: Бремнер Г., Фогель А., редакторы. Младенческое развитие. Blackwell Publishers; Oxford: 2001. pp. 269–295. [Google Scholar]
  • Bratman ME. Совместная совместная деятельность.Философское обозрение. 1992. 101 (2): 327–340. [Google Scholar]
  • Bratman ME. Общее намерение. Этика. 1993. 104 (1): 97–113. [Google Scholar]
  • Брукс Ганн Дж., Льюис М. Развитие раннего визуального самопознания. Обзор развития. 1984. 4 (3): 215–239. [Google Scholar]
  • Brownell C, Brown E. Сверстники и игры у младенцев и детей ясельного возраста. В: Ван Хасселт В., Херсен М., редакторы. Справочник социального развития: перспектива продолжительности жизни. Пленум Пресс; Нью-Йорк: 1992. С. 183–200.[Google Scholar]
  • Brownell C, Carriger M. Изменения в сотрудничестве и дифференциации между другими людьми за второй год. Развитие ребенка. 1990; 61: 1164–1174. [PubMed] [Google Scholar]
  • Brownell C, Ramani G, Zerwas S. Как стать социальным партнером со сверстниками: сотрудничество и социальное взаимопонимание у детей одного и двух лет. Развитие ребенка. 2006; 77: 804–821. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Brownell C, Carriger M. Сотрудничество между сверстниками-малышами: индивидуальный вклад в социальный контекст.В: Резник Л., Левин Дж., Редакторы. Перспективы социально разделяемого познания. Американская психологическая ассоциация; Вашингтон: 1991. С. 365–383. [Google Scholar]
  • Баллок М., Люткенхаус П. Развитие волевого поведения в раннем детстве. Развитие ребенка. 1988. 59 (3): 664–674. [PubMed] [Google Scholar]
  • Баттерфилл С. Два вида целенаправленного действия. Европейский журнал философии. 2001. 9 (2): 141–165. [Google Scholar]
  • Баттерфилл С. Совместные действия и общение в раннем детстве.Документ представлен в Британском психологическом обществе; Плимут, Англия: Плимутский университет; 2007. [Google Scholar]
  • Карпендейл ДЖИМ, Льюис К. Построение понимания разума: развитие социального взаимодействия детей в рамках социального взаимодействия. Поведенческие науки и науки о мозге. 2004. 27: 79–151. [PubMed] [Google Scholar]
  • Карпентер М. Насколько совместны совместные действия в младенчестве? Темы когнитивной науки. 2009. 1 (2): 380–392. [PubMed] [Google Scholar]
  • Карпентер М., Нагелл К., Томаселло М.Социальное познание, совместное внимание и коммуникативная компетентность с 9 до 15 месяцев. Монографии Общества по исследованию детского развития. 1998; 63 (4) серийный номер 255. [PubMed] [Google Scholar]
  • Chartrand T, Bargh J. Эффект хамелеона: связь между восприятием и поведением и социальное взаимодействие. Журнал личности и социальной психологии. 1999; 76: 893–910. [PubMed] [Google Scholar]
  • Кларк Х. Социальные действия, социальные обязательства. В: Энфилд Н., Левинсон С., редакторы. Корни человеческой социальности: культура, познание и взаимодействие.Berg Publishers; Oxford: 2006. [Google Scholar]
  • Deák GO, Flom RA, Pick AD. Влияние жеста и цели на совместное визуальное внимание детей 12 и 18 месяцев к объектам перед ними или позади них. Психология развития. 2000. 36 (4): 511–523. [PubMed] [Google Scholar]
  • Дикс Т., Ченг Н., Дэй У. Связь с родителями: депрессивные симптомы матери и ответное поведение в регулировании социальных контактов годовалыми и двухлетними детьми. Социальное развитие. 2009. 18 (1): 24–50.[Google Scholar]
