Развитие произвольных движений детей дошкольного возраста: Тема 3 Развитие произвольных движений ребёнка от рождения до семи лет

Содержание

Тема 3 Развитие произвольных движений ребёнка от рождения до семи лет

Организм – как единое целое, сложившееся в процессе эволюции. Развитие человека – непрерывный, протекающий в течение всей его жизни процесс.

На каждом этапе развития, начиная с рождения, организму присущи признаки характерные для данного возраста. Учет особенностей каждого возрастного этапа – основа рациональной организации учебно-воспитательного процесса и гигиенических мероприятий. Характерная особенность организма ребенка – интенсивный процесс роста и развития.

Понятия рост и развитие, их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Рост и развитие – составляющие процесса жизнедеятельности организма. На каждом этапе индивидуального развития организм детей представляет собой гармоничное целое с присущими для данного возраста особенностями.

Закономерности роста и развития организма. Неравномерность роста и развития. Поступательный, но неравномерный характер процессов роста и развития детей. Неодновременность роста и развития отдельных органов и систем – как естественнонаучная основа правильной постановки учебно-воспитательного процесса. Учет последовательности ведущих видов деятельности, обеспечивающих нормальное развитие (непосредственное эмоциональное общение с младенцем; предметно-манипулятивная деятельность в раннем возрасте; ролевая игра дошкольника; учебная деятельность; общественно-полезная деятельность; учебно-продуктивная деятельность). Особенности роста и развития в зависимости от пола (дифференцированное обучение). Обеспечение надежности биологических систем организма. Концепция о надежности биологических систем (А.А. Маркосян). Принципы надежности биологической системы: принцип избыточности элементов управления и протекающего процесса, принцип дублирования, или взаимозаменяемости, элементов регулирования и процесса, принцип совершенного и быстрого возврата к состоянию относительного постоянства, принцип динамичности взаимодействия звеньев самой системы.. именно этот последний принцип обеспечивает высокую надежность системы, позволяя в каждой данной ситуации найти оптимальное решение. Обусловленность роста и развития генетическим и средовым факторами. Периодичность в изменении ростовых процессов (акселерация, децелерация).

Правильная организация физического воспитания (с учетом закономерностей роста и развития организма ребенка) раскрывает потенциальные возможности растущего организма и обеспечивает высокий запас его прочности.

Предпосылки формирования движений ребенка (безусловные рефлексы, условно-рефлекторные связи). Двигательные рефлексы, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания (рефлекс «поиска груди», сосательный рефлекс, рефлекс шагания, хватательный рефлекс, шейно-тонический рефлекс, рефлекс Моро и др). Этапы выработки условных рефлексов (индифферентная, сосредоточения, формирование неустойчивого условного рефлекса, формирование устойчивого условного рефлекса, автоматизма) их содержание.

Систематизация типов детей на основе их физических параметров. Физиологический принцип классификации рождающихся детей (И.А. Аршавский).

Определяющие факторы развития ребенка первых семи лет жизни (окружающая среда и воспитание).

Характеристика основных периодов развития ребёнка (раннего и дошкольного детства). Особенности физического развития: роста, массы тела, окружности головы, грудной клетки. Особенности развития систем и органов организма ребенка. Особенности развития двигательных функций. Учет возрастных особенностей развития ребенка в процессе физического воспитания.

Основная задача физического воспитания в период новорожденности (приспособление ребёнка к режиму дня и ночи, еде и уходу, создания условий чтобы он справился с пятью обязательными кризисами: первый – характеризуется потерей веса на 10%, связан с новым видом и типом питания; второй – «простая эритема» – первая неделя жизни, обусловлена созреванием кожи; третий – физиологическая желтуха; четвёртый – «мочекислый инфаркт»; пятый – гормональный). Стимулирование самостоятельной двигательной активности – основа развития двигательной активности ребенка.

Основные направления воспитания ребёнка – создание гигиенических условий для выполнения двигательной задачи – овладения собственным телом.

Особенности развития моторики ребенка до одного года: развитие сидения, стояния, хватания, ходьбы – как сложных двигательных актов, построенных по типу цепных рефлексов, овладение ими и произвольное выполнение их ребёнком (возрастает количество движений, а общие особенности его моторики сильно изменяются: движения становятся более координированными, точными, приспособленными к внешним обстоятельствам и в результате этого – более произвольными).

Организация практической деятельности – основа формирования движений (в процессе которой движения полезные, успешные с точки зрения стоящих перед ним задач, закрепляются, а ненужные, не имея положительного подкрепления, затормаживаются). На первом году жизни это подкрепление выступает как удовлетворение основных органических потребностей ребёнка. Подкрепление этого типа обеспечивает отбор наиболее эффективных по своей биомеханике движений, «снижая при этом непроизводительные энергетические расходы организма».

Таким образом, подкрепление движений на первом году жизни является формой удовлетворения потребности ребёнка в общении. Оно играет важную роль в развитии моторики младенца, возникающей при общении со взрослым. При формировании движений каждое предшествующее подготавливает мозг и опорно-двигательный аппарат к возникновению последующего. Для обеспечения развития движений ребёнку первого года жизни необходимо использовать массаж и физические упражнения.

Начиная с первого года жизни ребёнка необходимо создавать условия для формирования у ребенка произвольных движений.

С трёх до семи лет выделяются третий, пятый и седьмой год жизни. В этот период происходит количественный рост, перестройка функций организма. Возраст от четырёх до пяти лет – период наиболее интенсивного и гармоничного физического и умственного развития ребенка.

Возраст трех лет – период качественных изменений многих функций организма.

За период раннего и дошкольного детства непрерывно изменяются показатели физического развития: роста, массы тела, окружности головы, грудкой клетки, происходит дальнейшее развитие и совершенствование всех систем и функций организма.

Постоянные упражнения – основа формирования динамического стереотипа.

В первые годы жизни ребенка происходят значительные морфофункциональные преобразования нервных структур двигательной системы на всех ее уровнях и во всех звеньях. Интенсивно созревают сенсомоторная кора, мозжечок, подкорковые образования. Развивается рецепторный аппарат мышц, сухожилий и суставов.

Ведущий фактор сенсорного развития ребенка – активное взаимодействие с окружающей средой, накопление двигательного опыта в результате манипуляций с бытовыми предметами, игрушками и т. д.

Взаимосвязь физического и речевого развития у детей старшего дошкольного возраста

%PDF-1.4 % 1 0 obj > endobj 4 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > stream

  • Взаимосвязь физического и речевого развития у детей старшего дошкольного возраста
  • Рябова Е. И.; Терентьев А. Е. endstream endobj 5 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /ExtGState > /XObject > >> /Annots [27 0 R 28 0 R] /MediaBox [0 0 595.44 841.92] /Contents [29 0 R 30 0 R 31 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 135 >> endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /ExtGState > >> /MediaBox [0 0 595.44 841.92] /Contents 33 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 137 >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /ExtGState > >> /MediaBox [0 0 595.44 841.92] /Contents 35 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 138 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /ExtGState > >> /MediaBox [0 0 595.44 841.92] /Contents 37 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 139 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /ExtGState > >> /MediaBox [0 0 595.44 841.92] /Contents 39 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 140 >> endobj 10 0 obj > endobj 11 0 obj > endobj 12 0 obj > endobj 13 0 obj > endobj 14 0 obj > endobj 15 0 obj > endobj 16 0 obj > endobj 17 0 obj > endobj 18 0 obj > endobj 19 0 obj > endobj 20 0 obj > endobj 21 0 obj > endobj 22 0 obj > endobj 23 0 obj > endobj 24 0 obj > endobj 25 0 obj > endobj 26 0 obj > stream x

    Холмогорова Наталья Владимировна | Сотрудники

    Образование

    Докторантура: Московский педагогический государственный университет, 2004-2007 г., специальность «03.03.01- физиология».
    Аспирантура: Московский государственный педагогический институт им. Ленина, 1978-1981г.г., специальность «физиология».
    Московский государственный педагогический институт имени В. И. Ленина, 1977, специальность «Учитель биологии и химии».

    Тема кандидатской диссертации

    «Связь позных компонентов и локального произвольного движения у взрослых и детей 4-5-6-7 лет», 1981

    Курсы текущего учебного года

    Наименование: Анатомия и физиология детей раннего и дошкольного возраста
    Уровень: бакалавриат
    Факультет: дошкольной педагогики и психологии
    Направление: педагогическое образование
    Профиль: дошкольное образование
    Курс: 2
    Наименование: Анатомия и физиология ребенка
    Уровень: бакалавриат
    Факультет: дошкольной педагогики и психологии
    Направление: психолого-педагогическое образование
    Профиль: психология и педагогика дошкольного образования
    Курс: 2
    Наименование: Анатомия и физиология центральной нервной системы
    Уровень: бакалавриат
    Факультет: дошкольной педагогики и психологии
    Направление: психология
    Профиль: психология раннего и дошкольного возраста
    Курс: 1
    Наименование: Анатомия центральной нервной системы
    Уровень: бакалавриат
    Факультет: дошкольной педагогики и психологии
    Направление: психология
    Профиль: социальная психология развития
    Курс: 1
    Наименование: Нейрофизиология
    Уровень: бакалавриат
    Факультет: дошкольной педагогики и психологии
    Направление: психология
    Профиль: социальная психология развития
    Курс: 1
    Наименование: Физиология Высшей нервной деятельности
    Уровень: бакалавриат
    Факультет: дошкольной педагогики и психологии
    Направление: психология
    Профиль: социальная психология развития
    Курс: 1
    Архив учебных курсов
    Наименование: Диагностика функционального развития
    Уровень: бакалавриат
    Факультет: дошкольной педагогики и психологии
    Направление: психолого-педагогическое
    Профиль: психология и педагогика дошкольного образования
    Курс: 2
    Наименование: Психофизиология раннего и дошкольного возраста
    Уровень: бакалавриат
    Факультет: дошкольной педагогики и психологии
    Направление: психолого-педагогическое
    Профиль: психология и педагогика дошкольного образования
    Курс: 5
    Наименование: Возрастная физиология и гигиена
    Уровень: бакалавриат
    Факультет: дошкольной педагогики и психологии
    Направление: педагогическое
    Профиль: дошкольное образование
    Курс: 1
    Наименование: Физиология центральной нервной системы
    Уровень: бакалавриат
    Факультет: дошкольной педагогики и психологии
    Направление: психология
    Профиль: психология раннего и дошкольного возраста
    Курс: 1
    Наименование: Физиология ВНД и сенсорных систем
    Уровень: бакалавриат
    Факультет: дошкольной педагогики и психологии
    Направление: психология
    Профиль: психология раннего и дошкольного возраста
    Курс: 1
    Наименование: Физиологические основы здоровьесберегающих технологий в дошкольном образовании.
    Уровень: магистратура
    Факультет: дошкольной педагогики и психологии
    Направление: психолого-педагогическое
    Магистерская программа «Оздоровительные технологии в дошкольном образовании»
    Курс: 1
    Наименование: Особенности функционального развития детей дошкольного возраста
    Уровень: магистратура
    Факультет: дошкольной педагогики и психологии
    Направление: психолого-педагогическое
    Магистерская программа «Оздоровительные технологии в дошкольном образовании»
    Курс: 1

    Публикации
    • Холмогорова Н.В.АПК «Многофункциональное кресло» /Н.В. Холмогорова, С.С. Слива, O.А. Писаренко, П.А. Кручинин, //Патент на полезную модель №91269, зарегистрирован в Государственном реестре полезных моделей РФ 10.02.2010г.
    • Холмогорова Н.В. Диагностика функциональных состояний человека на основе силокординатных аппаратно-программных комплексов /Н.В. Холмогорова, П.А. Кручинин, В.Ю. Шлыков, С.С. Слива, //Известия ЮФУ, 2010, N 9, С.170-174.
    • Холмогорова Н.В. Комплексная здоровьесберегающая технология как средство обеспечения психологически безопасной образовательной среды. /Т.А. Аржакаев, Н.В. Холмогорова, //«Экспертиза психологической безопасности образовательной среды» информационно-методический бюллетень, Москва 2010,  № 10, С.24-26.
    • Холмогоров Н.В.Особенности частотного анализа показаний силомоментных датчиков при исследовании постуральных микродвижений человека /П.А. Кручинин, Н.В. Холмогоров, В.Ю. Шлыков, //Вестник Нижегородского университета им. Н.И.Лобачевского, 2011, №4(2), С. 475-477.
    • Холмогорова Н.В. Адаптивная физическая культура как средство формирования базовых компонентов учебной деятельности младших школьников /Н.В. Холмогорова, Н.А. Саулина, И.В. Кутьин, //Здоровьесберегающее образование, 2011, №3, С. 15-19.
    • Холмогорова Н.В. Особенности постуральных микродвижений при психоневрологических нарушениях разного генеза. /Н.В. ХолмогороваА.П. Кручинина, /Сборник трудов всероссийской научной школы «Нейробиология и новые подходы к искусственному интеллекту и к науке о мозге», Ростов на Дону, сентябрь 2011, С. 224-225.
    • Холмогорова Н.В. Оценка функционального состояния человека по характеру постуральных микродвижений. /П.А. КручининН.В. ХолмогороваС.С. Cлива, /Сборник трудов второй научной школы «Фундаментальные, клинические и гигиенические основы и аппаратно-методическое обеспечение системы медико-психологической реабилитации пациентов, подверженных высокому уровню напряженности труда и профессионального стресса». Ростов на Дону, 13-16 сентября 2011г., С. 197-199.
    • Kholmogorova N. Inter hemispheric asymmetry in children with ophthalmopathology. / S. Rychkova., N. Kholmogorova // Perception, 2011, №2, P. 1-17.
    • Холмогорова Н.В. Использование компонентов баллистограмм, обусловленных сердечной деятельностью, при исследовании удержания человеком заданной позы /П.А. Кручинин,Н.В.Холмогорова, А.П. Кручинина, //Инженерный Вестник Дона – электр. ж.,2012, №4 (часть 1).
    • Холмогорова Н.В. Диагностика ранних неврологических нарушений с помощью силомоментных аппаратно-программных комплексов. /Н.В. Холмогорова, П.А. Кручинин, Ю.С. Левик, С.С. Слива, В.Ю. Шлыков, //Известия ЮФУ 2012, № 9, С. 256-261.
    • Холмогорова Н.В. Особенности частотного анализа сигналов датчиков в задаче исследования физиологического тремора ./П.А. Кручинин, А.В. Лебедев, Н.В. Холмогорова, //Российский журнал биомеханики., 2013, Т. 17. № 1. С. 64-77.
    • Холмогорова Н.В. Оценка ранних проявлений двигательных дефицитов при психоневрологических нарушениях разного генеза, /Н.В. ХолмогороваА.П. Кручинина, /Труды IX Международного междисциплинарного конгресса «Нейронаука для медицины и психологии», М.: МАКС Пресс 2013. C. 438-439.
    • Холмогорова Н.В. Комплексная оценка функциональных состояний нервной системы человека силомоментным аппаратно-программным комплексом нового поколения. /Н.В. Холмогорова, С.С. Слива, О.А. Писаренко, П.А. Кручинин, Ю.С. Левик, //Известия ЮФУ Технические науки. Раздел 1. Аппаратные и программные средства функциональной диагностики и терапии. 2014г. № 10 С. 111-117.
    • Холмогорова Н.В. Особенности поддержания вертикальной позы на ранних стадиях болезни Паркинсона. /Ю.С. Левик, В.Ю. Шлыков, Н.В. Холмогорова, Т.Б. Киреева, Раздел в коллективной монографии «Нейродегенеративные заболевания: от генома до целостного организма» / под редакцией акад. М.В. Угрюмова. Москва, «Научный мир» 2014, том 1, С. 82-95.
    • Холмогорова Н.В. Межсенсорные взаимодействия в разных типах двигательных задач. /Ю.С. ЛевикН.В. Холмогорова, /Труды X Mеждународного междисциплинарного конгресса «Нейронаука  для медицины и психологии», М.: МАКС Пресс 2014. C. 145.
    • Холмогорова Н.В. Особенности формирования внутренней модели руки у детей со слабовидением. /Н.В. Холмогорова, Ю.С. Левик, С.И. Рычкова,/Труды X Mеждународного междисциплинарного конгресса «Нейронаука для медицины и психологии», М.: МАКС Пресс 2014. C. 131.
    • Холмогорова Н.В. Опыт внедрения здоровьесберегающей технологии повышения успешности обучения детей в систему непрерывного образования «детский сад – начальная школа». //Медработник дошкольного образовательного учреждения. 2015, № 5.С. 31-38.
    • Холмогорова Н.ВФункциональная асимметрия мозга и развитие системы внутреннего представления у детей 3 – 11 лет. /Труды XI Международного междисциплинарного конгресса «Нейронаука для медицины и психологии», М.: МАКС Пресс2015.С.115.
    • Холмогорова Н.ВРешение проблем охраны здоровья детей требует комплексного подхода. //Медработник дошкольного образовательного учреждения. 2016. №6. С. 6-14.
    • Холмогорова Н.В. Роль межсенсорного взаимодействия в реализации идеомоторных пространственно ориентированных постуральных задач. /Н.В. ХолмогороваЕ.С. Семенова, /Труды XII Международного междисциплинарного конгресса “Нейронаука для медицины и психологии”, М.: МАКС Пресс. 2016. С. 433
    • Холмогорова Н.ВСтабилографический тест-тренинг для оптимизации произвольной регуляции движений. /Н.В. ХолмогороваГ.А. Переяслов, Е.С. Семенова, Э.О. Девликанов, /Материалы XII Всероссийской, с международным участием, конференции «Биомеханика 2016», Пермь 2016. С. 120-121.
    • Холмогорова Н.В.Участие центральных и периферических структур в реализации ментальных пространственно ориентированных постуральных движений. /Н.В. Холмогорова, Е.С. Семенова, Д.В Мельникова, /Труды XIII Международного междисциплинарного конгресса “Нейронаука для медицины и психологии”, М.: МАКС Пресс. 2017. С. 351.
    • Холмогорова Н.В. Стратегия реализации идеомоторных пространственно ориентированных постуральных задач. /Материалы XXIII Съезда физиологического общества им. И.П. Павлова, Воронеж. 2017. С.411.
    • Холмогорова Н.В Влияние зрительных иллюзий на поддержание вертикальной позы. //Труды XIV Международного междисциплинарного конгресса «Нейронаука для медицины и психологии», М.: МАКС Пресс. 2018. С. 243.
    • Холмогорова Н.В Влияние зрительных иллюзий на поддержание вертикальной позы. //Труды XIV Международного междисциплинарного конгресса «Нейронаука для медицины и психологии», М.: МАКС Пресс. 2018. С. 243.
    • Холмогорова Н.В Влияние измененных зрительных условий на восприятие своей и чужой руки. /Н.В.Холмогорова, Ю.С. Левик // Физиология человека, Наука. М. 2018,  т.44.№ 3, С.74-81.
    • Холмогорова Н.В Оценка показателей работы мышц ног по данным фронтальных стабилограмм /П.А.Кручинин, К.А.Троицкий, Н.В. Холмогорова //Инженерный журнал: наука и инновации. Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана (Москва) 2018, № 2 (74), С.71- 76.
    • Holmogorova N.V. Effects of modulations of the visual conditions on subjetcts perception of their own and another persons hand //N.V. Holmogorova, YU.S. Levik // J. Human Physiology, 2018, V.44, № 3, P. 300 -301.
    • Холмогорова Н.В. Влияние оптических иллюзий движения на постуральную систему человека./ Н.В.Холмогорова, Ю.С. Левик / Труды XV Международного междисциплинарного конгресса «Нейронаука для медицины и психологии», М.: МАКС Пресс. 2019. С. 197.
    Повышение квалификации

    • «Использование возможностей LMS Moodle для смешанного обучения» ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» 2014. – 72 часа.
    • «Обеспечение качества образования обучающихся лиц с ограниченными возможностями здоровья при получении высшего образования» ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» 28.11.2018. – 36 часов.
    • «Оказание первой помощи в условиях учебно-воспитательного процесса» ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» 24.12. 2019.- 36 часов.
    •«Разработка электронных образовательных ресурсов и их внедрение в учебный процесс в вузе (на примере СДО MOODLE)» ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», 24.05. 2019г. — 144 часа.

    Государственные и ведомственные награды

    Медаль «В память 850-летия Москвы», 1997г.

    Достижения и поощрения

    • «Использование возможностей LMS Moodle для смешанного обучения» ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» 2014. – 72 часа.
    • «Обеспечение качества образования обучающихся лиц с ограниченными возможностями здоровья при получении высшего образования» ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» 28.11.2018. – 36 часов.
    • «Оказание первой помощи в условиях учебно-воспитательного процесса» ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» 24.12. 2019.- 36 часов.
    •«Разработка электронных образовательных ресурсов и их внедрение в учебный процесс в вузе (на примере СДО MOODLE)» ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», 24.05. 2019г. — 144 часа.

    Исследовательские проекты и гранты

    Грант ФГБУ «РФФИ» 12-01-00839, договор № НК-12-01-00839/14 совместно с механико-математическим факультетом МГУ на тему «Математическое моделирование механизмов управления движением человека», 2012-2014
    Грант ФГБУ «РФФИ» на тему «Взаимодействие зрительной и проприоцептивной информации в формировании внутренней модели тела и ближнего пространства», 2011-2013
    Грант Департамента образования г. Москвы на тему «Разработка концепции городского ресурсного центра по оказанию помощи и психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса, связанного с обучением лиц с ограниченными возможностями здоровья», 2008г.
    Грант Департамента образования г. Москвы в сфере обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, 2007г.

    Развитие произвольных движений ребёнка от рождения до 7 лет.

    Произвольные движения- целенаправленные движения. В первые полгода жизни развитие движений ребенка характеризуется выраженностью безусловных рефлексов, на базе которых затем формируются условно-рефлекторные связи, совершенствующиеся в течение всей жизни. Н.И.Касаткин отмечал, что это только у цыпленка все просто: вылупился из яйца — и побежал, тогда как путь становления жизненно важных движений ребенка довольно длителен. В детстве у него формируются важнейшие способы деятельности. Физиологи подчеркивают: чем выше в эволюционном ряду стоит животное, тем дольше у него продолжается период детства. С первых недель жизни ребенка у него возникают условные рефлексы на самые различные раздражители (зрительный, слуховой и т.п.). Длительное применение каких-либо внешних раздражителей в определенной последовательности способствует образованию целостной системы ответных реакций — динамическому стереотипу.При правильном воспитании у ребенка можно выработать множество стереотипов. Это в значительной мере облегчает реагирование на окружающие внешние условия, повышает работоспособность нервных клеток. Например, выполнение утренней гимнастики, ежедневных физических упражнений после дневного сна, организация самостоятельной двигательной деятельности формируют стереотип и потребность в выполнении этих упражнений в одно и то же время. У ребенка складываются определенные двигательные паттерны — последовательность выработанных действий, которые отражаются на поведении. Становление и изменение паттернов происходит в зависимости от возраста, окружающей среды, особенностей его развития. Уже на втором месяце жизни устанавливается связь между кинетическим и вестибулярным аппаратом. Это проявляется в поднимании и удерживании головы при разных положениях ребенка: на животе, на спине, в вертикальном положении. В этом же возрасте возможно образование связи между кинестетическим анализатором и слизистой оболочкой губ, ротовой полостью, кожей рук. Это проявляется в сосании пальцев, направлении рук ко рту. Позже устанавливаются связи между двигательным анализатором, что выражается у младенца в поднимании руки над лицом и ее рассматривании. В возрасте 3,5 — 5 месяцев у малыша появляются более сложные зрительно-кинетические связи: он направляет руки к подвешенному над кроваткой предмету (погремушке) и захватывает ее. Начиная с первого года жизни ребенка необходимо создавать условия для формирования у него произвольных движении, двигательных функций как при организации занятий, так и в свободной двигательной деятельности. Под воздействием физических упражнений и подвижных игр происходит становление и тренировка центральной нервной системы, психическое и моторное развитие ребенка Именно на первом году появляются первые основные жизненно важные движения: развитие кисти руки и, как следствие, функций схватывания, бросания, захватывания; к 6-7 месяцам ребенок начинает ползать. На втором году жизни ребенок овладевает ходьбой, а к концу его начинает бегать.На втором и третьем году под воздействием воспитания и обучения у ребенка качественно совершенствуются навыки бросания, ловли, ползания, лазания. На третьем году жизни появляются подготовительные к прыжкам движения, к концу этого возраста ребенок овладевает прыжками с движением вперед. К трем годам он не только овладевает почти всеми основными движениями, но и начинает применять их в повседневной жизни.

    Ходьба. На 3-м году жизни у ребенка еще недостаточен опыт самостоятельной ходьбы, ему еще несвойственна характерная для ходьбы согласованность в движениях рук и ног; многие ходят так называемой иноходью, т. е. вынося вперед одноименные руку и ногу, у многих руки просто не принимают участия в движении.

    Постановка стопы на землю по причине недостаточной гибкости производится без переката с пятки на носок – ребенок наступает всей ступней, шлепает ею.

    Бег. Для ребенка этого возраста характерны во время бега мелкие, семенящие шаги, согнутые в коленях ноги с повернутыми внутрь стопами, тяжелая постановка ноги всей стопой на землю, шарканье ногами, отсутствие ритмичности в движениях, сильные боковые раскачивания корпуса.

    Скорость бега незначительна. Однако по сравнению с ходьбой согласованность движений рук и ног при беге выражена значительно лучше.

    Прыжки. В начале 3-го года жизни умение прыгать и подпрыгивать, у детей выражено слабо. Их прыжковые движения сводятся к ритмичным приседаниям, сгибанием и выпрямлением туловища. К середине 3-го г. жизни ребенок начинает овладевать умениями подпрыгивать на месте и прыгать вперед, слегка отрывая ноги от почвы. К концу года прыжок вперед формируется у всех детей, но одновременное отталкивание обеими ногами удается не каждому. У многих при попытках прыгнуть вперед наблюдается стремление просто шагнуть, подняв одну ногу и оттолкнувшись другой. Недостаточное участие в прыжках принимают руки.

    Ползанье и лазанье.  Ребенок 2 – 3 лет ползает с большим удовольствием, уверенно и быстро. В начале 3-го г. жизни дети еще любят ползать лежа на животе, попеременно вытягивая вперед руки и подтягиваясь на них. Постепенно их приучают ползать на четвереньках, опираясь на колени и ладони. Одни попеременно передвигают руки и ноги, другие выносят вперед одновременно обе руки и, опершись на них, затем подтягивают к рукам одновременно обе ноги. Встречаются случаи передвижения бочком, т. е. ребенок передвигается на четвереньках, переставляя ноги слегка сбоку (справа или слева) от линии направления движения.

    Бросание и ловля. . Для овладения техникой метания необходим глазомер, сила, ловкость, согласованность движений рук, ног и туловища. В связи с этим до 3 лет дети бросают предметы слабо, на небольшие расстояния, плохо замахиваясь и отталкивая предмет. Исходная поза при броске у них безразлична, они не всегда стремятся оттолкнуть предмет в заданном направлении. Сначала осваивается навык попадания в горизонтальную цель, а затем уже в вертикальную.

    В этом же возрасте ребенок начинает овладевать умением ловить мяч. Бросание и ловля мяча (предмета) требуют огромного напряжения внимания, т. к. ребенку приходится не только правильно выполнять движения, но и придавать нужное направление полету мяча.

    Общеразвивающие упражнения. Расчлененные движения малодоступны ребенку этого возраста. У него еще слабо развита координация движений, он не умеет управлять движениями отдельных частей тела: рук, ног, туловища. Поэтому следует использовать упражнения имитационного характера.

    Вторая младшая группа (4-ый год жизни). У ребенка 4-го г. жизни уже формируются элементарные навыки совместной деятельности. Но совместное выполнение движений не всегда отличается устойчивостью, дети часто отвлекаются. Порой они слишком увлекаются своими действиями.

    Построения и перестроения. Дети, особенно во второй половине года, уже более самостоятельны при построениях. Дети по указанию воспитателя достаточно быстро становятся в круг, в пары и друг за другом.

    Ходьба. Многие дети 4-го г. не обладают еще правильной координацией движений рук и ног. В то же время ходьба становится уверенней и четче. Некоторые изменения наблюдаются и в постановке ног – стопы располагаются уже ближе к линии направления движения. На 4-м г. жизни ребенка походка остается тяжелой, малыш опускает на почву всю стопу, шлепает ею, слабо отталкивается носком в конце шага. Ноги остаются в ходьбе полусогнутыми. Ребенок часто опускает голову и плечи, смотрит себе под ноги. Длина шагов продолжает оставаться неравномерной, но темп начинает стабилизироваться; несколько возрастает скорость ходьбы.

    Бег. На 4-м г. жизни дети уже умеют бегать. У детей в этом возрасте наблюдается довольно хорошее согласование движений рук и ног. Но в целом, бег ребенка не экономен, движения рук неэнергичны. Типично наличие добавочных движений, боковых раскачиваний, широкого разведения рук, напряженности плечевого пояса.

    Прыжки. На 4-м г. жизни ребенок умеет подпрыгивать на месте, и слегка продвигаясь вперед, прыгать в длину с места и спрыгивать с небольшой высоты. Простейший прыжок – подскок на месте дети выполняют удовлетворительно.

    В длину с места дети в основном уже прыгают путем одновременного разгибания обеих ног. Отталкивание слабое, вялое, траектория полета низкая и короткая. Голова ребенка при прыжке чаще всего опущена. Туловище согнуто вперед. Координация движений при приземлении далеко не совершенна. Малыши опускаются на жесткие прямые ноги, неодновременно ставят их на землю, приземляются на всю стопу сразу без эластичного перехода с пятки на носок.

    Ползанье и лазанье.  Движения ползания у детей достаточно ловки и уверенны. Они с удовольствием все вмести проползают на четвереньках между расставленными кеглями, кубами, набивными мячами, ползают под стульями вокруг ножек и т. п.

    Лазанье на этом возрастном этапе требует от ребенка большого напряжения внимания, значительной мышечной силы и ловкости. Эти качества развиты еще слабо. Поэтому лазают дети медленно, в произвольном темпе.

    Бросание и ловля. Навыки бросания мяча и других предметов вдаль, в цель (взрослому и друг другу) претерпевают у ребенка 3 лет, особенно к концу года, значительные изменения. Движения ребенка становятся более произвольными, направление броска – более определенным. У детей появляется подготовительная фаза движений бросания (отведение руки вниз, назад, в сторону и т. п.). Но замах рукой вялый, не сливается по времени с последующим броском. Между замахом и броском нередко отмечается довольно длительная пауза, когда малыш стремится подойти ближе к цели броска. Часто можно наблюдать, что дети бросают предмет вдаль не столько вперед-вверх, сколько вниз-вперед..

    Ловит мячи и другие предметы ребенок очень неуверенно. Он заранее выпрямляет до отказа, сведенные вмести руки навстречу мячу, напрягает руки и плечи, сжимает крепко пальцы или широко расставляет их. Потом стоит, не шелохнувшись, и ждет, когда мяч окажется у него в руках. Упражнения в равновесии. Во II младшей группе это главным образом упражнения, связанные с перемещением ребенка в пространстве, т. е. динамические (ходьба и бег по линиям, доске, скамейке, кружение и т. п.). Стойка на носках является наиболее типичным упражнением в равновесии на месте для детей этого возраста. Малыши любят также пробовать стоять на одной ноге, делая «ласточку».

    Общеразвивающие упражнения. От ребенка еще не требуют четкого и точного воспроизведения всего упражнения в целом. Однако правильное выполнение некоторых частей упражнения уже возможно.

    Средняя группа (5-ый год жизни).

    Ходьба. На 5-м г. жизни ребенок ходит уже вполне уверенно, четко соблюдая намеченное направление. Можно отметить сравнительно хорошее соотношение между движениями рук и ног. Но движения рук еще недостаточно энергичны и выполняются с маленькой амплитудой. Плечи иногда напряжены чрезмерно и опущены, туловище недостаточно выпрямлено, зато голова приподнята – и ребенок во время ходьбы смотрит вперед.

    Детям знакомы уже разные способы ходьбы (на носках, на пятках, на внешней стороне стопы, ходьба приставным шагом и др.), они умеют ими пользоваться в быту и играх.

    Но в целом ходьба ребенка 5-го г. жизни еще недостаточно совершенна. Часто встречаются отсутствие правильное непринужденной осанки, шарканье ногами, скованные и неритмичные движения рук, неполное выпрямление ног, особенно толчковой, неравномерный темп передвижения.

    Бег. В средней группе у подавляющего большинства детей устанавливается хорошая координация движений в беге. Появляется и ритмичность. Становится возможным сочетание и чередование бега с другими видами движений.

    Прыжки. В средней группе по-прежнему сохраняются только простые прыжки: подскоки, прыжки в длину с места и спрыгивания.

    Помимо дальнейшего освоения мягкого и координированного приземления в прыжках, у ребенка отрабатываются правильное исходное положение в подготовительной фазе прыжка, умение сочетать с отталкиванием взмах руками вперед-вверх.

    Ползанье, лазанье. Дети упражняются в различных видах ползанья и лазанья. 

    Бросание и ловля. Возможности ребенка в бросании и ловле предметов на 5-м г. жизни повышаются в связи с увеличением физической силы, развитием координации движений и глазомера.

    Пятилетние дети делают некоторые успехи в ловле предметов. Они уже не так напряженно встречают летящий мяч, стараются поймать его кистями, но по-прежнему спешат обхватить мяч всей рукой и прижать к груди.

    Упражнения в равновесии. В средней группе растущие возможности ребенка в воспроизведении движений, способность осуществлять определенный контроль за положением тела, улучшение координации основных движений позволяют повысить требования к качеству упражнений в равновесии.

    В средней группе повышаются требования к выполнению общеразвивающих упражнений.

    На 5м г. жизни ребенка у него формируется желание выполнять задания красиво и правильно. Он испытывает удовлетворение от успешного выполнения задания. Чаще всего ребенок оценивает себя только с положительной стороны без особых на то оснований, не проявляя особой настойчивости для качественного выполнения упражнения. Трудное упражнение он может даже не сделать до конца. В то же время дети отказываются от помощи, стараясь все сделать самостоятельно, хотя и нуждаются еще в постоянном поощрении и поддержке.

    Старшая группа (6-ой год жизни). Ходьба. У большинства детей на 6-м г. жизни наблюдаются согласованные движения рук и ног, уверенный широкий шаг с обозначенным перекатом, хорошая ориентировка при передвижениях в коллективе. Однако во время выполнения индивидуальных заданий дети теряются, движения их становятся скованными, неритмичными, в ряде случаев отсутствует согласованность в движениях рук и ног.

    Бег. Бег ребенка 6-го г. отличается хорошей координацией движений, прямолинейностью, возрастающей равномерностью и стремительностью. Последнее связано с увеличением силы отталкивания и длины шага. Вмести с тем, многие детали техники бега еще не отработаны и ограничивают его экономичность и эффективность.

    Прыжки. На данном возрастном этапе совершенствуются многие виды прыжков.

    Бросание, ловля и метание. В старшей группе навыки катания предметов (мячи, обручи, шары) получают дальнейшее развитие. Прежде всего, закрепляются навыки, полученные в предыдущей возрастной группе.

    Умения соблюдать точное направление и соразмерять прилагаемые усилия при попадании в предметы и прокатывании мячей между предметами продолжают развиваться.

    Попадание в цель становится менее случайным, т. к. дети овладевают умением целиться и соразмерять свои движения с силой и направлением броска.

    Упражнения в равновесии. Формирование навыков равновесия происходит как посредством специальных упражнений, так и в процессе разнообразных двигательных действий.

    Подготовительная к школе группа (7-ой год жизни). Ходьба. Ходьба ребенка 7-го г. жизни достаточно экономична и красива.

    Только у некоторых детей наблюдаются отдельные недостатки в ходьбе. Основными из них являются небрежное, расслабленное положение корпуса, вялые движения рук и неправильная постановка стоп (одни дети косолапят, другие чрезмерно разводят носки наружу), очень редко встречается несогласованные движения рук и ног.

    Бег. Бег детей 7-го г. жизни достаточно правилен и красив. Поза при беге непринужденная, голова приподнята, плечи почти не разворачиваются. Движения рук и ног хорошо согласованны. Ребенок владеет разными способами бега. Беговые шаги характеризуются равномерностью, энергичностью. Бег становится сравнительно легким и стремительным.

    Прыжки. Дети упражняются в разнообразных видах прыжков, достигая легкости и ритмичности движений. В подготовительной группе у детей значительно улучшаются согласованность и энергичность движений рук и ног при отталкивании, увеличиваются полетность и дальность прыжка.

    Ползание, лазанье. В результате упражнений достигается закрепление и совершенствование навыков разнообразных способов этих движений. Значительно возрастает уверенность детей в них, становится возможным произвольный выбор способа движения, наиболее подходящего для перемещения в определенных условиях, а также регуляции темпа и скорости.

    Метание. У детей 7-го г. совершенствуются и закрепляются навыки всех способов катания, бросания и ловли, метания в цель и вдаль. Значительно улучшается владение мячом. Ребенок довольно свободно его держит, передает, бросает и ловит.

    Волосовец Т.В. К пятидесятилетию Института психолого-педагогических проблем детства РАО

    Учреждение Российской академии образования «Институт психолого-педагогических проблем детства» (ИППД РАО) является правопреемником НИИ Дошкольного воспитания АПН СССР, который был задуман и создан в 1960 г. выдающимся психологом и педагогом Александром Владимировичем Запорожцем в качестве ведущей организации в области обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

    А. В. Запорожец был учеником Л. С. Выготского. Все исследования, которые проводили сотрудники Института (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Л. Е. Журова, Я. З. Неверович, Н. Н. Поддьяков, Ф. А. Сохин, А. П. Усова, А. М. Фонарев и др.) были выполнены в контексте идей Л. С. Выготского. Они носили полидисциплинарный характер. В них решались проблемы обучения, воспитания, психического, психофизиологического и физического развития детей дошкольного возраста. Были проведены классические исследования развития произвольных движений, восприятия, воображения, способностей, мышления, эмоций. Выполненные работы составляют золотой фонд современных наук о детстве. Результатом поисков разнопрофильного исследовательского коллектива Института явились оригинальные научные и проектные разработки, которые получили широкое признание как в нашей стране, так и за рубежом. Практико-ориентированная продукция Института составляла прогрессивное «ядро» программно-методического обеспечения отечественной системы дошкольного образования.