  • Eckerman CO, Davis CC, Didow SM. Новые способы достижения малышами социальной координации со сверстниками. Развитие ребенка. 1989. 60 (2): 440–453. [PubMed] [Google Scholar]
  • Eckerman CO, Peterman K. Социальное / коммуникативное развитие младенцев и сверстников. В: Фогель А., Бремнер Г., редакторы. Справочник Блэквелла по младенческому развитию. Blackwell Publishers; Молден: 2001. С. 326–350. [Google Scholar]
  • Flom R, Pick AD. Вербальное поощрение и совместное внимание у 18-месячных младенцев.Младенческое поведение и развитие. 2003. 26 (2): 121–134. [Google Scholar]
  • Фогель А. Реляционный взгляд на развитие личности и эмоций. В: Харке Б., редактор. Идентичность и эмоции. Нью-Йорк: Кембридж: 2001. С. 93–119. [Google Scholar]
  • Гилберт М. Общие намерения и личные намерения. Философские исследования. 2009. 144 (1): 167–187. [Google Scholar]
  • Графенхайн М., Бене Т., Карпентер М., Томаселло М. Понимание детьми совместных обязательств. Психология развития.2009. 45 (5): 1430–1443. [PubMed] [Google Scholar]
  • Хаманн К., Варнекен Ф., Томаселло М. Развивающая приверженность детей общим целям. Развитие ребенка. Под давлением. [PubMed] [Google Scholar]
  • Hay DF. Совместное взаимодействие и обмен опытом между очень маленькими детьми и их родителями. Психология развития. 1979. 15 (6): 647–653. [Google Scholar]
  • Hobson R, Chidambi G, et al. Основы самосознания: исследование аутизма. Монографии Общества по исследованию детского развития.2006; 71 (серийный номер 284) [PubMed] [Google Scholar]
  • Холмберг М. Развитие паттернов социального взаимодействия от 12 до 42 месяцев. Развитие ребенка. 1980; 51: 448–456. [Google Scholar]
  • Хунниус С., Беккеринг Х., Силлессен А. Связь между пониманием намерений и сотрудничеством со сверстниками у малышей. Европейский журнал науки о развитии. 2009. 3 (4): 278–298. [Google Scholar]
  • Каган Дж. Второй год: Возникновение самосознания. Издательство Гарвардского университета; Кембридж: Массачусетс: 1981.[Google Scholar]
  • Кармилофф-Смит А. За пределами модульности: взгляд на когнитивную науку с точки зрения развития. MIT Press; Кембридж: 1992. [Google Scholar]
  • Кноблич Г., Себанц Н. Развитие намерений для социального взаимодействия: от увлечения к совместным действиям. Философские труды Королевского общества Б. 2008; 363: 2021–2031. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Liszkowski U, Carpenter M, Striano T, Tomasello M. Дети в возрасте 12 и 18 месяцев предоставляют информацию для других.Журнал познания и развития. 2006. 7: 173–187. [Google Scholar]
  • Marcovitch S, Zelazo PD. Иерархическая конкурирующая системная модель возникновения и раннего развития исполнительной функции. Наука о развитии. 2009; 12 (1): 1–18. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Мур К. Понимание себя и других на втором курсе. В: Brownell CA, Kopp CB, редакторы. Социально-эмоциональное развитие в раннем детстве: переходы и трансформации. Guilford Press; Нью-Йорк: 2007.С. 43–65. [Google Scholar]
  • Moore C, Dunham PJ. Совместное внимание: истоки и роль в развитии. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; Hillsdale: 1995. [Google Scholar]
  • Манди П., Уиллоуби Дж. Невербальная коммуникация, совместное внимание и раннее социально-эмоциональное развитие. В: Льюис М., редактор. Эмоциональное развитие у атипичных детей. Лоуренс Эрлбаум; Hillsdale: 1996. С. 65–87. [Google Scholar]
  • Пернер Дж. Понимание репрезентативного разума. MIT Press; Кембридж: 1991.[Google Scholar]
  • Пиаже Дж. Истоки интеллекта у детей. Пресса международных университетов; Нью-Йорк: 1952. [Google Scholar]
  • Редди В. Откуда младенцы познают разум. Издательство Гарвардского университета; Кембридж: 2008. [Google Scholar]
  • Rheingold HL, Hay DF, West MJ. Доля на втором году жизни. Развитие ребенка. 1976; 47: 1148–1158. [Google Scholar]
  • Росс Х.С., Лоллис СП. Общение в детских социальных играх. Психология развития. 1987. 23 (2): 241–248.[Google Scholar]
  • Раттер Д. Р., Дуркин К. Очередность при взаимодействии матери и ребенка: исследование вокализации и взгляда. Психология развития. 1987. 23 (1): 54–61. [Google Scholar]
  • Самсон Д., Апперли И. Чтение мыслей — это больше, чем наличие концепций теории разума: новые направления в теории исследования разума. Младенчество и развитие ребенка. 2010; 19: 443–454. [Google Scholar]
  • Сирл Дж. Коллективные намерения и действия. В: Коэн П., Морган Дж., Поллак М., редакторы.Намерения в общении. MIT Press; Кембридж: 1990. С. 401–415. [Google Scholar]
  • Себанц Н., Беккеринг Х., Кноблич Г. Совместные действия: тела и умы движутся вместе. Тенденции когнитивной науки. 2006. 10 (2): 70–76. [PubMed] [Google Scholar]
  • Себанц Н., Кноблич Г. Прогнозирование в совместных действиях: что, когда и где. Темы когнитивной науки. 2009; 1: 353–367. [PubMed] [Google Scholar]
  • Шинтел Х., Кейсар Б. Меньше значит больше: минималистский подход к совместным действиям в общении.Темы когнитивной науки. 2009; 1: 260–273. [PubMed] [Google Scholar]
  • Smiley PA. Понимание намерений и чувствительное к партнеру поведение при общении со сверстниками. Социальное развитие. 2001. 10 (3): 330–354. [Google Scholar]
  • Стейнвендер Дж., Варнекен Ф., Томаселло М. Развитие индивидуального и совместного решения проблем. Документ, представленный на Международной конференции по изучению младенцев; Балтимор. 2010. [Google Scholar]
  • Stern DN. Первые отношения: Младенец и мать.Издательство Гарвардского университета; Кембридж: 2002. [Google Scholar]
  • Толлефсен Д. Давай притворимся! Дети и совместные действия. Философия общественных наук. 2005. 35 (1): 75–97. [Google Scholar]
  • Томаселло М., Карпентер М., Колл Дж., Бене Т., Молл Х. Понимание и совместное использование намерений: истоки культурного познания. Поведенческие науки и науки о мозге. 2005. 28 (5): 675–735. [PubMed] [Google Scholar]
  • Trevarthen C. Коммуникация и сотрудничество в раннем младенчестве: описание первичной интерсубъективности.В: Буллова М., редактор. Перед выступлением: начало межличностного общения. Издательство Кембриджского университета; Кембридж: 1979. С. 321–380. [Google Scholar]
  • Туомела Р. Мы-намерения еще раз. Философские исследования. 2005. 125 (3): 327–369. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Издательство Гарвардского университета; Кембридж: 1978. [Google Scholar]
  • Варнекен Ф., Чен Ф., Томаселло М. Совместные действия с маленькими детьми и шимпанзе.Развитие ребенка. 2006. 77 (3): 640–663. [PubMed] [Google Scholar]
  • Zelazo PD. Развитие сознательного контроля в детстве. Тенденции в когнитивных науках. 2004. 8 (1): 12–17. [PubMed] [Google Scholar]