    Опытно-экспериментальная работа Института охватывала почти все регионы бывшего СССР. Если первоначально данные, полученные в лабораториях Института, лишь использовались при составлении программы воспитания в детском саду (1962 г.) и ее усовершенствованного варианта (1969 г.), то позднее, силами подразделений Института и сотрудничавших с ним кафедр дошкольной педагогики ряда педвузов страны, была подготовлена и издана «Типовая программа обучения и воспитания в детском саду» (1984 г.). Она была наиболее передовой для своего времени.

    Исходя из динамического изменения социально-педагогической ситуации, складывающейся в российском обществе, и задач, которые ставятся академической наукой перед практическими исследованиями, ориентированными на социально-педагогическую поддержку и сопровождение детства, одной из важнейших областей исследования становится изучение, анализ, характеристика и классификация психолого-педагогических проблем детства, уточнение понятийно-категориального аппарата исследований, теоретическое обоснование и определение содержания методик и технологий работы психологов и педагогов с целевыми группами, которые определены Федеральным Законом от 24 июля 1998 года «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»: дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации; дети, оставшиеся без попечения родителей; дети – жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях; дети – жертвы насилия; дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи.

    К традиционным направлениям научных разработок Института относится создание методик и технологий обучения и воспитания детей дошкольного возраста по следующим образовательным областям: развитие речи и речевого общения (руководитель – доктор педагогических наук, профессор О. С. Ушакова), развитие общих способностей (руководитель – доктор психологических наук, профессор Н. Е. Веракса), экологическое воспитание дошкольников (руководитель – доктор педагогических наук, профессор С. Н. Николаева), экономическое воспитание в детском саду (руководитель – кандидат педагогических наук А. Д. Шатова), физическая культура и оздоровительно-воспитательная работа (руководитель – кандидат педагогических наук Б. Б. Егоров) и др.

    К новым направлениям деятельности Института можно отнести разработку психолого-антропологических основ проектирования в образовании (руководитель – доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО В. И. Слободчиков). Под руководством доктора психологических наук, профессора, члена-корреспондента РАО В. А. Петровского разработаны основы консультативной психологии как условия развивающей работы с родителями детей-дошкольников, в основе которой лежит представление о персонологическом консультировании.

    В Институте создана методика организации развивающей среды, направленная на формирование эмоционально положительного отношения дошкольников к детскому саду, на обогащение детей новыми впечатлениями и знаниями, на развитие активной творческой деятельности.

    В Институте разработана модель сетевого взаимодействия дошкольных образовательных учреждений, которая является инструментом, адекватным решаемой задаче эффективного позиционирования инновационных образовательных программ в широких образовательных и иных сообществах с целью расширения ресурсного обеспечения (научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Н.Е.Веракса).

    Сотрудники Института активно разрабатывают проблему игровой среды и игрушки (кандидат психологических наук, доцент И. Л. Кириллов).

    В соответствии с новой предметной областью «Духовно-нравственная культура России», вводимой в экспериментальном порядке с 2010 года в школы России (4–5-е классы) лабораторией «Социальная психология детства» разработана программа курса для учителей «Духовно-нравственное развитие современного ребенка», под руководством доктора психологических наук, профессора В. В. Абраменковой.

    При участии сотрудников создан инструментарий мониторинга учебно-предметных компетенций учащихся начальной школы, рассчитанный на использование учащимися и родителями, учителями, методистами и школьной администрацией (кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник П. Г. Нежнов).

    Таким образом, современная программа деятельности Института психолого-педагогических проблем детства строится как синтез фундаментальных и прикладных исследований. Прикладные исследования Института отвечают современным запросам образовательного сообщества и направлены на решение следующих практикоориентированных задач:

    • разработку учебно-методических комплексов, образовательных программ и пособий, организационных и управленческих проектов для дошкольных учреждений разного типа;
    • проведение экспертизы инновационных образовательных разработок в сфере дошкольного образования;
    • разработку вариативных программ по решению психолого-педагогических проблем детства, содержания методик и технологий работы психологов и педагогов с целевыми группами детей;
    • осуществление послевузовского профессионального образования через стажировку преподавателей кафедр дошкольной педагогики и психологии, подготовку научно-педагогических кадров высшей квалификации через аспирантуру и докторантуру;
    • осуществление профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов и руководителей образовательных учреждений с целью повышения уровня профессиональной компетентности педагогических работников.

    Методы диагностики произвольной двигательной активности у детей

    В настоящее время обращает на себя внимание возросшее количество детей с парциальной несформированностью высших психических функций (ВПФ). Эта же картина отмечается и другими специалистами [7]. Современная диагностическая и коррекционная работа мало внимания уделяет двигательной активности, несмотря на всю ее важность для последующего развития ребенка в онтогенезе. С первых дней жизни ребенка двигательная активность ребенка должна усилено развиваться. Условием нормального становления моторной функции является ее формирование по определенным законам развития движений, обусловленных здоровым функционированием центральной нервной системы в онтогенезе. Основные двигательные навыки формируются последовательно и поэтапно. Чтобы какая-либо двигательная функция полноценно функционировала, ребенку необходимо пройти несколько этапов ее развития. В процессе овладения каждым последующим этапом становления любой психической функции происходит закладка фундамента последующих этапов. Таким образом, пропущенный или не пройденный в полном объеме этап выбивает определенное звено из базиса будущих функций, что в дальнейшем проявляется функциональной недостаточностью двигательной сферы

    В процессе развития двигательных функций ребенка очередность стадий не следует четко одна за другой. Может происходить частичное наслоение стадий. Продолжая развивать определенный двигательный навык, ребенок, начинает осваивать последующий. Становление моторики ребенка на начальных этапах развития характеризуется общими недифференцированными движениями, впоследствии происходит их разграничение и изоляция. Координация двигательных актов в процессе развития ребенка совершенствуется сверху вниз, начиная с головы, затем от головы к рукам, от рук – к туловищу и ногам. Поэтому контроль над движениями и положением головы формируется раньше, чем управление движениями ног (например, удержание головы младенцем). Развитие двигательных функций при нормальном развитии ребенка идет от центра к периферии – от проксимальных к дистальным участкам тела. Например, управление движениями плеч становится возможным раньше, чем контроль над движениями пальцев рук. Так, недостаточному развитию крупной моторики, как правило, сопутствует нарушение развития мелкой моторики. Всевозможные мышечные нарушения и зажимы более крупных мышц или мышечных групп будут препятствовать успешному развитию мелкой моторики рук и освоению ребенком навыка письма, рисования и пр.

    Мозговое обеспечение развития двигательной сферы характеризует уровневое строение. Согласно работам Н.А. Бернштейна [1] существует пять церебральных уровней построения движений. Каждый уровень имеет определенную морфологическую локализацию, афферентацию и эфферентацию, нарушения функционирования каждого уровня проявляются определенными патологическими проявлениями. К моменту рождения мозг ребенка представляет собой субстрат с определенной функциональной готовностью. Для его нормального развития необходим непрерывный поток информации извне. С развитием двигательной активности ребенка тесно связаны и другие высшие психические функции, такие как пространственное восприятие и представления, речь, предметная деятельность, и пр. У детей в результате двигательных расстройств может утрачиваться мотивация к играм и любой другой деятельности. Тем не менее, множество перинатальных нарушений обуславливают последующую дисфункцию базовых двигательных навыков, которая часто остается вне зоны внимания, но ведет к парциальной незрелости ВПФ [6].

    До сих пор в основе существующих отечественных и зарубежных методик диагностики произвольной двигательной активности лежит методика Н.Н. Озерецкого [4]. Часть этих тестов вошли в классическое нейропсихологическое обследование А.Р. Лурии. Переработанная методика используется в шкале Линкольна – Озерецкого [10], методике Озерецкого – Гельница (Германия). Существует методика Н.П. Вайзмана [2] с учетом уровневой теории построения движений. Ее модификация предложена И.Ф.Марковской [5] для исследования детей с задержкой психического развития. Показатели крупной моторики используются в тесте Bruininks Oseretsky [4]. Существуют тесты M-ABC [9]. В результате встает вопрос о дополнительной диагностике произвольной двигательной активности ребенка, которая может дополнить классические, ставшие широко известными, методики обследования, и не будет знакома ребенку.

    Оценка произвольной двигательной активности в предлагаемом нами варианте не предполагает использования специальных тестовых материалов, т.е. его можно провести практически в любых условиях, что, несомненно, является немаловажным фактом. К особенностям проб относится использование разного набора заданий для правой и левой руки и дает возможность убрать влияние научения в процессе диагностики.

    Описание проб. Обследование начинается с ведущей руки ребенка. Положение экспериментатора и ребенка при обследовании строго друг напротив друга. После каждого выполнения проб руки экспериментатора и ребенка возвращаются в исходное положение – руки на столе перед собой, кисти рук расправлены, тыльной стороной вверх.

    1. Кинестетический праксис.

    1.1. Повтор положения пальцев рук по зрительному образцу. Ребенку предлагается три пробы на каждую руку: для левой руки положения пальцев рук – кольцо из пальцев 1-2, 2-3 вытянуты, кольцо из пальцев 1-4; для правой руки положения пальцев рук – латинская буква V из пальцев 2-3, пальцы 2-4 вытянуты, кольцо из пальцев 1-3.

    Трудности выполнения проб связаны с возможными функциональными нарушениями или незрелости теменных и префронтальных отделов коры. К ошибкам выполнения относятся нечеткое воспроизведение позы, замена пальцев рук, трудности моторного воспроизведения и удерживания позы. Пробу можно предлагать детям с 3-х лет. В полном объеме проба доступна с 5 лет.

    1.2. Повтор положения пальцев рук по тактильному образцу. Ребенок закрывает глаза, после чего пальцам его руки придается определенное положение. Далее происходит «снятие» позы. Ребенок должен воспроизвести положение пальцев руки на этой же руке. Для каждой руки предлагаются две пробы. Для левой руки положения пальцев рук — вытянут палец 2, при удовлетворительном выполнении пальцы складывались крестиком 2 на 3. Для правой руки положения пальцев рук – вытянут палец 5, при удовлетворительном выполнении пальцы складывались крестиком 3 на 2.

    Трудности выполнения связаны с нарушением схемы тела и выражают заинтересованность теменных долей коры. Первая проба доступна у детей с 4-х лет. Проба в полном объеме доступна детям с 7 лет.

    1.3. Проба с переносом положения пальцев руки с одной кисти руки на другую. Перенос с левой кисти руки на правую. Положение пальцев левой руки — вытянуты пальцы 2-5. Перенос с правой руки на левую. Положение пальцев правой руки — вытянуты пальцы 1-5.

    Данная проба чувствительна к незрелой совместной работе полушарий мозга. Возможные ошибки — замена пальцев рук, повтор знакомых движений. В полном объеме проба доступна у детей с 5,5 лет. В более раннем возрасте процент полного успешного выполнения достигает 50% у детей 4 – 4,5 лет, 10% у детей возраста 3-4 года. В пробе 1.3. 35% и 5 % соответственно.

     

    Таблица 1.

    № пробы

    Возраст ребенка

    0 баллов, %

    1 балл, %

    2 балла, %

    3 балла,%

    1.1

    5,5 – 7 лет

    70

    20

    8

    2

     

    Старше 7, 5 лет.

    80

    15

    4

    1

    1.2

    4-7 лет

    60

    18

    12

    10

     

    Старше 7, 5 лет

    85

    10

    4

    1

    1.3

    5,5-7 лет

    70

    20

    8

    2

     

    Старше 7. 5 лет

    80

    15

    4

    1

     

    2. Исследование пространственной организации движения.

    2.1. По образцу. Ребенок должен повторить позы предложенные экспериментатором, причем правая рука ребенка должна воспроизвести положение правой руки психолога. А) Правая рука согнута в локте и направлена вертикально вверх. Б) Левая рука согнута в локте, направлена вертикально вверх, правая рука согнута в локте, направлена влево и кончиками пальцев касается левой руки в середине предплечья. В) Левая рука выпрямленной кистью направлена в сторону ребенка, поднятым вверх большим пальцем касается подбородка. Г) Правая рука согнута в локте, кисть руки развернута к экспериментатору и кончиками пальцев касается его подбородка. Д) Левая рука касается правого уха.

    К ошибкам выполнения относятся поиск позы, зеркальное воспроизведение позы, неверное пространственное расположение рук, нечеткость воспроизведения позы, нарушение пересечения средней линии тела. В этих случаях ошибки характерны для нарушения функционирования или незрелости теменно-затылочных отделов, лобных отделов и незрелости межполушарных взаимодействий. Проба выполняется детьми с 5 лет.

    2.2. Воспроизведение позы рук по словесной инструкции.

    А) Дотронуться правой рукой до левого уха. Б) Вытянуть вперед руки и повернуть их ладонями вверх.

    Возможные ошибки – нарушение восприятия право-лево, непонимание пространственной организации движения по речевой инструкции. Трудности касаются незрелости лобных и теменно-затылочных зон коры. Проба выполняется детьми с 5, 5 лет. Ранее этого возраста процент правильного выполнения этих проб 25-40 % для детей 4-4,5 лет и 5-10% для детей 3-4 лет.

    Таблица 2.

    № пробы

    Возраст ребенка

    0 баллов, %

    1 балл, %

    2 балла, %

    3 балла, %

    2.1

    5,5 – 7 лет

    65

    15

    12

    8

     

    Старше 7, 5 лет.

    75

    15

    8

    2

    2.2

    5,5 – 7 лет

    70

    14

    11

    5

     

    Старше 7, 5 лет.

    80

    13

    5

    2

     

    3. Проба серийной организации движения. Исходное положение - руки ребенка лежат на столе. Одна рука повернута ладонью вверх и сжата в кулак. Другая рука лежит ладонью вниз с распрямленной кистью руки. Далее одновременно идет смена положения рук. Первоначально пробу показывает специалист 3-5 полных циклов. Ребенок воспроизводит по памяти показанную последовательность движений.

    Данная проба позволяет выявить нарушения реципрокной координации, пространственной и серийной организации движения. Сбой программы движения в пробе (персеверации, лишние движения), смазанность выполнения при запоминании и по показу свидетельствует о незрелости лобных и теменных отделов левого полушария. При неверной пространственной организации движения могут быть нарушения функционирования теменно-затылочных отделов коры. Трудности в одновременном изменении положения рук могут быть связаны с функциональными нарушениями мозолистого тела, с незрелостью межполушарных взаимодействий. Четкое временное, звуковое, пространственное разделение характерно при стволовых дисфункциях и нарушении корково-подкорковых взаимодействий. Пробу выполняют дети с 5,5 лет. В полном объеме проба доступна с 6, 5 лет. До этого возраста процент правильного выполнения для детей 3-4 года 20%, 4-4,5 лет – 45%.

     

    Таблица 3.

    № пробы

    Возраст ребенка

    0 баллов, %

    1 балл, %

    2 балла, %

    3 балла, %

    3

    5,5 – 7 лет

    65

    20

    10

    5

     

    Старше 7, 5 лет.

    75

    15

    8

    2

     

    4. Проба противопоставления большого пальца руки другим пальцам по очереди. Отдельно обследуются левая рука, правая рука, две руки одновременно. Для детей с 8 лет вводится нумерация пальцев рук. Усложненный второй этап данной пробы предполагает выполнение задания на слух с закрытыми глазами, при этом ребенок ориентируется на номер пальца называемого специалистом.

    Возможные нарушения могут быть связаны с функциональными нарушениями мозжечка, а также премоторной зоны коры. При усложненном варианте пробы трудности выполнения могут быть связаны с функциональной незрелостью лобных, височных, теменных зон коры больших полушарий головного мозга, нарушениями памяти. Первая часть пробы полностью устойчиво доступна у детей с 5 лет. Вторая часть пробы доступна детям с 7, 5 лет.

     

    Таблица 4.

    № пробы

    Возраст ребенка

    0 баллов, %

    1 балл, %

    2 балла, %

    3 балла, %

    4

    4-5,5 лет

    60

    15

    15

    10

     

    5,5 – 7,5 лет

    81

    10

    7

    2

     

    Старше 8 лет (усложненный вариант)

    75

    15

    10

    5

     

    5. Одновременное соединение кончиков противоположных пальцев рук с сильным нажатием. Проба направлена на исследование пространственной организации, точности и планирования движения, оценки тонуса и мышечной силы пальцев, выявление синкинезий. Возможные ошибки при выполнении пробы - трудности одновременного соединения пальцев рук, неточности касания, нарушение симметрии позы, напряжение мимической мускулатуры лица.

    Проба чувствительна к незрелости межполушарного взаимодействия (нарушение содружественного движения рук), дефицитарности стволовых структур (тонические нарушения), нарушениям теменно-затылочных зон (непопадание пальцев), лобных отделов коры (неудерживание заданной позы). Проба доступна детям с 4 лет.

     

    Таблица 5.

    № пробы

    Возраст ребенка

    0 баллов, %

    1 балл, %

    2 балла, %

    3 балла, %

    5

    3-4 года

    50

    20

    15

    15

     

    4-5,5 лет

    67

    15

    10

    8

     

    5,5 – 7 лет

    75

    13

    7

    5

     

    Старше 7, 5 лет.

    80

    13

    5

    2

    6. Исследование праксиса позы и удерживания позы. В пробе ребенок должен воспроизвести заданную экспериментатором позу. Исходное положение — ребенок стоит с закрытыми глазами. Экспериментатор придает рукам ребенка следующее положение: левая рука вытянута в сторону, согнута вверх под прямым углом, кисть руки согнута и направлена кончиками пальцев на угол глаза ребенка (Уровень 1), не касаясь его; правая рука вытянута в сторону, согнута, кисть руки согнута и направлена кончиками пальцев на мочку уха ребенка не касаясь ее (Уровень 2). Через 10 секунд по команде ребенок опускает руки и открывает глаза. Далее ребенок должен воспроизвести указанную позу. После этого следует инструкция: «Постой так, пожалуйста, не двигайся. Мне нужно сделать запись». Через некоторое время следует команда отмены удержания позы.

    Проба направлена на выявление осознания схемы тела, пространственной организации движения, возможности удержания заданной позы, возможности удержания заданной программы, возможности работать по словесной инструкции. Возможные ошибки выполнения при воспроизведении позы: ребенок не может воспроизвести позу, отказ от выполнения, руки ребенка находятся на одной линии над головой, при воспроизведении позы кисти рук выпрямлены, руки ребенка находятся на одной линии между уровнем 1 и 2, направления кистей рук выдержаны не четко. При исследовании удержания позы время четкого сохранения позы детьми без учебных трудностей более 30 сек. Возможные ошибки при удерживании позы – повороты корпуса, расслабление кистей рук, потеря точности позы, «съезжание» позы вниз, потеря позы.

    В этой пробе выявляются нейродинамические нарушения (стволовые и корко-подкорковые связи), незрелость теменных, лобно-теменных отделов коры. Проба в полном объеме доступна детям с 5 лет. Время удержания позы у детей 3-5 лет до 5 с.; 5-6 лет до 10 с.; 7-8 лет – до 15 с.; с 8 лет свыше 30 с.

    Таблица 6.

    № пробы

    Возраст

    ребенка

    0 баллов, %

    1 балл, %

    2 балла, %

    3 балла, %

    6

    5-6 лет

    69

    13

    10

    8

     

    7-8 лет

    75

    12

    8

    5

     

    Старше 8,5 лет.

    80

    10

    8

    2

     

    7. Ходьба по команде — а) на носках; б) на пятках; в) вперед приставляя пятку к носку и выдерживая направление движения.