6 ключевых идей для совместного планирования с родителями

Недавно я разговаривал с матерью, которая является высокообразованным специалистом в области раннего детства и которая получила раннее вмешательство (EI) для своего ребенка. Она поделилась со мной своим пониманием: ей нравилось, когда терапевт приходил к ней домой, и она с нетерпением ждала его визитов, потому что она очень хотела помочь своему ребенку.Она также чувствовала одинаковое разочарование после каждого посещения, потому что терапевт уходил, и она не знала, как использовать стратегии вмешательства в своей повседневной жизни. Она уделяла пристальное внимание при каждом посещении, и они с терапевтом обсуждали и практиковали, что делать, но каждый раз она в основном «зависала», не зная, как вмешаться в развитие своего ребенка между посещениями. Подумайте об этом … вот мать, которая обладала профессиональным опытом в раннем детстве, знала об EI, но все еще изо всех сил пыталась использовать то, что узнала.Это понимание напомнило мне, что мы действительно можем лучше поддержать все семьи во время посещений, чтобы они знали, что делать между посещениями.

Что такое совместный план?

Одна из самых простых и эффективных вещей, которые вы можете сделать во время посещения, чтобы подготовить родителей к тому, что делать и как это делать между посещениями, — это разработать совместный план. Совместный план является ключевым компонентом коучинга в раннем детстве, как описано Рашем и Шелденом (2011). В другой литературе это также называется планом вмешательства.Вся идея совместного плана состоит в том, чтобы намеренно помочь родителям спланировать, как использовать стратегию между посещениями, когда поставщик не присутствует для оказания поддержки. Это конкретный, индивидуальный подход, предполагающий решение проблем и целенаправленное планирование. Это не должно быть сложно и не должно быть очень длинным. Это может быть устное или письменное соглашение. Это простой метод, который обычно легко интегрируется в вашу практику и помогает родителям запомнить, что и как делать. Трудность для поставщиков медицинских услуг часто заключается в том, чтобы просто не забывать составлять совместный план при каждом посещении и следить за ним при следующем посещении … как только вы это сделаете, вы на полпути!

Посмотрите это 30-секундное видео, чтобы услышать рассказ другой матери, которая объясняет цель раннего вмешательства.Ее слова помогут вам понять, почему так важно разработать совместный план!

6 ключевых идей для совместного планирования

Вот шесть ключевых идей, которые помогут вам разработать совместные планы с семьями, которые вы поддерживаете:

1. Совместное планирование — это НЕ то же самое, что прописать домашнее задание. — Домашнее задание обычно назначают после того, как родители наблюдают, как мы вмешиваемся с ребенком, и часто включают общие раздаточные материалы. Напротив, совместный план — это взаимный процесс, в котором родители в равной степени и активно вносят идеи о том, как он / она планирует использовать то, что узнал.Этот план также относится к распорядку дня или деятельности, которые уже стали частью повседневной жизни семьи.

2. Совместное планирование начинается с одного простого вопроса. — И этот вопрос: «Исходя из того, что мы практиковали сегодня, что бы вы хотели делать со своим ребенком до нашего следующего визита?» Этот вопрос дает родителям разрешение выбрать то, что, по ее мнению, она может проработать в свой день. Этот вопрос облегчает размышления и дает вам представление о том, что она поняла, что для нее важно и что, по ее мнению, она может сделать.Это также поможет вам сфокусировать план на чем-то выполнимом.

3. Это прекрасно, если совместный план фокусируется только на 1-2 стратегиях. — По моему опыту, большинство родителей, когда их спрашивали, выбирали для работы только 1-2 предмета. В прошлом я много раз давал родителям подробный список стратегий и идей, так или иначе ожидая, что они их все усвоят. Что я, вероятно, действительно сделал, так это их полностью сокрушил. Если родитель может действительно овладеть одной или двумя стратегиями и часто с успехом их использовать, это полная победа!

4. Убедитесь, что совместный план очень конкретен и включает шаги и план B. — Чем конкретнее план, тем легче родителям будет знать, что и как делать, когда вас нет. Однако конкретный не значит сложный. Вместо того, чтобы говорить «подскажи ему слово во время обеда», вы и родитель можете пройти через конкретные шаги, которые помогут ребенку использовать его любимую еду на кухне и т. Д. Я думаю, что это также отличная идея для развития. План Б.Если ребенок не отвечает на запрос, убедитесь, что родитель знает, что еще попробовать. Может быть, она подсказывает только первое слово, а может, предлагает следующий выбор. План Б может помочь родителю почувствовать себя успешным, когда одна стратегия менее успешна, чем ожидалось, потому что у нее есть альтернатива в рукаве.

5. Записать совместный план на бумаге может быть даже лучше — Мне очень нравится записывать план, чтобы родителям не приходилось полагаться только на свою память.На самом деле писать можете либо вы, либо родитель. Письменный план можно было разместить на приколе или поделиться с другими членами семьи. Это также кое-что конкретное, к которому стоит вернуться на следующей неделе. Родители могут записывать на нем в течение недели, о чем они хотят вас спросить, или о своих успехах и проблемах, с которыми они столкнулись. Это также отличный способ отслеживать прогресс. В моих письменных планах была колонка для шагов стратегии, кто будет ее реализовывать и почему это важно (например, что ребенок узнает из этого упражнения).Просто и очень эффективно.

6. Выполнение совместного плана абсолютно необходимо — Совместный план обеспечивает родителям мост между посещениями, а также отправную точку для следующего посещения. Вы всегда должны следить в начале следующего визита, чтобы увидеть, как все прошло, что сработало, а что было сложным. Оттуда вы можете решить проблему, изменив стратегию или попробовав что-то другое. Последующие действия также помогают родителям понять свою важную роль во вмешательстве.Однажды я слышал, как одна из родителей сказала, что план требует от нее ответственности, потому что она знала, что терапевт будет каждый раз возвращаться к этому плану. Я вообще-то думаю, что совместный план возлагает ответственность на всех (и нас тоже).

Разработка совместного плана — это очень конкретная стратегия, которую вы можете начать использовать уже сегодня. Это один из тех методов, которые повышают эффективность того, что вы делаете, и требуется всего несколько минут в начале и в конце визита, чтобы добиться таких больших результатов!

Каким был ваш опыт использования совместного плана с семьями?

Общие сведения о совместном юридическом хранении

Совместная законная опека означает, что оба родителя имеют законные полномочия принимать важные решения за ребенка.К ним относятся решения, касающиеся образования, религии и здравоохранения. Родители также должны знать, что законная опека отличается от физической опеки. Другими словами, совместные родители могут иметь совместную юридическую опеку, но не физическую опеку.

Наилучшие интересы ребенка

Предполагается, что за исключением случаев домашнего насилия в семье, наличия ребенка с особыми потребностями, соответствующих и особых обстоятельств или большого расстояния между адресами родителей, совместная юридическая опека отвечает наилучшим интересам ребенка.Соответствующие доказательства должны быть представлены в суд для отказа в совместной законной опеке.

Существуют общие факторы, определяющие наилучшие интересы ребенка, в том числе, но не ограничиваясь:

  • Моральные нормы, поведение и действия родителей
  • Как родители действовали в интересах ребенка в прошлом
  • Какой родитель с большей вероятностью позволит ребенку чаще контактировать с другим родителем
  • Качество отношений между родителем и ребенком

Виды опеки по решению суда

Родители не должны интерпретировать решение о совместной юридической опеке как указание на то, что суд, вероятно, также предоставит совместную физическую опеку.

Часто родители разделяют законную опеку, даже если ребенок проживает в основном с одним родителем и регулярно навещает другого.

Есть много видов опеки и свиданий, разрешенных судами. Как правило, они делятся на две группы, включая совместную физическую и единственную физическую:

Joint Legal и Joint Physical

В этом типе устройства ребенок проживает в двух местах проживания и проводит равное время с каждым из родителей.Совместная физическая опека обычно лучше всего работает, когда оба родителя живут в одном городе или регионе.

Оба родителя принимают важные решения в отношении ребенка и вместе решают такие важные вопросы, как воспитание, религия, медицинские процедуры и лечение, образование и многое другое. Общение между родителями должно быть приоритетом, чтобы такая договоренность работала. Также есть некоторые свидетельства того, что дети, находящиеся в таком положении, лучше, чем дети с единоличной опекой.

Joint Legal and Sole Physical

При таком расположении ребенок будет проводить больше времени с одним из родителей. Однако оба родителя принимают важные решения относительно жизни своего ребенка.

Родители должны вместе принимать решения о воспитании ребенка, даже если у ребенка только одно основное место жительства. Важно отметить, что один из родителей может иметь право решать вопросы, разрешающие разногласия, или каждый родитель может иметь право принимать решения в определенных областях или ситуациях.

Плюсы и минусы совместной опеки

Совместная опека имеет свои преимущества и недостатки как для ребенка, так и для родителей. Родители, рассматривающие варианты опеки, должны учитывать следующее:

Плюсы

Родители, которые разделяют совместную юридическую опеку, должны продолжать общаться друг с другом для принятия совместных решений. Даже если поначалу один или оба родителя сопротивляются, результат может быть очень благоприятным для ребенка.