    Проба направлена на выявление трудностей крупной моторики, «незрелости» движения, импульсивности, трудностей выполнения инструкции, выявление неравномерности распределения тонуса мышц, нарушения равновесия. Возможные причины – дефицитарность стволовых структур, мозжечковые нарушения. Возможные ошибки – напряженные движения рук, отсутствие согласованности движений рук при ходьбе, невозможность идти по прямой, невозможность сохранять равновесие, бег вместо ходьбы, трудности начать движение по команде. В полном объеме проба доступна с 5,5 лет. До этого возраста процент правильного выполнения для детей 3-4 года 35%.

     

    Таблица 7.

    № пробы

    Возраст

    ребенка

    0 баллов, %

    1 балл, %

    2 балла, %

    3 балла, %

    7

    4-5,5 лет

    57

    20

    15

    8

     

    5,5 – 7 лет

    71

    12

    10

    7

     

    Старше 7,5 лет.

    80

    15

    4

    1

     

    8. Проба следования за пальцем руки. Указательный палец ведущей руки ребенка подносится к указательному пальцу специалиста, расстояние между пальцами 2-3 см. Ребенок ведет свою руку, повторяя направление движения экспериментатора и сохраняя заданное расстояние. Голова удерживается по средней линии тела.

    Проба направлена на выявление импульсивности, трудностей пространственной организации движения, умения работать по инструкции, удержание инструкции, особенностей зрительно-моторных координаций рука-глаз, оценки широты зрительного поля, точности движения, дополнительное определение ведущей руки. Возможные ошибки – неравномерность расстояния между пальцами, не выдерживание заданного расстояния, поворот головы вслед за пальцем, соскальзывание взгляда, трудности удержания руки, нарушение инструкции. Возможные нарушения относятся к особенностям функционирования затылочно-теменных отделов коры при наличии зрительно-моторных ошибок и к незрелости функций лобных отделов при нарушении инструкции и импульсивности. Проба в полном объеме доступна детям с 8 лет. До этого возраста процент правильного выполнения для детей 3-4 года 10%, 4-4,5 лет – 40%.

     

    Таблица 8.

    № пробы

    Возраст ребенка

    0 баллов, %

    1 балл, %

    2 балла, %

    3 балла, %

    8

    5,5 – 7,5 лет

    55

    18

    15

    12

     

    Старше 8 лет.

    80

    10

    6

    4

     

    Все пробы могут оцениваться качественно и количественно. Количественная оценка выполнения в баллах происходит согласно стандартным критериям: «0» — выполнение правильное без дополнительных разъяснений; «1» —мелкие погрешности исправляются практически без участия экспериментатора; «2» — задание выполняется после нескольких попыток и подсказок; «3» — задание недоступно даже после разъяснения.

    Таким образом, в нашей работе используются диагностические пробы, составленные из наиболее показательных неврологических и нейропсихологических тестов, дополненные оригинальными пробами, отобранными при практической работе с детьми.

    Все пробы не требуют специального оборудования, быстры в выполнении, легко и с интересом воспринимаются детьми. Они дают достаточно точные возможности для оценки состояния праксиса ребенка, заинтересованных мозговых зон, для прицельного выделения зон для более детального последующего обследования. Они могут использоваться для прогнозирования возможных трудностей ребенка при обучении, их использование позволяет наметить направление последующей коррекционной работы. Пробы не используются в широкой практике и не знакомы ребенку. Они не предполагают использование специальных тестовых материалов, их проведение доступно в любых условиях.

    Двигательное и сенсорное развитие | Продолжительность развития

    Результаты обучения

    • Объяснить крупную и мелкую моторику у младенцев
    • Объясните способности восприятия новорожденных

    От рефлексов к произвольным движениям

    Каждый базовый двигательный навык (любая двигательная способность) развивается в течение первых двух лет жизни. Последовательность двигательных навыков сначала начинается с рефлексов . Младенцы обладают рядом рефлексов или непроизвольных движений в ответ на стимуляцию, и некоторые из них необходимы для выживания.К ним относятся дыхательный рефлекс или необходимость поддерживать приток кислорода (это включает икоту, чихание и рефлексы порыва), рефлексы, поддерживающие температуру тела (плач, дрожь, поджимание ног и отталкивание одеял), сосательный рефлекс , или автоматическое сосание предметов, которые касаются их губ, и рефлекс укоренения, который включает поворот к любому предмету, касающемуся щеки (который управляет кормлением, включая поиск соска). Другие рефлексы не нужны для выживания, но указывают на состояние функций мозга и тела.Некоторые из них включают в себя: рефлекс Бабинского (пальцы ног весят вверх при поглаживании ступней), шаговый рефлекс (младенцы двигают ногами, как если бы они ходили, когда ступни касаются плоской поверхности), ладонный хват (младенец будет крепко сжимать любой помещенный предмет. в ладони) и рефлекс моро (младенцы выкидывают руки, а затем прикладывают их к груди, если слышат громкий шум). Эти движения происходят автоматически и являются сигналами о том, что младенец неврологически функционирует нормально. В течение первых нескольких недель жизни эти рефлексы заменяются произвольными движениями или моторикой.

    Смотри

    Посмотрите это видео, чтобы увидеть примеры рефлексов новорожденных.

    Вы можете просмотреть стенограмму «Рефлексы новорожденных» здесь (откроется в новом окне).

    Развитие двигателя

    Двигательное развитие происходит в упорядоченной последовательности по мере того, как младенцы переходят от рефлексивных реакций (например, сосание и укоренение) к более продвинутым двигательным функциям. Это развитие происходит в направлении цефалокаудального, (от головы вниз) и проксимодистального направления (от центра наружу).Например, младенцы сначала учатся держать голову вверх, затем сидеть с помощью, затем сидеть без посторонней помощи, а затем ползать, подтягиваться, путешествовать, а затем ходить. По мере развития моторики маленькие дети должны достичь определенных этапов развития. Для каждой вехи указан средний возраст, а также диапазон возрастов, в котором она должна быть достигнута. Примером вехи в развитии является ребенок, держащий голову. Младенцы в среднем могут держать голову в возрасте 6 недель, а 90% детей достигают этого в возрасте от 3 недель до 4 месяцев.Если к 4 месяцам ребенок не держит голову, у него задержка. В среднем большинство младенцев сидят одни в возрасте 7 месяцев. Сидение требует как координации, так и мышечной силы, и 90% детей достигают этого рубежа в возрасте от 5 до 9 месяцев (CDC, 2018). Если у ребенка наблюдается задержка на нескольких этапах, это является поводом для беспокойства, и родитель или опекун должны обсудить это с педиатром ребенка. Некоторые задержки в развитии можно выявить и устранить с помощью раннего вмешательства.

    Ссылка на обучение

    Для получения дополнительной информации об основных этапах развития, пожалуйста, ознакомьтесь с документами CDC «Основные этапы развития».

    Общая моторика

    Рис. 1. Этот ребенок работает над своей клешней.

    Общая моторика — это произвольные движения, в которых задействованы большие группы мышц, и обычно это крупные движения рук, ног, головы и туловища. Эти навыки начинают развиваться первыми. Примеры включают движение вверх подбородком в положении лежа на животе, движение груди вверх, раскачивание вперед и назад на руках и коленях.Но это также включает в себя исследование объекта ногой, как это делают многие младенцы в возрасте 8 недель, если они сидят в переноске или другом приспособлении, освобождающем бедра. Это может быть проще, чем тянуться к предмету руками, что требует гораздо большей практики (Berk, 2007). И иногда младенец будет пытаться подойти к объекту, ползая, и неожиданно отодвинуться назад из-за большей силы в руках, чем в ногах!

    Навыки мелкой моторики

    Мелкая моторика — это более точные движения рук и пальцев, включающие способность дотянуться до объекта и схватить его.Эти навыки сосредоточены на мышцах пальцев рук, ног и глаз и позволяют координировать небольшие действия (например, хватание игрушки, письмо карандашом и использование ложки). Новорожденные не могут захватывать предметы добровольно, но махают руками в сторону интересующих их предметов. Примерно в 4 месяца младенец может дотянуться до объекта сначала обеими руками, а в течение нескольких недель только одной рукой. Для захвата объекта используются пальцы и ладонь, но не большие пальцы рук. Прекратите читать на мгновение и попытайтесь схватить предмет пальцами и ладонью.Как ты себя чувствуешь? Насколько сильно вы контролируете объект? Если это ручка или карандаш, умеете ли вы писать им? Вы можете нарисовать картинку? Ответ, вероятно, нет. Большой палец используется примерно в 9-месячном возрасте, когда младенец может схватить предмет с помощью указательного и большого пальца (, клещи, ). Эта способность значительно расширяет способность управлять объектом и манипулировать им, и младенцы получают огромное удовольствие от этой вновь обретенной способности. Они могут часами собирать с пола небольшие предметы и складывать их в контейнеры.К 9 месяцам младенец также может наблюдать за движущимся объектом, тянуться к нему, когда он приближается, и хватать его. Это довольно сложный набор действий, если вспомнить, как сложно это было бы всего несколькими месяцами ранее.

    Таблица 1. График этапов развития.
    Возраст Этап развития
    ~ 2 месяца
    • Самостоятельно удерживает голову в вертикальном положении
    • Улыбается при звуке знакомых голосов и глазами следит за движением
    ~ 3 месяца
    • Может поднимать голову и грудь из положения лежа
    • Улыбается другим
    • Захваты
    • Катится из стороны в сторону
    ~ 4-5 месяцев
    • лепет, смеется и пытается имитировать звуки
    • Начинает катиться из стороны в сторону
    ~ 6 месяцев
    • Перемещает предметы из рук в руки
    ~ 7-8 месяцев
    • Может сидеть без опоры
    • Может ползать
    • Отвечает на собственное имя
    • Находит частично скрытые предметы
    ~ 8-9 месяцев
    • Идет, держась за
    • лепет «мама» и «дада»
    • Хлопки
    ~ 11-12 месяцев
    • Отдельно стоящий
    • Начинает ходить
    • Говорит хотя бы одно слово
    • Можно складывать два блока
    ~ 18 месяцев
    • Самостоятельно ходит
    • Напитки из чашки
    • Говорит не менее 15 слов
    • Очки к частям тела
    ~ 2 года
    • Беги и прыжки
    • Использует предложения из двух слов
    • Выполняет простые инструкции
    • Начало воображаемой игры
    ~ 3 года
    • Говорит предложениями из нескольких слов
    • Сортировка объектов по форме и цвету
    ~ 4 года
    • Рисует круги и квадраты
    • Едет на трехколесном велосипеде
    • Улаживает с людьми вне семьи
    • Одевается
    ~ 5 лет
    • Может прыгать, прыгать и прыгать
    • Знает имя и адрес
    • Считает десять и более предметов

    Сенсорное развитие

    По мере того, как младенцы и дети растут, их чувства играют жизненно важную роль в поощрении и стимулировании ума, а также в помощи им в наблюдении за своим окружением.При изучении чувств важно понимать два термина. Первый — это ощущение, или взаимодействие информации с сенсорными рецепторами. Второй — это восприятие , или процесс интерпретации того, что ощущается. Кто-то может что-то ощутить, не осознавая этого. Постепенно младенцы становятся более искусными в восприятии своими чувствами, делая их более осведомленными об окружающей среде и предоставляя больше возможностей или возможностей для взаимодействия с объектами.

    Видение

    Что младенцы могут видеть, слышать и обонять? Сенсорные способности новорожденных значительны, но их чувства еще не полностью развиты. Многие врожденные предпочтения новорожденного облегчают взаимодействие с опекунами и другими людьми. Матка — это темная среда, лишенная визуальной стимуляции. Следовательно, зрение — наиболее плохо развитое чувство при рождении. Новорожденные обычно не могут видеть дальше, чем на 8–16 дюймов от лица, им трудно удерживать движущийся объект в поле зрения и они могут определять контраст больше, чем разницу в цвете.Если вы когда-либо видели, как новорожденный пытается увидеть, вы можете оценить когнитивные усилия, прилагаемые для восприятия визуальной стимуляции и построения нейронных путей между глазом и мозгом.

    Хотя зрение является их наименее развитым чувством, новорожденные уже отдают предпочтение лицам. Когда вы смотрите на человека, куда вы смотрите? Скорее всего, вы посмотрите им в глаза. Если да, то почему? Вероятно, потому, что там больше информации, чем в других частях лица. Новорожденные так не сканируют предметы; они скорее смотрят на подбородок или другую менее детализированную часть лица.Однако к 2 или 3 месяцам они будут искать больше деталей при визуальном изучении объекта и начнут показывать предпочтения необычным изображениям над знакомыми, узорам над твердыми телами, лицам над узорами и трехмерным объектам над плоскими изображениями. Новорожденным трудно различать цвета, но в течение нескольких месяцев они могут различать цвета так же, как и взрослые. Младенцы также могут ощущать глубину, поскольку бинокулярное зрение развивается примерно в 2-месячном возрасте. К 6 месяцам младенец также может воспринимать глубину изображений (Sen, Yonas, & Knill, 2001).Младенцы, у которых есть опыт ползания и исследования, будут уделять больше внимания визуальным подсказкам глубины и соответствующим образом изменять свои действия (Berk, 2007).

    Слух

    Слух у младенца очень обострен при рождении. Если вы помните из предыдущего модуля, эта способность слышать проявляется уже на 5-м месяце пренатального развития. Фактически, младенец может различать очень похожие звуки уже через месяц после рождения и может различать знакомый и незнакомый голос еще раньше.Младенцы, которым всего несколько дней, предпочитают человеческие голоса, они будут слушать голоса дольше, чем звуки, не связанные с речью (Vouloumanos & Werker, 2004), и они, кажется, предпочитают голос своей матери голосу незнакомца (Mills & Melhuish, 1974). В ходе интересного эксперимента трехнедельным младенцам давали пустышки, которые воспроизводили запись голоса матери и голоса незнакомца. Когда младенцы слышали голос матери, они сильнее сосали соску (Mills & Melhuish, 1974).Часть этой способности будет потеряна к 7 или 8 месяцам, когда ребенок узнает звуки определенного языка и станет менее чувствительным к звукам, которые являются частью незнакомого языка.

    Боль и прикосновение

    Сразу после рождения новорожденный чувствителен к прикосновениям и температуре, а также к боли, реагируя плачем и сердечно-сосудистыми реакциями. Новорожденные, прошедшие обрезание (хирургическое удаление крайней плоти полового члена) без анестезии, испытывают боль, о чем свидетельствуют повышение артериального давления, учащенное сердцебиение, снижение содержания кислорода в крови и выброс гормонов стресса (Национальная библиотека США медицины, 2016).По данным Американской академии педиатрии (AAP), обрезание имеет медицинские преимущества и риски. Они не рекомендуют плановое обрезание, однако заявили, что из-за возможных преимуществ (включая профилактику инфекций мочевыводящих путей, рака полового члена и некоторых ЗППП) родители должны иметь возможность обрезать своих сыновей, если они этого хотят (AAP, 2012). .

    Чувство прикосновения остро проявляется у младенцев и имеет важное значение для развития у ребенка физических способностей, языковых и когнитивных навыков, а также социально-эмоциональной компетентности.Прикосновение не только влияет на краткосрочное развитие в младенчестве и раннем детстве, но также имеет долгосрочные эффекты, свидетельствующие о силе положительного нежного прикосновения с рождения. Посредством прикосновения младенцы узнают о своем мире, сближаются со своим опекуном и сообщают о своих потребностях и желаниях. Исследования подчеркивают огромную пользу прикосновения для недоношенных детей, но было показано, что наличие такого контакта приносит пользу всем детям (Stack, DM (2010). В крайнем случае, некоторые дети в Румынии воспитывались в детских домах, в которых осуществлялся индивидуальный уход за детьми. работник мог одновременно ухаживать за 10 младенцами.Этим младенцам нечасто помогали и не давали игрушки, с которыми можно было бы поиграть. В результате многие из них задержались в развитии (Nelson, Fox, & Zeanah, 2014). Когда мы обсудим эмоциональное и социальное развитие позже в этом модуле, вы также увидите, какую важную роль играет прикосновение, помогая младенцам чувствовать себя в безопасности и защищенности, что способствует укреплению доверия и надежных привязанностей между ребенком и его опекуном.

    Вкус и запах

    Младенцы не только чувствительны к прикосновению, но и новорожденные могут различать кислый, горький, сладкий и соленый привкус и отдают предпочтение сладкому.Они могут отличать запах своей матери от запаха других людей и предпочитают запах своей матери. Новорожденный, положенный на грудь матери, будет медленно приближаться к груди матери, так как это мощный источник материнского запаха. Даже в первый день жизни младенцы ориентируются на запах матери и успокаиваются, когда плачут, запахом матери (Sullivan et al., 2011).

    Ссылка на обучение

    Центры по контролю и профилактике заболеваний (CDC) описывают основные этапы развития детей от 2 месяцев до 5 лет.Изучив информацию, пройдите тест CDC «Основные этапы развития», чтобы узнать, насколько хорошо вы запоминаете то, что узнали. Если вы родитель, обеспокоенный развитием своего ребенка, обратитесь к педиатру.

    Глоссарий

    головной мозг:
    относится к росту и развитию, происходящему от головы вниз
    обрезание:
    хирургическое удаление крайней плоти полового члена
    мелкая моторика:
    физические способности, включающие небольшие движения тела, особенно рук и пальцев, такие как рисование и поднятие монеты.Слово «штраф» в данном контексте означает «мелкий»
    валовая моторика:
    физических способностей, включающих большие движения тела, такие как ходьба и прыжки. Слово «брутто» в этом контексте означает «большой»
    моторика:
    слово «мотор» относится к движению мышц. Под моторикой понимается наша способность двигать телом и манипулировать объектами
    восприятие:
    процесс интерпретации того, что ощущается
    захват клещей:
    этап развития, который обычно наступает в возрасте от 9 до 12 месяцев; координация указательного и большого пальцев для удержания небольших предметов; представляет собой дальнейшее развитие мелкой моторики
    проксимодистально:
    Развитие, которое происходит от центра или ядра тела в направлении наружу
    рефлексов:
    — врожденные модели поведения, которые развиваются в течение жизни матки и полностью присутствуют при рождении.Это непроизвольные движения (не усвоенные) или действия, которые необходимы для выживания новорожденного сразу после рождения и включают в себя сосание, глотание, моргание, мочеиспускание, икоту и дефекацию
    ощущение:
    взаимодействие информации с сенсорными рецепторами

    Внесите свой вклад!

    У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

    Улучшить эту страницуПодробнее


    Развитие двигательного поведения

    Реферат

    В данной статье рассматриваются исследования развития двигательного поведения с точки зрения систем развития.Мы сосредотачиваемся на младенчестве, когда усваиваются базовые системы действий. Поза обеспечивает стабильную основу для передвижения, мануальных действий и движений лица. Опыт способствует улучшению двигательного поведения, и младенцы накапливают огромный опыт работы со всеми своими основными системами действий. На каждом этапе развития восприятие направляет двигательное поведение, обеспечивая обратную связь о результатах только предыдущих движений и информацию о том, что делать дальше. В свою очередь, развитие моторного поведения дает пищу для восприятия.В более общем плане развитие моторики открывает новые возможности для познания мира, а развивающиеся моторные навыки могут спровоцировать каскады изменений в развитии в перцептивной, когнитивной и социальной сферах.