Детям обычно полезно видеть, как их родители искренне взаимодействуют друг с другом, в идеале демонстрируя, что значит идти на компромисс и здоровым образом преодолевать разногласия.Со временем и когда родители научатся совместно воспитывать детей, можно будет достичь определенной степени эффективности, когда дело доходит до правил, последствий, еды, времени отхода ко сну и многих других вариантов воспитания детей.

Воспитание — это динамичный процесс. Впереди, скорее всего, будут взлеты и падения. Каждая семья проходит через это, и когда это происходит, вклад вашего второго родителя может быть не только положительным, но и желанным. Это особенно верно в отношении важных решений, касающихся образования и медицинского обслуживания.

Минусы

Часто бывает трудно сотрудничать при принятии важных решений.На самом деле нет дорожной карты для того, как это должно выглядеть или что означает успех, и бывают случаи, когда непрактично консультироваться друг с другом, прежде чем принимать решение.

Многие родители жалуются, что иногда системой можно манипулировать. Например, когда один из родителей утверждает, что другой «должен» делать то, что он говорит, потому что они разделяют совместную юридическую опеку.

Принуждение двух родителей к сотрудничеству не гарантирует, что они будут согласны или продемонстрируют здоровые коммуникативные навыки совместного воспитания.Фактически, 20% родителей сообщают о продолжающемся конфликте, включая высокий уровень напряжения, неспособность решить проблемы, обвинения, а иногда даже словесные или физические нападения.

Когда это работает лучше всего

Совместная юридическая опека наиболее идеальна для родителей, которые уже продемонстрировали готовность сотрудничать друг с другом при принятии ключевых решений за своего ребенка. Также лучше, когда ни один из родителей не злится на другого или отказывается общаться, что, к сожалению, случается.

И наоборот, суды иногда проявляют осторожность, чтобы не назначать совместную юридическую опеку в ситуациях, когда один из родителей ненадежен или имеет историю «выписки» и отсутствия связи в течение длительного времени.

Коммуникативные навыки необходимы для того, чтобы этот тип организации опеки над детьми работал, и он может быстро пойти на спад, если обоих родителей нет на борту.

Влияние совместных физических нагрузок на физическое состояние родителей и детей | Куэто-Мартин

Эймс, К.(1999). Цели достижения, мотивационный климат и мотивационные процессы. En G. C. Roberts (Ed). Мотивация в спорте и физических упражнениях. (стр 161-176). Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.

Arriscado, D .; Muros, J. J .; Забала, М., и Далмау, Дж. М. (2013). Взаимосвязь между физической подготовкой и телосложением у детей младшего школьного возраста на севере Испании (Логроньо). Нутр Хосп, 30 (2), 385-394.

Азнар, С., и Вебстер, Т. (2006). Actividad física y salud en la infancia y la adolescencia.Guía para todas las personas que Participan en su education. Ministerio de Educación. Мадрид.

Берк В., Бейлин Л. Дж., Дуркин К., Стрицке В. Г., Хоутон С. и Кэмерон К. А. (2006). Телевидение, использование компьютера, физическая активность, диета и полнота у австралийских подростков. Int J Pediatr Obes, 1 (4), 248-255. https://doi.org/10.1080/17477160600984975

Касимиро, А., Дж., И Пьерон, М. (2001). La incidencia de la práctica físico-deportiva de los padres hacia sus hijos durante la infancia y la adolescencia.Апунц. Educación. Физика и Депортес, 65, 100–104.

Cooper, R; Кух Д. и Харди Р. (2010). Объективно измеренные уровни физических возможностей и смертности: систематический обзор и метаанализ. Br .J. Sports Med, 341, c4467. https://doi.org/10.1136/bmj.c4467

Corbin, C.B .; Pangrazi, R.P .; Бейл, А .: Мазурье, Г. Л. и Морган, К. (2004). Физическая активность для детей, изложение руководящих принципов для детей в возрасте 5-12 лет, Национальная ассоциация спорта и физического воспитания.Ассоциация Американского альянса здоровья, физического воспитания, отдыха и танцев, Вирджиния.

Cueto-Martín, B .; Morales-Ortiz, E .; Burgueño, R .; Медина-Касобон, Дж. (2017). MAMI DEPORTE®: Una Metodología Activa para la Mejora de la Iniciación al Deporte. Estudio preliminar. JSHR. 9 (supl 1): 121-128.

Dobbins, M .; Husson, H .; ДеКорби, К., и ЛаРокка, Р. Л. (2013). Школьные программы физической активности для поощрения физической активности и фитнеса у детей и подростков в возрасте от 6 до 18 лет.Кокрановская база данных Syst Rev, 2 (2), 1-262. Https://doi.org/10.1002/14651858.CD007651.pub2

Эдвардсон, К. Л., и Горели, Т. (2010). Влияние родителей на различные типы и интенсивность физической активности у молодежи: систематический обзор. Psychol Sport Exerc, 11 (6), 522-535. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2010.05.001

Федева, А. Л., и Ан, С. (2011). Влияние физической активности и физической подготовки на достижения детей и когнитивные результаты: метаанализ.Res Q Exerc Sport, 82 (3), 521-535. https://doi.org/10.1080/02701367.2011.10599785

FEMEDE (2017) Plan Integral para la Actividad Física y el Deporte. Версия 1. Эдад Эсколар. Доступный en: http://femede.es/documentos/Escolarv1.pdf. (Acceso 01 июня 2017 г.).

Fiore, H .; Travis, S .; Whalen, A .; Ауингер, П., и Райан, С. (2006). Потенциально защитные факторы, связанные с индексом здоровой массы тела у подростков, страдающих ожирением и не страдающих ожирением: вторичный анализ данных третьего национального обследования здоровья и питания, 1988–1994 гг.J Am Diet Assoc, 106 (1), 55-64. https://doi.org/10.1016/j.jada.2005.09.046

Fuemmeler, B. F .; Андерсон, К. Б., и Масс, Л. К. (2011). Отношения между родителями и детьми при непосредственном измерении физической активности. Int J Behav Nutr Phys Act, 8 (1), 17. https://doi.org/10.1186/1479-5868-8-17

Gálvez, C.A .; Родригес, Г. П .; Роза, Г. А. и др. (2014). Уровень физической подготовленности и его связь со статусом массы тела у школьников. Нутр Хосп, 31 (1), 393-400.

Голле, К. (2015). Физическая подготовленность детей школьного возраста (докторская диссертация). Потсдамский университет. Факультет гуманитарных наук. Науки о познании. Отдел Тренировок и Наук Движения. Постдам. Германия.

Густафсон, С. Л., и Родс, Р. Э. (2006). Родительские корреляты физической активности у детей и подростков. Спорт Мед, 36 (1), 79-97. https://doi.org/10.2165/00007256-200636010-00006

Яго, Р., Фокс, К. Р., Пейдж, А. С., Брокман, Р., и Томпсон, Дж. Л. (2010). Физическая активность родителей и детей и малоподвижный образ жизни: воспитывают ли активные родители активных детей? BMC Public Health, 10 (1), 194-199. https://doi.org/10.1186/1471-2458-10-194

Janssen, I .; Katzmarzyk, P.T .; Boyce, W. F .; Кинг, М.А., и Пикетт, В. (2004). Избыточный вес и ожирение у канадских подростков и их связи с диетическими привычками и моделями физической активности. J. Здоровье подростков, 35 (5), 360-367.https://doi.org/10.1016/S1054-139X(04)00058-8

Янссен, И., и ЛеБлан, А. Г. (2010). Систематический обзор пользы для здоровья от физической активности и фитнеса у детей школьного возраста и молодежи. Int J Behav Nutr Phys Act, 7 (1), 40. DOI: 10.1186 / 1479-5868-7-40. https://doi.org/10.1186/1479-5868-7-40

Джин Ю. и Джонс-Смит Дж. К. (2015). Рецензирование: Связь между семейным доходом и физической подготовкой детей и ожирением в Калифорнии, 2010–2012 гг.Prev Chronic Dis, 12. E17. 140392. https://doi.org/10.5888/pcd12.140392