    Ключевые слова: Двигательное действие, Исследование, Осанка, Передвижение, Достижение, Младенцы, Плод

    Введение

    Двигательное поведение включает в себя все виды движений от непроизвольных подергиваний до целенаправленных действий в каждой части тела от головы до пальцем ноги, в каждом физическом и социальном контексте, от одиночной игры до группового взаимодействия.Развитие моторного поведения связывает всю продолжительность жизни от первого движения плода до последнего вздоха.

    Хотя движения в основном зависят от создания, контроля и использования физических сил, для управления силами требуется нечто большее, чем мышцы и биомеханика. На каждом этапе развития адаптивный контроль движений опирается на основные психологические функции 1, 2 . Восприятие и познание необходимы для планирования и руководства действиями 3 . Социальные и культурные факторы стимулируют и ограничивают двигательное поведение 4 .Моторное поведение, в свою очередь, дает сырье для восприятия, познания и социального взаимодействия 5, 6 . Движения генерируют перцептивную информацию, предоставляют средства для получения знаний о мире и делают возможным социальное взаимодействие.

    Согласно системному взгляду на развитие, двигательное поведение нельзя понимать изолированно, в отрыве от телесного, экологического и социального / культурного контекста, в котором оно происходит 7 . Движения неразрывно связаны в системе тело-среда.Тело и окружающая среда развиваются в тандеме. Новые или улучшенные моторные навыки задействуют новые элементы окружающей среды и тем самым предоставляют новые или расширенные возможности для обучения и работы. Практика ухода способствует развитию моторики и ограничивает ее. Как следствие, различия в том, как воспитатели структурируют среду и взаимодействуют со своими детьми, влияют на форму новых навыков, возраст, когда они впервые появляются, и форму траектории их развития.

    Новое двигательное поведение может возникать в результате сочетания взаимодействующих факторов, некоторые из которых настолько распространены, что мы ошибочно принимаем их как должное, а некоторые настолько тонкие или неочевидные, что мы не можем распознать связь.Изменения в развитии в одной области могут иметь каскадный эффект на развитие в других областях, иногда далеких от первоначального достижения 8, 9 . Более того, контекст, в котором развивается поведение, может сильно отличаться для отдельных детей, в результате чего пути развития иногда сходятся в одном и том же результате, а иногда отклоняются в разных направлениях.

    Эта статья построена вокруг четырех основных систем действий — позы, передвижения, мануальных действий и движений лица и головы.Мы ориентируемся в первую очередь на младенческий период, когда усваиваются базовые системы действий.

    Осанка

    Осанка — важнейшая из двигательных действий. Это фундамент, на котором строятся другие действия 10 . В тот момент, когда какая-либо часть тела отрывается от опорной поверхности — просто поднимая руку в положении лежа на спине или поднимая голову в положении лежа, — крутящий момент, действующий на часть тела, создает дисбаланс. Вот почему сидящие и стоящие младенцы-новички теряют равновесие, просто повернув голову или подняв руки.Поза должна быть достаточно стабильной, чтобы позволять движения конечностей, а поддержание стабильной позы создает необходимые условия для осмотра, обращения с предметами, ведения разговоров или движения куда-либо. Таким образом, для появления большинства навыков — в том числе тех, которые явно не связаны с позой, — необходимо дождаться развития достаточного контроля над позой. Как и любое действие, поза поддерживается восприятием.

    Преодоление гравитации

    Гравитация и окружающие среды (например,(например, воздух, вода, земля под ногами) настолько незаметно проникают, настолько скрыты на виду, что эти важные факторы часто упускаются из виду как причинные силы в развитии. Но они имеют решающее значение для моторного развития. До рождения жизнерадостная маточная среда поддерживает различные позы. Крупные движения тела — сгибание и разгибание всего тела, вытягивание и изгибы, а также энергичные толчки ногами, которые сальто смещают плод через околоплодные воды — достигают максимума на сроке от 14 до 16 недель беременности 11, 12 .По мере того, как растущий плод занимает все больше места в матке, его склонность к движениям маскируется до тех пор, пока плод не может больше разгибать конечности или поворачивать голову. Многие движения, которые практикует плод, присутствуют в репертуаре новорожденного 12 , но после рождения начинается настоящая борьба с гравитацией.

    Развитие осанки — это достижение все более прямых поз, удерживаемых на все более узкой опоре. Подумайте о новорожденном, который пытается поднять голову, о широкой ходовой стойке малыша и о ребенке постарше, танцующем на пуантах.Действительно, наиболее распространенными изображениями моторного развития являются диаграммы этапов постурального развития (). Таблицы вехи предполагают упорядоченный, связанный с возрастом переход через серию этапов, но пути развития могут различаться, и отдельные младенцы не строго придерживаются нормативной последовательности, определяемой средним возрастом начала. Младенцы могут приобретать навыки в разном порядке, пропускать этапы и возвращаться к более ранним формам 13–15 . Более того, навыки, выделенные на диаграммах вех, отражают культурные предубеждения первоначальных исследователей и выборок 4 .Например, в некоторых культурах многие младенцы не ползают или делают это после того, как научились ходить 16 .

    Типичный пример таблицы этапов, иллюстрирующей возрастные изменения в развитии осанки. Адаптировано из 4 .

    Вообще говоря, постепенная победа младенцев над гравитацией начинается с головы до ног. Последовательность действий сверху вниз особенно заметна в развитии сидения. Поначалу контроль головы и туловища настолько плох, что дети без опоры складываются пополам, падая грудью на ноги.Увеличивающийся контроль медленно перемещается вниз по позвоночнику — шее, плечам, талии, бедрам 17, 18 . Младенцы в конечном итоге «садятся на треногу», стабилизируя свое туловище, держа руки между вытянутыми ногами. Наконец, примерно в 6 месяцев младенцы сидят независимо, руки освобождены от вспомогательной роли 19 , и в последующие недели приобретают достаточную устойчивость, чтобы справляться с дестабилизирующими силами, вызванными поворотом головы, скручиванием туловища и движением рук. Развитие навыков не привязано к строгому графику развития.Различия в воспитании детей влияют на время и траекторию сидения 4, 20 . В культурах, где воспитатели обычно тренируют и массируют своих младенцев, младенцы сидят самостоятельно до 5-месячного возраста, и они делают это с такой гарантированной устойчивостью, что их матери регулярно усаживают их на высокую мебель и покидают комнату, чтобы делать работу по дому.

    Как и сидя, стояние обычно начинается с ручной поддержки равновесия. Младенцы тянутся, чтобы встать, и удерживаются в вертикальном положении, взявшись за мебель за опору 15 .Ближе к концу первого года они свободно стоят и держат в руках мебель для опоры 19 . Передвижение в позах лежа, сидя, ползании и вертикальном положении появляется только после того, как младенцы могут сохранять равновесие в одном месте, а переходы между позами (переход от положения лежа к сидению, сидя к стоянию и т. Д.) Обычно появляются в последнюю очередь.

    Основа для действий

    Стабильная осанка открывает новые возможности для приобретения знаний и действий в мире. Способность сохранять положение головы, когда они находятся на руках у опекунов, позволяет младенцам смотреть вокруг 21 и сохранять пристальный взгляд вместе с опекунами 22 .Возможность сидеть и стоять прямо дает новые точки обзора для визуального исследования 23 . Стабильность в сидячем положении освобождает руки для дотягивания и руки для ручного исследования 17, 24–26 .

    Действительно, досягаемость и ручное исследование имеют разные траектории развития для положений лежа, лежа на спине и сидя 25, 27 . В положении лежа бимануальное исследование затруднено, потому что одна рука занята удерживанием груди от пола. В положении лежа на спине младенцы изо всех сил пытаются поднять предметы против силы тяжести и испытывают трудности с их визуальным изучением.Но пока вы сидите, возможно более сложное бимануальное исследование объектов, потому что голова, руки и кисти более свободны для движений.

    Развивающиеся изменения в контроле позы вызывают каскад далеко идущих изменений: независимое сидение облегчает более сложное бимануальное исследование объектов, такое как аппликатура, перемещение и вращение, что, в свою очередь, облегчает изучение трехмерности объектов 28 . Улучшение ручных навыков также связано с изменением внимания младенцев к изменениям внешнего вида объектов 29 , размера объекта 30 , мультимодальной информации об объектах 31 и намерений других людей захватывать объекты 32, 33 .Путь от позы к схватыванию и обучению восприятию не сразу очевиден, но, тем не менее, он есть.

    Динамический контроль осанки

    Движение присуще в любой позе. Даже в положении лежа тело находится в движении. Точно так же позы сидения, ползания и стоя могут казаться неподвижными для случайного наблюдения, но это не так. Скорее, корпус мягко раскачивается вперед и назад в основании опоры 18, 34 . Колебание, вызванное крутящим моментом в одном направлении, должно встречаться компенсирующим колебанием, вызываемым мышцами, в противоположном направлении.Стоящие младенцы чувствительны к перцепционной информации о раскачивании тела и могут управлять раскачивающимися движениями простым легким прикосновением руки к опорной поверхности 35, 36 .

    Визуальная информация о раскачивании тела чрезвычайно эффективна. Незначительное движение стен вокруг сидящего или стоящего младенца в «движущейся комнате» создает иллюзию постурального колебания (), и младенцы компенсируют визуальную информацию о положении тела, наклоняясь в противоположном направлении 37–39 .Однако младенцы не так эффективно используют визуальную информацию для контроля позы, как дети старшего возраста и взрослые. В то время как взрослые мягко раскачиваются взад и вперед, как марионетки, в гармонии с колебаниями стены, компенсаторные колебания младенцев чрезмерны, и они часто шатаются и падают.

    Малыш теряет равновесие в «движущейся комнате». Ребенок стоит на твердом полу, окруженном стенами, которые движутся вперед и назад по дорожке. Здесь стены движутся к ребенку, создавая визуальную иллюзию покачивающегося вперед тела; ребенок компенсирует это качанием назад.Адаптировано из 39 .

    Описание: Осанка

    Осанка — ключевой компонент двигательных навыков. Без постурального контроля большинство двигательных действий невозможно. Развитие постурального контроля стимулирует каскад новых навыков и открывает новые возможности для взгляда, социальных взаимодействий, мануальных действий и передвижения. Развитие осанки — это отчасти достижение восприятия, потому что даже когда вы сидите и стоите, тело всегда слегка раскачивается, а восприятие играет ключевую роль в удержании тела внутри основы поддержки.Контроль осанки возникает в результате взаимодействия растущего тела с ограничениями физической среды — гравитацией, воздухом, свойствами опорной поверхности и т. Д. Практика ухода может ускорить или замедлить контроль осанки и последующий каскад новых навыков.

    Передвижение

    Предшествующие локомоторные движения проявляются во время эмбрионального и неонатального периодов, но локомоция не является рефлексивной или жесткой. Скорее, передвижение является творческим, и младенцы должны научиться адаптивно управлять движением.Передвижение улучшается с практикой, и практика может привести к выдающимся результатам 4, 7, 40 .

    Рефлексы новорожденного

    Когда новорожденных держат в вертикальном положении, поставив ступни на твердую поверхность, они двигают ногами поочередно, что напоминает ходьбу. Это явление называется «шаговым рефлексом новорожденного», потому что движения, кажется, вызываются контактом с поверхностью земли и не требуют коркового контроля 41 . Шагание обычно исчезает к 2-месячному возрасту и снова появляется в 8–10-месячном возрасте, когда младенцы начинают ходить с опорой.Тот факт, что новорожденные совершают попеременные вертикальные движения ногами, заставил исследователей поверить в то, что ходьба заложена в нервной системе 42–44 . Точно так же любопытное исчезновение и повторное появление шагания было приписано зашитому механизму развития: созревание коры подавляет рефлекс, а усиление миелинизации кортикоспинального тракта позволяет возвращаться шагу под произвольный контроль.

    Однако так называемый шаговый рефлекс на самом деле не является рефлексивным, и чередующиеся движения ног фактически не исчезают.Новорожденные «шагают по воздуху», не вызывая физических стимулов, и они шагают в ответ на оптический поток 45, 46 . Младенцы могут преднамеренно изменять свои движения ног 47 в различных конфигурациях чередующихся, одновременных и одиночных ударов ногами 48, 49 . Они самопроизвольно пинают ногами в положении лежа на спине 50 и удары ногами лежа на спине кинематически эквивалентны шагам в вертикальном положении и вызываются теми же мышечными активациями 50 . Более того, удары ногами лежа на спине не ослабевают в течение всего периода, когда исчезает прямая походка 51 , а вертикальные шаги мгновенно появляются снова, когда младенцы находятся на моторизованной беговой дорожке 52, 53 или когда их ноги погружены в резервуар с водой 54 .При ежедневной практике в вертикальном положении шаговые движения никогда не исчезают 55, 56 . Изменения в теле, а не в мозге, объясняют U-образную траекторию вертикального шага: в возрасте от 2 до 8 месяцев прирост жира на ногах обычно опережает прирост мышц 54 . В вертикальном положении младенцы не могут поднять пухлые ножки против силы тяжести, но в положении лежа на спине сила тяжести помогает сгибать ноги; на беговой дорожке движущееся полотно выполняет работу по оттягиванию ног младенца назад, а в резервуаре с водой среда смягчает действие силы тяжести.Упражнения в вертикальном положении укрепляют мышцы ног.

    Creative Solutions

    Младенцы находят разные способы решения проблемы передвижения. Их первый успех в мобильности, вероятно, связан с положением лежа с минимальными ограничениями баланса. Они могут записывать перекат с места на место или вращаться по кругу, используя слуховую информацию, чтобы рассчитать кратчайшее расстояние вращения до своих опекунов 57 . Как показано на рисунке, некоторые младенцы ползают животом, используя конечности, голову и живот в различных комбинациях для поддержки и движения 58, 59 .Живот постоянно опирается на пол или поднимается и опускается во время каждого цикла. Помогают все формы предшествующих наклонных движений: младенцы, которые поворачиваются, ползут на животе и т. Д., В два раза лучше умеют ползать на четвереньках по сравнению с младенцами, у которых нет более ранних форм 58 . Фактически, простое проведение нескольких минут в день в положении лежа ускоряет начало перекатывания и ползания 60 .

    Изменения в манере ползания младенцев. В левом столбце показаны четыре различных стиля ползания: «армейское» ползание, когда живот постоянно опирается на землю, «дюймовый червь», ползание животом по земле и отрывание от нее во время каждого цикла, стандартное ползание на руках и коленях и ползание на руках и ногах. ноги «медвежьи» ползут.Центральная колонка представляет собой комбинации рук и ног, используемые для движения тела. В правом столбце показаны комбинации живота, рук, коленей и ступней, используемые для поддержания равновесия. Каждая строка показывает уникальный шаблон сканирования. Адаптировано из 58 .

    Стоя на руках и коленях, затруднения равновесия усиливаются, потому что живот оторван от пола. Как следствие, большинство младенцев быстро привыкают к относительно стабильной походке, близкой к рыси 58, 61 . Но они также ползают на руках и ногах и объединяют руки, колени, ступни и ягодицы в различные формы сцепления и шарканья, которые стирают грань между сидением и ползанием 40 .Ограничения равновесия более серьезны в вертикальном положении, но обучение ходьбе также является упражнением в творческом решении проблем с различными стратегиями падения, скручивания и шага, которые вызывают достаточное нарушение равновесия, чтобы делать шаги, но не настолько большую потерю устойчивости, чтобы вызвать падение 43, 62, 63 .

    Создание новых форм передвижения может включать когнитивные навыки, такие как решение проблем «средство-цель», представление целей и пространственного положения, а также использование инструментов. Как показано на рисунке, при столкновении со сложными препятствиями, такими как крутые склоны, скалы и лестницы, младенцы ищут альтернативные способы спуска — бегство, ползание, скольжение и поддержание задним ходом. 64–66 .Поддержка наиболее трудна, потому что для этого требуется, чтобы младенцы сначала отворачивались от цели, координировали движения назад и управляли без визуальных указаний. На узких мостах младенцы используют прочные деревянные поручни в качестве инструмента для увеличения равновесия, но они отказываются от поручней, если они находятся слишком далеко от моста. 67–69 . Имея только шаткий резиновый поручень для поддержки, они проверяют потенциальную полезность поручня и изобретают различные стратегии для распределения веса тела по мосту и поручням ().

    (A) Некоторые из стратегий, которые младенцы используют для спуска со склонов: приседание в сидячем положении, ползание на четвереньках, скольжение головой вперед, лежа на животе, и повороты тела для опускания ног вперед. (B) Некоторые из приемов, которые младенцы используют для перехода через мосты, держась за шаткие поручни для поддержки. Младенцы используют стратегию «горбатого», давя на поручень, чтобы сделать его туго натянутым, ходят боком, наклоняясь назад, как при «виндсерфинге», идут вперед и оттягиваются за поручень, как при «альпинизме», и «пьяно» прислоняются к нему. перила, когда они пошатнулись вперед.Адаптировано из 64, 68 .

    Обучение ходьбе

    Младенцы делают первые шаги при ходьбе в 12 месяцев, в среднем 19 , но, как и все двигательные вехи, возраст начала может варьироваться (8–18 месяцев). Начало ходьбы предполагает наличие достаточной силы и равновесия для поддержки тела на одной ноге, когда другая нога движется вперед 43, 70, 71 . Как экспериментальные, так и межкультурные исследования показывают, что стояние, шаги и движение в вертикальном положении способствует увеличению силы и равновесия, а также ускоряет начало ходьбы 4, 7, 40 .Несколько минут ежедневной практики с вертикальными шагами заставят младенцев начать ходить на несколько недель раньше, чем младенцев, которые получают только пассивные упражнения 55, 56 . Точно так же в культурах Карибского бассейна и Африки, где родители сознательно упражняют своих младенцев в вертикальном положении в рамках ежедневных процедур массажа и купания (), младенцы ходят раньше, чем дети из той же этнической группы, не проходящие практику 16 .

    Официальный массаж и упражнения, используемые в Африке, Индии и странах Карибского бассейна, которые способствуют развитию моторики.(А) Массаж; (B – C) Подвешивание младенца за руки и ноги; (D) Мать обеспечивает сидячую практику; (E – F) Практика ходьбы в вертикальном положении. Адаптировано из 179, 180 .

    Первые шаги младенцев шаткие и неровные, с большим расстоянием между ступнями из стороны в сторону, небольшим расстоянием между ступнями спереди назад, длительные периоды, когда обе ступни стоят на полу, и короткие периоды, когда одна ступня в воздухе 72, 73 . Но вскоре база опоры сужается, длина шага увеличивается, периоды двойной опоры уменьшаются, и младенцы бегают по полу.Крутая траектория развития ходьбы напоминает отрицательно ускоренные кривые производительности, характерные для большинства задач моторного обучения. Первоначальные быстрые улучшения в первые 3–6 месяцев ходьбы отражают открытие младенцами соответствующих параметров, которые контролируют вертикальное равновесие и движение 72, 74–76 . Длительный период снижения, заканчивающийся между 5-7 годами, отражает тонкую настройку параметров походки 70, 77 . Практика, а не просто взросление, лежит в основе улучшений 72 , и младенцы накапливают огромное количество практики.За час свободной игры средний малыш делает около 2400 шагов, преодолевает длину около 8 полей для американского футбола и 17 раз падает на 78 .