Leger, L.A .; Mercier, D .; Гадури К. и Ламберт Дж. (1988). Многоступенчатый тест челночного бега на 20 метров для аэробной подготовки, J Sports Sci, 6 (2), 93-101. https://doi.org/10.1080/02640418808729800

Лопринци, П. Д. и Трост, С. Г. (2010). Влияние родителей на поведение детей дошкольного возраста при физической активности. Prev Med, 50 (3), 129-133. https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2009.11.010

Меткалф, Б. С., Хоскинг, Дж., Джеффри, А. Н., Восс, Л. Д., Хенли, В., и Уилкин, Т. Дж. (2011). Полнота приводит к бездействию, но бездействие не ведет к ожирению: продольное исследование у детей (EarlyBird 45). Архивы болезней детства, 96 (10), 942–947. https://doi.org/10.1136/adc.2009.175927

Norman, K .; Stobäus, N .; Gonzalez, M.C., et al. (2011). Сила захвата руки: предиктор результата и маркер нутритивного статуса. Clin Nutr, 30 (2), 135-142.https://doi.org/10.1016/j.clnu.2010.09.010

Ogden, C .; Carroll, M.D .; Curtin, L.R .; Лэмб, М. М., и Флегал, К. М. (2010). О детском ожирении. JAMA, 303 (3), 242-249.

Ortega, F. B .; Artero, E. G .; Руис, Дж. Р. и др. (2011). Уровни физической подготовленности европейских подростков: исследование HELENA. Br J Sports Med, 45 (1), 20-29. https://doi.org/10.1136/bjsm.2009.062679

Ortega, F. B .; Cadenas-Sánchez, C .; Санчес-Дельгадо, Г.и др. (2015). Систематический обзор и предложение батареи полевых тестов физической подготовленности у детей дошкольного возраста: батарея PREFIT. Sports Med, 45 (4), 533-555. https://doi.org/10.1007/s40279-014-0281-8

Ortega, F. B .; Ruiz, J. R .; Chillon, P., et al. (2016). Manual de Instrucciones de la Batería PRE-FIT: Evaluación del FITness en PREescolares. Tomado el 14, marzo, 2017 en la dirección electrónica http://profith.ugr.es/pages/investigacion/recursos/manualprefitevaluacioindelfitnessenpreescolares_16032016/!

Роман, Б.; Serra-Majem, L .; Рибас-Барба, Л .; Перес-Родриго К. и Аранчета Дж. (2008). Сколько детей и подростков в Испании соблюдают рекомендации по физической активности? J Sports Med Phys Fitness, 48 ​​(3), 380-7.

Román, B .; Serra, L .; Leis, R .; и другие. (2017). Informe 2016: Actividad Física en niños y adolescentes en España. Disponible en: https://www.activehealthykids.org/wp-content/uploads/2016/11/spain-report-card-long-form-2016.pdf. (Acceso1 junio, 2017).

Руис, Дж.Р.; Castro-Piñero, J .; Артеро, Э. Г. и др. (2009). Прогностическая достоверность фитнеса, связанного со здоровьем у молодежи: систематический обзор. Br. J Sports Med, 43 (12), 909-923. https://doi.org/10.1136/bjsm.2008.056499

Ruiz, J. R .; Castro-Piñero, J .; España-Romero, V., et al. (2010). Оценка пригодности на местах у молодых людей: набор тестов здоровья ALPHA для детей и подростков. Br. J. Sports Med. https://doi.org/10.1136/bjsm.2010.075341

Руис, Дж.Р.; España-Romero, V .; Castro-Piñero, J., et al. (2016). Батарея тестов ALPHA-Fitness: оценка полевых фитнес-тестов, связанных со здоровьем, у детей и подростков. Нутр Хосп, 26 (6), 1210-1214.

Саллис, Дж. Ф., Прочаска, Дж. Дж., И Тейлор, В. К. (2000). Обзор коррелятов физической активности детей и подростков. Med Sci Sports Exerc, 32 (5), 963-975. https://doi.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.