    Достаточная практика может привести к улучшениям в выносливости, силе, координации и равновесии, намного превышающим нормы для западных ходоков 4, 40 . Дети тараумарана бегают на длинные дистанции как часть повседневной деятельности. Как следствие, бег на выносливость превышает возможности большинства западных ультрамарафонцев: тараумаранские дети обычно бегают 10–40 км за несколько часов, а взрослые бегают на 150–300 км за 24–48 часов 79 .С детства восточноафриканские женщины и непальские носильщики обоих полов несут на головах огромные грузы. Взрослые в этих культурах научились изменять биомеханику походки, чтобы нести нагрузки, превышающие их вес, с меньшими энергетическими затратами 80, 81 .

    Навигация по препятствиям

    Связь восприятия и действия делает движение функциональным. Чтобы ориентироваться в повседневной загроможденной среде, дети должны выбирать подходящие движения и соответственно изменять их, будь то ползание, ходьба или езда на велосипеде 82 .Дети генерируют необходимую перцептивную информацию с помощью исследовательских движений — взгляда, прикосновения и тестирования различных вариантов 7, 64, 83 . В первых исследованиях навигации с препятствиями младенцы тестировались на «визуальной скале», обрыве, покрытой безопасным стеклом 84 . Но в таких исследованиях младенцы могут чувствовать стекло и после одного испытания они узнают, что падение является лишь иллюзией, и поэтому они пересекают 85 . Как показано в, недавние исследователи использовали настоящие скалы, мосты, водные маты, ямы с пеной, ямы с водой, скользкие поверхности, барьеры, проемы, заграждения для обезьян, улицы, заполненные машинами, и другие препятствия, чтобы проверить развитие предполагаемого контроля над передвижением 65 , 66, 82, 86–92 .Поскольку визуальная и тактильная информация на этих устройствах не противоречит, дети могут быть протестированы в десятках испытаний (экспериментатор следует за ними, чтобы гарантировать их безопасность). Многие приспособления являются регулируемыми, что позволяет точно оценить способность детей определять возможности передвижения.

    (A) «Визуальный обрыв» с безопасным стеклом, закрывающим очевидный обрыв. (B) Настоящая скала с регулируемой высотой обрыва. (C) Сидя на краю регулируемой щели. (D) Крейсерская регулируемая щель в поручне.(E) Переход по разводным мостам. (F) Сползание по регулируемому склону. (G) Спуск по склону с тефлоновым покрытием. Адаптировано из 180 .

    Прелокомоторные младенцы чувствительны к визуальному потоку для заголовка 93 и информации о глубине при падении 94 , но чувствительности недостаточно. Мобильные младенцы должны научиться ориентироваться. В первые недели после приобретения новой позы — сидения, ползания, плавания и ходьбы — младенцы многократно прыгают через край невероятно крутых склонов, высоких скал и широких пропастей.За несколько недель опыта работы с каждой позой суждения улучшаются, так что младенцы пытаются делать безопасные шаги в пределах своих способностей и избегать рискованных препятствий, выходящих за рамки их возможностей 7, 40 .

    Удивительное открытие заключается в том, что обучение не передается от более ранних поз к более позднему развитию. Те же самые младенцы, которые осознают, что большой промежуток препятствует перескакиванию или наклону через край в опытной сидячей позе, будут неоднократно пытаться переползти через промежуток в позе ползания новичка 95 .Те же самые младенцы, которые считают, что с большой скалы или откоса невозможно спуститься в опытной позе ползания, будут неоднократно пытаться ходить при тестировании в позе для начинающих при ходьбе 64–66 . В крейсерской позе младенцы перед ходьбой точно осознают, насколько большой промежуток они могут охватить руками, но не ногами 14 . Очевидно, что невозможность перехода от более ранних поз к более поздним не происходит из-за боязни высоты, потому что провалы, уклоны и обрывы находятся высоко над землей в каждой позе 96 .Более того, младенцы не узнают фиксированные факты об окружающей среде или своих способностях, потому что возможности для действий меняются от недели к неделе по мере улучшения двигательных навыков. Вместо этого младенцы учатся генерировать и использовать перцептивную информацию о текущем состоянии своего тела относительно окружающей среды 7, 40 . Они изучают соответствующие параметры для каждой новой позы в процессе разработки и соответствующие исследовательские модели поведения для калибровки этих параметров в новой ситуации.

    Краткое описание: Передвижение

    Плоды и новорожденные могут производить движения ног и рук, которые сильно напоминают передвижение, но передвижение не является жестким или рефлекторным. Вместо этого локомоторное развитие чрезвычайно пластично и реагирует на методы ухода. А передвижение дико творческое. Каждый младенец находит уникальное решение для своего первого ползания, ходьбы, шарканья задницы или перекатывания «шагов». А затем они должны научиться генерировать информацию для восприятия и познания, чтобы найти правильное решение, соответствующее локальным ограничениям загроможденной повседневной среды, усеянной препятствиями.

    Действие вручную

    Действия вручную начинаются до рождения, но за пределами матки младенцам требуется стабильная постуральная основа для поддержки движений рук и информация восприятия для адаптивного управления движениями. Инструменты расширяют способности детей к ручному труду 7, 97, 98 .

    Спонтанная моторика

    Как и все действия, ручные действия появляются задолго до рождения. Десятинедельные зародыши сгибают и разгибают руки, шевелят пальцами и сжимают кулаки 99, 100 .К 14 неделям плод вручную исследует собственное тело, пуповину и поверхность стенки матки 101 . К 16 неделям плод подносит руку к рту, чтобы пососать большие пальцы рук 102 . Даже эти ранние действия управляются и планируются на основе восприятия: младенцы открывают рты в ожидании, а не в ответ на появление большого пальца 103 .

    Самопроизвольные движения рук и кистей рук продолжаются после рождения. В течение первого года младенцы махают руками, вращают ладони и шевелят пальцами, а также демонстрируют приступы ритмичного покачивания, трения и ударов, держа предметы в руках 51, 104, 105 .По иронии судьбы, такие так называемые «стереотипы» вообще не могут быть стереотипными. Первые хлопковые движения младенцев сильно различаются с точки зрения траектории движения рук. Стук становится все более равномерным, рука постоянно повторяет один и тот же путь вверх и вниз 98, 106 .

    Достижение и хватание

    Как и в случае передвижения, контекстуальные влияния тел младенцев, физической среды и социальной / культурной среды влияют на развитие ручных навыков. И отдельные младенцы вырабатывают собственные траектории развития.Некоторые младенцы учатся дотягиваться в контексте спонтанных хлопков руки; они укрепляют суставы рук, чтобы ослабить инерционные силы и направить руку больше в направлении цели 107 . Другие младенцы учатся достигать более традиционным способом, активизируя свои стационарные руки в присутствии цели. В обоих случаях первоначальные попытки обычно безуспешны.

    Достижение цели требует перцептивной информации о местоположении объекта по отношению к руке. При соответствующей поддержке позы новорожденные и младенцы младенческого возраста демонстрируют предшественники визуально управляемой досягаемости, чаще вытягивая руки, глядя на игрушку 108, 109 .Успешные контакты с игрушками появляются в возрасте от 11 до 24 недель 110–112 , но досягаемость бывает резкой и изогнутой; рука ускоряется, замедляется и несколько раз меняет направление до контакта. Пройдут годы, прежде чем досягаемость детей станет такой же гладкой и прямой, как у взрослых 110, 113 . Младенцы «дотягиваются» ногами в чуть более раннем возрасте, чем руками (), показывая, что цефалокаудальное (голова к стопам) развитие — это всего лишь практическое правило, а не обязательный закон развития 114 .

    Трехмесячный младенец «дотягивается» стопой до предмета. С 180 .

    Примерно в том же возрасте, в котором младенцы контактируют со стационарными целями, они демонстрируют доказательства перспективного контроля в динамических ситуациях, перехватывая движущиеся цели. По мере того как игрушка движется по горизонтальной траектории, младенцы рассчитывают движения своих рук так, чтобы их рука достигла того места, где будет находиться объект, а не того места, где она была в начале досягаемости 115–117 .Визуальная информация для фронтально приближающихся целей отличается: игрушка расширяется в поле зрения. К 8–9 месяцам младенцы точно определяют, можно ли поймать мячи, приближающиеся с разной скоростью, и инициируют перехватывающие движения руками на основе визуальной информации о времени контакта 118 .

    Дети старшего возраста и взрослые полагаются на вид руки, а также на вид цели, чтобы направлять их, достигая 119, 120 . Однако младенцы не могут видеть свою движущуюся руку.Исследователи могут измерить важность постоянной визуальной обратной связи, выключив свет, как только начинается досягаемость (игрушка светится, отмечая ее местоположение), или закрывая вид руки и руки тканевым барьером. Младенцы начинают тянуться к темным и темным объектам в одном и том же возрасте и одинаково успешны в обоих условиях 112 . Более того, кинематика траекторий движения младенцев в темноте и в свете неразличима 121 и не требует зрения руки 122 .Другими словами, зигзагообразные траектории досягаемости младенцев не обязательно означают, что они визуально отслеживают свою руку, потому что младенцы демонстрируют одинаково отрывистые траектории, когда они не могут видеть свою руку. Рывки траектории могут частично быть результатом постуральных ограничений 17 и непредвиденных реактивных сил 110 .

    К большому разочарованию младенцев, протянуть руку в нужное место — это лишь часть проблемы. Достижение предшествует схватыванию, потому что контроль над руками предшествует контролю над руками.Обычно трехмесячные дети просто бьют по объектам, потому что им не хватает необходимого ручного управления для захвата, и они не используют перцептивную информацию о свойствах объекта для планирования захвата. Однако с помощью липких варежек на липучках и игрушек с застежками на липучках ударов достаточно, чтобы подобрать предмет, что позволяет «прехватающим» воспользоваться некоторыми преимуществами схватывания предметов, которые обычно испытывают только младенцы старшего возраста 123 . Эти первые преимущества оказывают как немедленное, так и долгосрочное влияние на навыки ручного труда 124–126 .Благодаря усиленному контролю руки / пальца младенцы адаптируют конфигурацию своего захвата к свойствам объекта, но они делают это после контакта с объектом, а не перспективно во время досягаемости 127 . Перспективный контроль схватывания, основанный на визуальной информации о размере объекта, ориентации и веществе, появляется через несколько месяцев после того, как младенцы начинают достигать 128–131 .

    Изучение объектов

    Объект в руке открывает новые возможности для визуального, ручного и устного исследования, и с повышением навыков исследование объекта становится все более многомодальным. 132, 133 .Сначала младенцы используют руки только для того, чтобы подносить предметы к лицу, чтобы посмотреть и потрогать рот 134 . Повышенная сила захвата позволяет младенцам чередовать взгляды и рты, предоставляя мультимодальную информацию о свойствах объекта. Вскоре ручной труд выходит за рамки простого удержания. Младенцы поднимают, растирают, сжимают и трогают предметы 31, 133, 135 . Позже младенцы координируют визуальное и ручное исследование, передавая предметы из рук в руки и вращая их перед глазами 25 .Руки начинают выполнять дополнительные функции: одна поддерживает объект и удерживает его в поле зрения, а другая генерирует информацию о свойствах объекта, касаясь или ощупывая 136 . Младенцы исследуют взаимосвязь между свойствами объекта и поверхности, ударяя твердым блоком о жесткую поверхность, чтобы создать шум, или тирая мягкий блок о поверхность 105 .

    Расширение способностей с помощью инструментов

    Использование инструментов уходит корнями в ранние двигательные действия, и их выполнение зависит от двигательных действий 97, 98, 106 .Самопроизвольные стук и трение младенцев становятся у дошкольников стуком и рисованием. Заложенный плод из рук в рот переходит в самостоятельное кормление с ложки. Изучение отношений между объектами и поверхностями создает основу для использования объектов в качестве эффективных инструментов.

    Использование инструмента требует от младенцев осознания того, что цель находится за пределами их возможностей, понимания того, что объект может служить средством увеличения их способностей, и выполнения необходимых движений для использования инструмента. Каждый из этих шагов в реальном времени необходимо сначала освоить в процессе разработки.Например, очень маленькие младенцы воспринимают, когда объект находится вне досягаемости 137 . Спустя несколько месяцев они используют крючки, трости и грабли для захвата объектов, находящихся вне досягаемости, но только в том случае, если целевой объект уже помещен внутри изгиба инструмента 138–140 . И все же позже они осознают все последствия пространственных отношений, ориентируя инструменты, чтобы поместить цель на изгибе. Наблюдение за тем, как лица, осуществляющие уход, или другие взрослые люди эффективно используют инструмент, дает мощный импульс для обучения 140

    Внедрение часто препятствует использованию функционального инструмента.Девятимесячные дети берут ложку, наполненную яблочным пюре, за конец миски, а не за ручку (получая пригоршню яблочного пюре), или за ручку, которая направляет пищу ото рта, чтобы они не могли есть (). Восемнадцатимесячные дети воспринимают оптимальный захват для доставки еды к собственному рту и планируют захват на перспективу, но их планирование менее эффективно при кормлении куклы 141–143 . Двухлетние дети адаптируются к использованию ложки с изогнутой ручкой 144 . Но даже четырехлетние дети не понимают, что они должны использовать нижний хват, чтобы схватить ложку или молоток, направленный в сторону от их доминирующей руки 145 .Использование инструмента для письма или рисования создает аналогичные проблемы для детей старшего возраста 146 . Трехлетние дети используют одиннадцать различных конфигураций захватов, чтобы рисовать прямые линии (в том числе удерживая ручку двумя руками), а отдельные дети меняют захват от испытания к испытанию (). Вариабельность снижается к 5 годам, когда большинство детей начинают школьное обучение, и дети сходятся в одном из двух обычных захватов взрослых.

    Девятимесячный младенец сжимает ложку (A) за миску или (B) локтевым захватом, который направляет миску ото рта.(C) 18-месячный ребенок использует радиальный захват, который правильно подносит пищу ко рту. (D) Различные ручки для пера, которыми пользуются дети в возрасте 3–5 лет и взрослые. Адаптировано из 142, 146 .

    Резюме: ручное действие

    Начиная с пренатального периода, ручные действия управляются восприятием и служат исследовательским функциям. Многие из спонтанных движений рук и кистей младенцев используются для целенаправленных ручных действий и использования инструментов. Младенцы используют зрение, чтобы определить местонахождение цели в зоне досягаемости и придать форму руке для захвата, но им не требуется зрение руки, чтобы подвести ее к цели.Изучение объектов — это мультимодальная деятельность, в которой участвуют глаза, руки, пальцы и рот. Развитие ручного труда может дать толчок каскаду возможностей для обучения.

    Действие для лица

    Все части лица начинают двигаться пренатально, включая глаза, пока они еще закрыты. После рождения младенцы продолжают производить спонтанные лицевые движения, но лицевые движения становятся неотъемлемой частью повседневных функций. Простая способность глотать очень важна для кормления грудью, еды и разговора.Вокализация и мимика имеют основополагающее значение для общения. Движения головы и глаз служат основой для визуального исследования окружающей среды.

    Глотание, сосание и жевание

    Такие действия, как глотание, обычно настолько безобидны, что мы не осознаем, насколько необходима огромная координация. Плоды совершают глотательные, сосательные и дыхательные движения, но поскольку они не дышат воздухом и не едят, движения не скоординированы 147 . Однако, чтобы кормить грудью без удушья или глотания воздуха, новорожденные должны координировать движения языка, челюстей и губ для создания всасывания, втягивания жидкости в рот, втягивания жидкости в глотку и отвода жидкости в пищевод, втягивая воздух в полость рта. трахея 148–150 .Младенцы решают проблему выбора времени, координируя паттерны сосания-глотания-дыхания в соотношении 1: 1: 1 или 2: 2: 1 151–153 .

    Пережевывать твердую пищу сложнее, потому что пищу необходимо пережевывать, прежде чем ее можно будет проглотить. Новорожденные могут растирать небольшой кусочек банана и перемещать его по рту губами и языком 154 . Однако младенцы полагаются на боковые движения челюсти, чтобы выполнять большую часть жевательной работы, тогда как дети старшего возраста и взрослые используют вращательные движения челюстей и включают более перспективные движения губ и языка 155 .Младенцы производят одни и те же жевательные движения независимо от типа пищи, тогда как дети старшего возраста выбирают соответствующие движения челюстей и мышечные силы в зависимости от консистенции пищи 155 .

    Жесты и речь

    Выражение лица и вокализация появляются задолго до того, как младенцы могут передавать чувства и передавать идеи. Плоды вызывают улыбки, гримасы и движения лица, которые напоминают взрослые выражения смеха, плача и боли 156, 157 .Новорожденные производят характерные лицевые жесты в ответ на сильные раздражители, такие как сморщивание носа и нахмуренные брови в ответ на неприятные запахи 158 . Новорожденные чаще всего улыбаются во сне, примерно одна улыбка каждые пять минут 159, 160 . Бодрствующие младенцы начинают улыбаться и смеяться в возрасте от 2 до 5 месяцев, глядя на лиц, осуществляющих уход, или в ответ на положительную стимуляцию 161 . Возможно, из-за того, что они так важны для социального взаимодействия, выражения лица очень избыточны, так что мышцы, распределенные по всему лицу, работают согласованно; брови могут передавать основные выражения лица так же эффективно, как и рот.Фактически, младенцы, неспособные двигать определенными частями лица из-за серьезных черепно-лицевых аномалий, расщелины губы / неба или гемангиомы, издают узнаваемые улыбки, плач и заинтересованное выражение лица 162 .

    Движения, необходимые для создания речи, — это, пожалуй, самые сложные движения, изучаемые детьми 163 . Челюсти, губы и язык должны быть точно расположены, чтобы формировать каждый звук, когда воздух проходит через ротовую и носовую полости. И скорость, и точность — основные проблемы в развитии речи.Речь, похожая на взрослую, невероятно быстрая, охватывая до 15 звуков в секунду 163 . Как и в развитии жевания, младенцы открывают для себя функциональные стратегии воспроизведения речевых звуков, но их движения не похожи на движения взрослых. Например, взрослые используют быстрые одновременные движения челюстей и губ, чтобы лепетать (баба, мама), тогда как младенцы полагаются в первую очередь на движения челюстей, которые легче контролировать 164 . В возрасте от 2 до 6 лет дети лучше управляют своими губами и включают эти движения в ранее установленные движения челюстей, что позволяет им воспроизводить большее разнообразие речевых звуков 148 .

    Взгляд

    Визуальное восприятие предполагает направление глаз в правильном направлении. Но для того, чтобы посмотреть, нужно больше, чем просто двигать глазами. Это включает в себя координацию между телом, головой и глазами, чтобы вывести желаемое место в поле зрения 165 . Для новорожденных, которые едва могут поворачивать голову, проблема контроля упрощается: они обычно наблюдают за всем, что происходит перед ними, будь то лица, руки, предметы или более сложные сцены 166–168 . Даже после того, как осанка улучшится и младенцы смогут сидеть, ползать и ходить, многое из того, что они видят, является условным.Малыши реже наклоняют голову, чтобы посмотреть в лицо матери, чем направляют взгляд прямо перед собой на ее колени; они видят, что у них в руках или в чьих-то руках, потому что руки уже находятся в их поле зрения 23, 169–171 .

    Как и другие двигательные действия, внешний вид становится более функциональным и адаптивным, когда движения глаз, головы и тела контролируются перспективно. Чтобы отслеживать движущийся объект, младенцы должны предвидеть его скорость и траекторию, чтобы их глаза двигались в правильном темпе.Маленьким младенцам легче плавно преследовать глазами крупные цели, движущиеся предсказуемым образом 172 . Когда цель движется слишком быстро, глаза отстают, поэтому младенцы часто делают корректирующие саккады, чтобы догнать цель. За месяцы практики младенцы отслеживают меньшие цели на более высоких скоростях 173 , реже прибегая к корректирующим саккадам. Вначале младенцы не спускают глаз с цели, но голова у них отстает. К 4–5 месяцам младенцы координируют движения глаз и головы, чтобы плавно следовать за движущимися объектами 174 .Наблюдая, как объект многократно движется за окклюдером, четырехмесячные дети не отрывают глаз от точки, в которой объект исчез, а затем изо всех сил пытаются догнать его движение после того, как он появляется на другой стороне; Шестимесячные дети визуально предвидят место, где объект снова появится, показывая, что они понимают, что объект существует, даже когда он находится вне поля зрения 175 .

    Как и в случае ходьбы, младенцы накапливают огромный опыт, обучаясь смотреть.За один день младенцы переводят взгляд примерно 50 000 раз 176 . К 2 месяцам младенцы накапливают 200 часов визуального опыта 175 , а к 3,5-месячному возрасту, по оценкам исследователей, младенцы производят 3–6 миллионов движений глаз 177 . Однако исследователи очень мало знают о том, что младенцы на самом деле видят за пределами лаборатории. Слежение за глазами на голове обеспечивает новый метод наблюдения за движениями глаз младенцев во время свободной, спонтанной активности.Как показано на рисунке, младенцы носят две небольшие камеры, которые записывают движения глаз и поле зрения для обработки взгляда в реальном времени. Малыши беспрепятственно распределяют визуальное внимание между несколькими двигательными задачами, глядя на препятствия, чтобы направлять ползание и ходьбу, фиксируя предметы, чтобы направлять руку, пока дотягиваются до них, и время от времени поглядывая на воспитателей, чтобы инициировать или реагировать на социальные взаимодействия 169 . Визуальное руководство становится все более эффективным в процессе разработки. Быстрые взгляды на препятствия издалека вызывают более дорогостоящие виды исследования, такие как прикосновение к 83 .Короткие тела младенцев по счастливой случайности способствуют успешной навигации с препятствиями, потому что их поле зрения включает большую часть пола по сравнению с детьми более старшего возраста и взрослыми, которые в основном направляют движения с помощью визуальной информации с периферии 178 .

    (A) Ай-трекер на голове, который носит 14-месячный младенец. Направленная наружу «камера наблюдения» фиксирует поле зрения младенца, а обращенная внутрь «камера глаза» записывает движения правого глаза младенца. Компьютерное программное обеспечение вычисляет точку взгляда.(B) Обработанное видео взгляда с красным перекрестием, показывающее точку взгляда младенца. С 169 .

    Краткое описание: Действие лица

    Действия лица включают в себя многие из наших самых ценных и основных социальных навыков — разговор, мимику, прием пищи и питье, а также взгляд на других и на окружающую среду. И каждый из этих навыков запускает новый каскад взаимодействий. Решения младенцев по перемещению различных частей лица часто отличаются от решений взрослых, но они выполняют свою работу в этой нише развития.

    Разработка двигателя — обзор

    Что определяет развитие двигателя?

    Хотя развитие моторики может показаться самым простым аспектом развития, это также и самый сложный аспект. Чтобы планировать и выполнять двигательные движения, детям нужно не только научиться управлять мышцами. Они также должны научиться воспринимать и предвидеть сенсорные последствия этих движений не только для движущейся части тела, но и для устойчивости позы всего тела.Планирование движения требует от ребенка способности воспринимать пространственную планировку окружающей среды и то, что она предлагает. Чтобы управлять объектами, необходимо правильно воспринимать их форму и функцию. Чтобы понимать и предсказывать движения объектов в окружающей среде, дети должны отличать движение объекта от своих собственных движений и движений других людей. Социальное развитие — фундаментальный аспект моторного развития. Чтобы иметь возможность общаться с другими людьми и учиться у них, ребенок должен понимать их жесты и речь, а также уметь выполнять эти жесты и речевые движения.Таким образом, моторное развитие не является самостоятельной единицей. Фактически, он лежит в основе развития и отражает все процессы развития ребенка, такие как физический рост тела, развитие сенсорных и перцептивных процессов, растущую способность размышлять о мире и предвидеть будущие события. , а также меняющиеся мотивы и предпочтения ребенка.

    Чтобы развить новые способы действия, младенцы должны решить конкретные проблемы, связанные с этими способами, и это может быть достигнуто только посредством их собственной деятельности.Настойчивость и усилия, вложенные в разработку новых способов действий, — одна из величайших загадок развития. Задолго до того, как младенцы научатся дотягиваться, они могут часами пытаться дотянуться до объекта перед собой, и хотя большую часть времени им это не удается, они упорствуют и, кажется, получают от этого удовольствие. Другой пример — ходьба. На определенном этапе развития младенцы попытаются сделать свой первый шаг. Во-первых, они будут терпеть неудачу неоднократно. Зачем пробовать этот новый способ передвижения, если у них наверняка уже есть другой, более эффективный способ передвижения? Не может быть, чтобы они понимали, что ходьба в конце концов будет лучше ползания.Движущая сила должна исходить изнутри. Кажется, что младенцам очень приятно исследовать свои способности к действиям и узнавать о новых способах передвижения.

    Дети учатся новым навыкам не только в движении, но и, наблюдая за тем, как другие выполняют эти действия. Специальная специализированная система в мозгу, система зеркальных нейронов, помогает нам воспринимать и понимать действия других людей. Это распределенная система, одна часть которой расположена близко к области Брока, одна — в ростральной части теменной коры и одна часть — в височной коре (STS).Система зеркальных нейронов позволяет нам моделировать действия других людей в нашей двигательной системе посредством прямого процесса сопоставления, в котором наблюдаемые действия отображаются на моторные представления наблюдателя об этих действиях. Это позволяет нам понять мотивы и цели наблюдаемых действий и самим повторить эти действия. Важно отметить, что система зеркальных нейронов не создает новых моторных компетенций. Младенец не учится стоять в одиночестве или ходить, просто наблюдая за тем, как это делают другие люди.Моторные репрезентации наблюдаемых действий соответствуют тому, что спонтанно генерируется во время повседневной деятельности и чей результат известен действующему человеку. Таким образом, имитационное обучение связано с изучением новых примеров действий, включая их цели и задачи. Следовательно, от младенцев не ожидается, что они будут предсказывать цели действий других, прежде чем они смогут выполнять такие действия сами. Младенцы начинают осваивать важные социально-ориентированные умения рук, такие как имитация и общение с помощью жестов, примерно в 8–12 месяцев жизни.Таким образом, ожидается, что система зеркальных нейронов начнет функционировать для таких действий в этот период жизни.

    Когда мы выполняем действия с визуальным управлением, планы действий кодируют упреждающие целенаправленные движения глаз, которые имеют решающее значение для планирования и контроля. Мы также спонтанно смотрим на цель наблюдаемого действия, когда оно выполняется другими, указывая на то, что планы действий направляют глазодвигательную систему также при наблюдении за действием. Falck-Ytter, Gredebäck и von Hofsten изучали склонность 6- и 12-месячных младенцев фиксировать цель наблюдаемого ручного действия до того, как туда дойдет рука.Мы обнаружили, что 12-месячные дети постоянно переводили взгляд на цель наблюдаемого действия еще до того, как туда попала рука, а 6-месячные — нет, что подтверждает гипотезу зеркального нейрона.

    Развитие двигателя | Encyclopedia.com

    Когда дети рождаются, они не могут много двигаться самостоятельно. Со временем ребенок учится двигать многими частями своего тела и управлять своими мышцами, чтобы он мог держать голову вверх, сидеть самостоятельно, вставать или брать игрушку. Однако процесс моторного развития не происходит в одночасье.Как и многое другое, изучение тела и его движения требует времени. Развитие моторики — это процесс обучения тому, как использовать мышцы тела для движения. Развитие моторики идет от простого к сложному.

    Двигательное развитие у большинства детей происходит в предсказуемой последовательности событий, но каждый ребенок различается по возрасту, когда овладевает каждым навыком. Например, хотя большинство детей начинают самостоятельно ходить в возрасте от двенадцати до четырнадцати месяцев, некоторые дети начинают ходить уже в девять месяцев.Кроме того, дети различаются по времени, необходимому для развития определенных моторных навыков, например, когда ребенок садится, практически перестает ползать и начинает ходить.

    Переход от рефлекторного движения к добровольному

    При рождении младенцы практически не могут управлять своим телом. Большую часть времени они проводят свернувшись клубочком в так называемой позе эмбриона. В этом положении ребенок лежал в утробе матери в течение девяти месяцев беременности. В дополнение к положению плода примитивные рефлексы доминируют практически над всеми движениями новорожденного.Младенцы рождаются с этими рефлексивными движениями как средством сохранения элементарной жизни. Рефлексы, которые контролируются более низкими уровнями мозга, в конечном итоге уступают место более сложным произвольным движениям, контролируемым более высокими уровнями мозга.

    Первое добровольное задание новорожденного — научиться выпрямлять руки и ноги, чтобы лечь ровно. Этот маневр требует много мышечной энергии, поэтому ребенок начинает двигать руками и ногами в часы бодрствования, чтобы развить координацию и силу.По мере того как младенцы в первые месяцы жизни больше двигаются, в головном мозге начинают формироваться моторные пути. Эти пути позволяют ребенку в конечном итоге совершать двигательные движения без сознательного мышления.

    Принципы развития

    Процесс двигательного развития сильно зависит от созревания центральной нервной системы и мышечной системы. По мере развития этих систем способность младенца двигаться увеличивается. Последовательность двигательного развития следует явно упорядоченному образцу.Арнольд Гезелл, известный исследователь в области детского развития, в своих исследованиях указал, что развитие не идет по прямой. Вместо этого он колеблется между периодами быстрого и медленного созревания. Гезелл и его коллеги также обнаружили из своих наблюдений за младенцами, сделанных в 1930-х и 1940-х годах, что рост младенца действительно следует определенным направлениям развития: цефалокаудальным, проксимально-дистальным и от общего к конкретному.

    Цефалокаудальный принцип

    Во-первых, большинство детей развиваются с головы до ног, или цефалокаудально.Первоначально голова непропорционально больше, чем другие части тела младенца. Цефалокаудальная теория утверждает, что мышечный контроль развивается от головы вниз: сначала шея, затем верхняя часть тела и руки, затем нижняя часть туловища и ноги. Двигательное развитие от рождения до шестимесячного возраста включает начальный контроль головы и шеи, затем движения рук и координацию глаз-рука с последующим предварительным контролем верхней части тела. Последующие шесть месяцев жизни включают важные этапы в обучении управлению туловищем, руками и ногами для таких навыков, как сидение, ползание, стояние и ходьба.

    Проксимально-дистальный принцип

    Во-вторых, дети развивают свои моторные навыки от центра своего тела наружу, от ближнего к дальнему или проксимально-дистальный. Этот принцип утверждает, что голова и туловище развиваются раньше рук и ног, а руки и ноги — перед пальцами рук и ног. Младенцы учатся управлять руками и ногами, затем предплечьями и ногами, затем руками и ступнями и, наконец, пальцами рук и ног. Примером этого является потребность младенца контролировать руку против силы тяжести, прежде чем он сможет дотянуться до игрушки.

    Принципы от общего к частному

    Наконец, от общего к конкретному образцу развития является переход от полного использования тела к использованию определенных частей тела. Этот образец лучше всего можно увидеть через усвоенный процесс схватывания. Первоначально младенцы могут грубо держать бутылку обеими руками примерно в возрасте четырех месяцев. После практики и времени двенадцатимесячные младенцы могут держать игрушки или еду меньшего размера в каждой руке, используя зажим для щипцов. Этот захват пальцем и большим пальцем более точен, чем хватательный навык младенца в четыре месяца.Подобно тому, как ребенок развивает более точное понимание со временем и опытом, многие другие двигательные навыки достигаются одновременно на протяжении всего двигательного развития. Каждый важный навык, которым овладевает младенец, считается двигательной вехой.

    Двигательные вехи

    Двигательные вехи определяются как основные задачи развития периода, которые зависят от движения мускулов. Примеры моторных вех: первый раз, когда ребенок сидит один, делает шаг, держит игрушку, катится, ползет или ходит.Как обсуждалось ранее, время достижения каждой моторной вехи будет варьироваться для каждого ребенка. «Двигательные вехи зависят от генетических факторов, от того, как мать и отец прогрессировали в процессе собственного развития, созревания центральной нервной системы, роста скелета и костей, питания, окружающей среды, физического здоровья, стимуляции, свободы и психического здоровья» (Freiberg 1987; Paplia and Wendkosolds 1987). В рамках моторных вех существуют две формы моторного развития: крупное моторное развитие и мелкое моторное развитие.Эти две области моторного развития позволяют младенцу превратиться из беспомощного и полностью зависимого ребенка в самостоятельно подвижного ребенка.

    Полное развитие моторики

    Полное развитие моторики включает навыки, требующие координации больших групп мышц тела, таких как руки, ноги и туловище. Примеры крупной моторики включают сидение, ходьбу, перекатывание, стояние и многое другое (см. Список основных моторных навыков в таблице 1). Основная двигательная активность младенца развивается в результате движений, которые начались в утробе матери, и в результате созревания рефлекторного поведения.С опытом младенец медленно осваивает управление головой, затем туловищем или туловищем, а затем перекатывается, сидит и, в конечном итоге, ходит. Первый год жизни ребенка наполнен основными моторными вехами, которые осваиваются быстро по сравнению с моторными вехами на остальной стадии развития ребенка. Помимо развития крупной моторики, ребенок одновременно осваивает мелкую моторику.

    Развитие мелкой моторики

    Развитие мелкой моторики связано с координацией мелких мышц тела, включая руки и лицо.Примеры мелкой моторики включают в себя держать карандаш для письма, застегивать рубашку и перелистывать страницы книги (см. Список основных этапов развития мелкой моторики в Таблице 1). Мелкая моторика задействует мелкие мышцы рук и глаз для выполнения упражнений. В течение первых нескольких месяцев младенцы проводят большую часть времени, исследуя окружающую среду, используя глаза, а не руки. Хватательный рефлекс, присутствующий при рождении, проявляется при нажатии пальца на ладонь ребенка; пальцы ребенка будут автоматически сгибаться вокруг пальца человека.Этот хватательный рефлекс медленно интегрируется и позволяет развить более зрелые модели хватания. В четыре месяца младенцы начнут чаще тянуться к игрушкам руками и ладонями. Досягаемость больше похожа на смахивание, потому что ребенок учится управлять рукой и кистью. Со временем младенцы учатся делать более плавные и скоординированные движения руками и ладонями.

    Оценка развития крупной и мелкой моторики

    Существует множество инструментов оценки для измерения успеваемости ребенка в отношении крупной и мелкой моторики.Каждая оценка требует хороших наблюдательных навыков от оценщика, которым обычно является педиатр, медсестра, педагог, эрготерапевт или физиотерапевт. Некоторые тесты требуют, чтобы каждый элемент проводился формально стандартизированным образом, чтобы каждый ребенок проходил тестирование каждый раз одинаково. Эти тесты также называются нормативными, потому что они сравнивают индивидуальные результаты с результатами других детей. Другие меры побуждают специалистов задавать родителям вопросы о своем ребенке и основаны на неформальных наблюдениях за играющим ребенком.Эти более информативные тесты называются оценками на основе критериев, потому что они сравнивают индивидуальные результаты с критерием или стандартом. Независимо от типа оценки, каждая мера имеет общую цель — оценить текущую способность ребенка выполнять двигательные задачи. Профессионалы используют результаты этих оценок для решить, необходимо ли вмешательство, а также направить постановку целей и измерение результатов.

    Задержка в развитии крупной и мелкой моторики

    Когда дети не могут выполнять моторные навыки на соответствующих этапах, их моторное развитие может нуждаться в оценке профессионала.Когда двигательные навыки не развиваются в соответствии с нормальной тенденцией, ребенок может оказаться в группе риска упустить потенциальный учебный и социальный опыт. Дети, у которых обнаруживается потенциальная задержка моторики, подвержены риску продолжения этих задержек в дальнейшем развитии. Например, ребенок, который демонстрирует слабую силу рук и испытывает трудности с координацией движений пальцев, может иметь проблемы с почерком в школе.

    Раннее вмешательство

    После 1986 года на уровне штата был принят закон о создании служб, которые помогают семьям, которые подозревают, что у их ребенка могут быть задержки в развитии.Эти услуги называются системами раннего вмешательства. Основная цель раннего вмешательства — предложить оценку и лечение детям от рождения до трех лет и их семьям. Специалисты, занимающиеся ранним вмешательством, являются членами команды, которая проверяет навыки ребенка, чтобы увидеть, где текущие навыки ребенка соотносятся с хронологическим возрастом. Дети, которые не выполняют много двигательных действий, типичных для их возраста, могут быть отнесены к группе риска или задержаны. У этих детей может не хватать силы, координации или равновесия, чтобы делать большинство вещей, которые могут делать другие их сверстники.К специалистам, участвующим в раннем вмешательстве, относятся эрготерапевты, физиотерапевты, логопеды, учителя специального образования, медсестры, врачи, социальные работники и координаторы услуг. Каждый из этих специалистов помогает ребенку и семье узнать о способах улучшения координации движений, чтобы ребенок мог действовать более независимо.

    Библиография

    Эймс, Луиза Бейтс, Клайд Гиллеспи, Жаклин Хейнс и Фрэнсис Л. Илг. Институт Гезелла «Ребенок от одного до шести лет: оценка поведения дошкольника».Нью-Йорк: Харпер и Роу, 1979.

    Кейс-Смит, Джейн, изд. Детская трудотерапия и раннее вмешательство, 2-е издание. Уоберн, Массачусетс: Баттерворт-Хайнеманн, 1998.

    Кейс-Смит, Джейн, Энн С. Аллен и Пат Нуз Пратт, ред. Трудотерапия для детей, 3-е издание. Сент-Луис, Миссури: Мосби, 1996.

    Коулман, Джанин Г. Словарь раннего вмешательства: многопрофильное руководство по терминологии, 2-е издание. Бетесда, Мэриленд: Woodbine House, 1999.

    Дэвис, Дуглас.Развитие ребенка: Руководство для практикующего. Нью-Йорк: Guilford Press, 1999.

    «Вехи развития». В Медицинском университете Мэриленда [веб-сайт]. Мэриленд, 2000. Доступно по адресу http://umm.drkoop.com/conditions/ency/article/002006.htm; ИНТЕРНЕТ.

    «Профиль раннего обучения (Early LAP) от рождения до тридцати шести месяцев». Чапел-Хилл, Северная Каролина: Учебно-просветительский проект Чапел-Хилл, 1988, 1995.

    Фрайберг, Карен Л. Человеческое развитие: подход на протяжении всей жизни, 3-е издание.Бостон, Массачусетс: Джонс и Бартлетт, 1987.

    Гормли, Энн В. и Дэвид М. Бродзинский. Продолжительность жизни человеческого развития, 6-е издание. Форт-Уэрт, Техас: Харкорт Брейс, 1996.

    «Включая вашего ребенка». Приложение A: «Диаграмма прогресса в развитии». 1997 г. Доступно по адресу http://www.ed/.gov/pubs/parents/Including/develop.html; ИНТЕРНЕТ.

    Кармилов, Кира и Аннет Кармилов-Смит. Все, что бы попросил ваш ребенок, если бы только он или она могли говорить. Нью-Йорк: Золотые книги, 1999.

    Паплия, Дайан Э., и Салли Вендкосолдс. Детский мир: от младенчества до подросткового возраста. New York: McGraw-Hill, 1987.

    Joan Ziegler Delahunt

    Экспериментальный анализ развития произвольных действий у детей

    Abstract

    Проблема произвольных действий, их формирование в процессе развития и объективный анализ ее закономерностей всегда был одной из важнейших тем советской психологии. Представление о том, что произвольное действие является первичным атрибутом психической жизни, к которому нельзя применить научный анализ, всегда было чуждо советской психологии.Опираясь на традиции, заложенные известным русским физиологом XIX века Сеченовым, советская психология рассматривает анализ формирования произвольных действий в процессе развития как свою основную задачу.

    Ключевые слова

    Добровольное действие Добровольное движение Устная инструкция Регулирующее влияние Сильная нервная активность

    Эти ключевые слова были добавлены машиной, а не авторами. Это экспериментальный процесс, и ключевые слова могут обновляться по мере улучшения алгоритма обучения.

    Это предварительный просмотр содержимого подписки,

    войдите в

    , чтобы проверить доступ.

    Предварительный просмотр

    Невозможно отобразить предварительный просмотр. Скачать превью PDF.

    Список литературы

    1. 1.

      Анохин П.К. Афферентный аппарат условного рефлекса.

      Воп. Психол.

      , 1955, № 6.

      Google Scholar
    2. 2.

      Эльконин Д. Б. Взаимодействие первой и второй сигнальных систем у детей дошкольного возраста.

      Пер. СССР. Педаг. Sci.

      , 1954, 64.

      Google Scholar
    3. 3.

      Хомская Э. Д. К вопросу о роли речи в компенсации двигательной реакции. В Luria, A.R. (Ed.),

      Проблемы высшей нервной деятельности нормальных и ненормальных детей

      . М., 1956.

      Google Scholar
    4. 4.

      Хомская Е.Д. Динамика латентных периодов двигательных реакций у детей.

      Proc. СССР. Педаг. Sci.

      , 1957.

      Google Scholar
    5. 5.

      Люблинская А.А. Роль речи в умственном развитии ребенка.

      Пер. Герцен Педаг. Inst.

      , Ленинград, 1955, 113.

      Google Scholar
    6. 6.

      Любовский В.И. Некоторые особенности высшей нервной деятельности у детей-олигофренов. В Luria, A.R. (Ed.),

      Проблемы высшей нервной деятельности нормальных и ненормальных детей

      .Москва, 1956.

      Google Scholar
    7. 7.

      Лурия А.Р. (Ред.)

      Проблемы высшей нервной деятельности нормальных и ненормальных детей

      . М., 1956.

      Google Scholar
    8. 8.

      Лурия А.Р. Роль речи в формировании временных связей в человеке.

      Воп. Психол.

      , 1955.

      Google Scholar
    9. 9.

      Мещеряков А.И. Роль предыдущего опыта в выработке новых связей в человеке.

      Воп. Психол.

      , 1955.

      Google Scholar
    10. 10.

      Мещеряков А.И. Участие второй сигнальной системы в анализе и синтезе цепных раздражителей у нормальных и умственно отсталых детей. В Luria, A.R. (Ed.),

      Проблемы высшей нервной деятельности нормальных и ненормальных детей

      . М., 1956.

      Google Scholar
    11. 11.

      Параманова Н. П. Формирование взаимодействия двух сигнальных систем у нормальных детей.В Luria, A.R. (Ed.),

      Проблемы высшей нервной деятельности нормальных и ненормальных детей

      . Москва, 1956.

      Google Scholar
    12. 12.

      Павлов И.П.

      Двадцать лет объективного изучения высшей нервной деятельности животных

      . Москва: Акад. Sci. Publ. House, 1951.

      Google Scholar
    13. 13.

      Павлов И.П.

      Избранные труды

      . Москва: Опубл. Дом иностранных языков, 1955.

      Google Scholar
    14. 14.

      Сеченов, Дж. М.

      Избранные статьи

      . Москва: Акад. Пе-даг. Sci., 1952.

      Google Scholar
    15. 15.

      Выготский Л.С.

      Избранные психологические статьи

      . Москва: Акад. Педаг. Наук, 1956.

      Google Scholar
    16. 16.

      Яковлева С.В. Роль речи в регуляции двигательной реакции у дошкольника. В Лурии А.Р. (Ред.),

      Проблемы высшей нервной деятельности нормальных и ненормальных детей

      . М., 1956.

      Google Scholar
    17. 17.

      Запорожец А.В. Развитие произвольных движений.

      Воп. Психол.

      , 1955.

      Google Scholar
    18. 18.

      Запорожец А.В. Проблема произвольных движений в свете произведений С.М. Сеченова. ВОП.

      Психол

      ., 1956.

      Google Scholar

    Информация об авторских правах

    © Springer Science + Business Media New York 1960

    Авторы и аффилированные лица

    Нет доступных филиалов

    13.6. Поддерживающие перцептивно-моторные навыки и концепции движения

    Перцептивно-моторные навыки и концепции движений важны для всех сторон жизни маленьких детей. Перцептивно-моторная координация — это процесс получения, интерпретации и использования информации от всех органов чувств. Перцептивно-моторное развитие требует от детей интеграции сенсорных и моторных способностей для выполнения физических упражнений. Все произвольные движения включают в себя элемент восприятия, а перцептивно-моторная координация играет важную роль в развитии у детей двигательных навыков.

    Концепции движения — это когнитивный компонент движения. Дети дошкольного возраста получают важные знания о том, как тело может двигаться практически бесконечным разнообразием. Например, они учатся двигаться с разной скоростью и с разной степенью силы, разными путями, вокруг разных типов препятствий и по отношению к другим людям. Они также приобретают новый словарный запас (например, зигзаг, под, или за ), которые описывают их движения.Концепции движения позволяют детям решать проблемы, как тело должно двигаться во время определенных действий и ситуаций. Концепции движения обеспечивают критическую основу для обучения тому, как двигаться в новых ситуациях (например, при занятиях новым видом спорта). Чтобы стать опытным двигателем, детям необходимо овладеть как двигательными навыками, так и концепциями движения, лежащими в основе этих навыков.

    Дети поступают в дошкольные учреждения с различным опытом и способностями к перцептивно-моторной координации и пониманию концепций движения.Развитие у детей перцептивно-моторных навыков и концепций движения приводит к большему успеху и уверенности в исследованиях, выполнении личной гигиены и совместной игре с другими. Перцепционно-моторные навыки и концепции движения также являются ключевыми строительными блоками для будущего обучения в таких областях, как чтение, письмо и математика.

    Перцепционно-моторные навыки и понимание концепций движения включают осознание тела, пространственное осознание и направленное осознание. [1]

    Осведомленность о теле

    Дети получают более точное и конкретное представление о своем теле.Они развивают четкое понимание того, как взаимосвязаны части тела (например, плечо соединяется с рукой, которая соединяется с кистью). Дети также учатся определять, описывать и различать все большее количество частей тела. Кроме того, они могут продемонстрировать различные способы перемещения определенных частей тела (например, плечо может двигаться вверх и вниз, в сторону или круговыми движениями). Осознание тела необходимо для координации физических движений при освоении новых навыков, таких как прыжки или метание.Точные знания о частях тела также повышают способность детей заботиться о своем собственном теле, например, во время туалета, купания и одевания.

    Рисунок 13.7: Подпись: Эти дети разыгрывают песню «Голова, плечи, колени и пальцы ног». У некоторых детей более развито осознание своего тела. [2]

    1.0 Осведомленность о теле

    Примерно 48 месяцев

    Примерно 60 месяцев

    1.1 Продемонстрируйте знание названий частей тела.

    1.1 Продемонстрировать знание растущего числа частей тела.

    Учителя могут помочь детям развить осознание своего тела с помощью следующего:

    • Используйте мультисенсорные стратегии обучения, чтобы улучшить обучение детей.
    • Используйте словарный запас частей тела на родном языке ребенка.
    • При необходимости используйте альтернативные методы общения для обучения лексике частей тела.
    • Используйте лексику частей тела в естественном контексте повседневной жизни и детских игр.
    • Развивайте словарный запас частей тела во время структурированных групповых игр.
    • Вовлекайте детей в пение и двигательные упражнения, чтобы научить их части тела.
    • Призовите детей называть и описывать части тела в книгах или на фотографиях самих себя и членов семьи.
    • Предоставьте возможность поиграть в переодевания.
    • Предоставьте детям возможность увидеть внешнее представление своего тела.
    • Предоставьте детям возможность строить или собирать части тела.
    • Попросите детей описать свои рисунки людей.

    Пространственная осведомленность

    Понимание детьми своего местоположения, а также расположения предметов и людей вокруг них. Дети дошкольного возраста учатся определять, сколько места занимают их тела и другие предметы, и находится ли что-то «близко» или «далеко». Они также развивают словарный запас для описания положения двух объектов относительно друг друга, например, находится ли мяч «впереди» или «позади».Дети узнают размеры своего тела и положение тела, физически исследуя свой мир и маневрируя во время игры вокруг различных препятствий (как людей, так и предметов).

    Рисунок 13.8: Прыжок «через» скакалку помогает этой девушке развить пространственное восприятие. [3]

    2,0 Пространственная осведомленность

    Примерно 48 месяцев

    Примерно 60 месяцев

    2.1 Используйте собственное тело в качестве ориентира при нахождении или отношении к другим людям или объектам в космосе.

    2.1 Используйте собственное тело, общее пространство и пространство других людей при нахождении или взаимодействии с другими людьми или объектами в космосе.

    Таблица 13.1: Последовательность развития пространственной осведомленности

    Возраст

    Способность к пространственной осведомленности

    Около 3 лет

    Дети натыкаются на других людей, находящихся поблизости, во время всех видов деятельности.

    Около 4 лет

    Дети могут участвовать в занятиях сидя, не натыкаясь на других.

    Около 5 лет

    Дети могут участвовать в занятиях стоя (в основном оставаться на месте), не натыкаясь на других.

    Около 5,5 лет

    Дети в основном сохраняют пространство вокруг себя, не натыкаясь на других, с подсказками во время двигательной активности, когда дети двигаются в одном направлении

    Около 6 лет

    Дети сохраняют пространство вокруг себя, не натыкаясь на других во время локомоторной или двигательной активности, когда дети двигаются в разных направлениях (например,g., погоня за играми или танцы

    Учителя могут помочь детям развить пространственное восприятие, выполнив следующие действия:

    • Создание полос препятствий
    • Предоставьте детям возможность испытать движения на разных уровнях положения тела, от высокого до низкого.
    • Предоставьте детям игры, в которых они могут изучить изменение размера своего тела.
    • Играйте в игры, которые позволяют детям передвигаться с объектами, сбалансированными на разных частях их тела.
    • Обеспечьте со сверстниками игры «подталкивания» и «затягивания».
    • Играйте в игры, в которых требуется, чтобы двое-трое детей работали вместе, чтобы транспортировать большой и легкий предмет.
    • Используйте танцы и музыкальные игры для развития пространственного сознания и контроля тела.
    • Используйте словарь позиционных понятий в естественном контексте повседневной жизни.
    • Предложите детям принять участие в процедурах уборки, убирая игрушки.
    • Вовлекайте детей в роли помощников, выполняя «тяжелую работу».
    • Рассказывайте или задавайте вопросы о детских играх, используя словарный запас позиционных понятий на английском и родном языке ребенка.
    • Участвуйте в песнях и стишках с движениями тела или пространственными концепциями.
    • Укрепляйте пространственные концепции при чтении или просмотре книг.
    • Используйте реквизит или игровые объекты, чтобы направлять детей в правильное положение тела.
    • Используйте родной язык ребенка, чтобы ввести словарный запас пространственных понятий.
    • Предоставить детям с ограниченными физическими возможностями или другими особыми потребностями альтернативные способы изучения пространственных представлений.
    • Предоставлять дополнительные подсказки и помощь по мере необходимости для обеспечения безопасности детей с проблемами пространственного восприятия.
    • Позвольте возможности для риска.

    Направленная осведомленность

    Понимание детьми того, что это значит и каково это движение вверх, вниз, вперед, назад и, наконец, в сторону. Большинство дошкольников начинают понимать, что их тела имеют две стороны, но еще не могут определить левую или правую сторону своего тела.Дети также учатся определять верхнюю, нижнюю, переднюю или заднюю часть объектов, но они не совсем понимают, что объекты имеют левую или правую сторону. Детям дошкольного возраста также нравится ходить по полу или создавать собственные пути движения, например прямые, изогнутые или зигзагообразные.

    Рисунок 13.9: Вы можете увидеть неспособность детей понимать слева направо, когда разыгрывает «Hokey Pokey». [4]

    3,0 Направленная осведомленность

    Примерно 48 месяцев

    Примерно 60 месяцев

    3.1 Различайте движения вверх и вниз и в стороны от тела (например, понимает «используйте ту сторону, теперь другую сторону»).

    3.1 Начните понимать и различать стороны тела.

    3.2 Легко перемещайтесь вперед и назад или вверх и вниз.

    3.2 Может быстро и точно менять направление.

    3.3 Может с некоторой точностью помещать объект поверх или под чем-либо.

    3.3 Может планировать объект или собственное тело впереди, сбоку или позади чего-либо с большей точностью.

    3.4 Используйте вместе любые две части тела.

    3.4 Продемонстрируйте большую точность и эффективность при работе с мелкой моторикой двумя руками.

    Таблица 13.2: Последовательность развития направленной осведомленности

    Возраст

    Способность к направленной осведомленности

    От 2 до 3 лет

    Дети могут идентифицировать переднюю / заднюю и верхнюю / нижнюю части своего тела.

    Около 4 лет

    Дети осознают, что их тела имеют две разные стороны, и учатся определять, какая сторона левая, а какая правая

    До 6 или 7 лет

    Дети могут точно определять левую и правую стороны своих частей тела.

    Около 8 лет

    Дети узнают, что предметы также имеют левую и правую сторону

    Возраст от 10 лет и старше

    Дети могут указывать дорогу другому человеку, например: «Пройдите по коридору и поверните налево, чтобы попасть в офис школы.”

    Они могут точно идентифицировать левую и правую стороны другого человека, даже если он смотрит в другом направлении.

    Учителя могут помочь детям развить направленную осведомленность, выполнив следующие действия:

    • Обеспечьте возможности для детских игр на открытых площадках.
    • Обеспечьте безопасную среду, в которой дети могут взбираться вверх и вниз.
    • Поощряйте детей двигаться в разных направлениях и разными путями (например,g., прямые, изогнутые или зигзагообразные) во время групповых подвижных игр.
    • Разработайте для детей упражнения, чтобы научиться двигаться рядом или в соответствии с другими людьми.
    • Играйте в игры, требующие от детей координации движений с другими для управления физическим объектом или опорой.
    • Предоставьте детям возможность двигаться и использовать свое тело с силой.
    • Предоставьте детям возможность свободно двигаться и использовать свое тело.
    • Участвуйте в играх с двумя руками.
    • Расположите рисование вертикально.
    • Обеспечьте ролевые игры, чтобы усилить направленность концепций.
    • Используйте домашний язык ребенка для введения словарного запаса концептуальных направлений.
    • Адаптируйте двигательный опыт для детей с ограниченными физическими возможностями.
    • Разрешить возможности для риска. [5]

    Виньетка

    Несколько детей из класса мистера Клея интересуются поездами, и во время кружка они читают книгу о поездах.Позже в тот же день группа детей преодолевает полосу препятствий на открытом воздухе. Спенсер спрашивает: «Интересно, может ли поезд пройти через наш туннель». Мин отвечает: «Да, поезд в книге прошел через горные туннели». Г-н Клей предлагает: «Ну, может, эта полоса препятствий — это сегодня железная дорога?» Все дети взволнованно соглашаются.

    Дети начинают преодолевать препятствие, притворяясь поездами, и по пути говорят «чу-чу». Через некоторое время мистер Клей спрашивает: «Кто-нибудь из вас, в поездах, перевозит грузы?» «Я делаю!» — с энтузиазмом отзывается Мэй.Мистер Клей достает ведро с мешками с фасолью, которое будет грузом для поездов. Учитель спрашивает Мэй: «Поезд Мэй, куда ты повезешь свой груз?» Мэй отвечает «здесь», указывая на свое плечо. «На плече? Отличная идея!» — отвечает мистер Клей. Пока дети продолжают упражнение, мистер Клей помогает им придумать другие варианты, например, когда все выстраиваются в ряд и остаются близко друг к другу, как один длинный поезд. Когда Мин добирается до картонного туннеля, учитель поднимает картонную коробку, чтобы Минг и его инвалидное кресло могли пройти через туннель.Позже учитель спрашивает: «Интересно, было бы весело, если бы поезда ехали задним ходом?» «Что обратное?» — спрашивает Спенсер. Мин отвечает: «Я знаю! Наблюдайте за этим », — и демонстрирует, как передвигает инвалидную коляску задом наперед. [6]

    Пауза для размышлений

    Подумайте о других двигательных действиях, которые нравятся детям. Как можно изменить каждую из них, чтобы включить в нее детей с разными ограниченными возможностями и особыми потребностями?

    Движение

    развивает мозг ребенка

    Наступила теплая погода, а вместе с ней и игры на свежем воздухе.Узнайте, как движение развивает умственные способности ребенка и как вы тоже можете извлечь из этого пользу.

    Большинство людей знают, что физическая активность помогает детям и взрослым поддерживать здоровье. Однако знаете ли вы, что двигательная активность укрепляет структуру мозга? Исследования показывают связь между когнитивным развитием и движением, а это означает, что детям нужна возможность двигаться, чтобы они могли учиться. Перекатывание, ползание, скакалки и прыжки, а также множество других двигательных действий укрепляют мозг в первые годы жизни ребенка.Итак, если движение является одним из самых важных компонентов обучения в жизни маленького ребенка, должны ли родители желать тихого, сидячего малыша?

    При рождении мозг ребенка содержит 100 миллиардов мозговых клеток, примерно столько же нервных клеток, сколько звезд в Млечном Пути, и почти весь мозг когда-либо будет иметь. В головном мозге нервные клетки, называемые нейронами, присутствуют при рождении и в конечном итоге образуют триллионы связей в течение первых лет жизни в зависимости от жизненного опыта ребенка. Эти нейронные связи начинают отправлять сообщения друг другу, чтобы удовлетворить потребности тела и мозга.Сравните это с отправкой сообщений друзьям в Facebook или Instagram. Если вы отправляете сообщение 500 друзьям, и каждый из этих друзей, в свою очередь, отправляет или пересылает это сообщение другим 500 друзьям и т. Д., Сообщения или сигналы расширяются в геометрической прогрессии.

    Этот обмен сообщениями важен для связи между мозгом и телом. Способность мозга развивать и поддерживать нейронные связи основана на новом опыте движения и игры маленьких детей (Choosy Kids, IMIL, 2016). Связи клеток мозга теряются или обрезаются в результате ограниченной активности или стимуляции.«Убери или потеряй» справедливо как для детей, так и для взрослых.

    Исследователи говорят, что в жизни детей бывают «окна возможностей» или чувствительные периоды, когда происходят определенные типы обучения. Например, ученые определили, что нейроны зрения начинают быстро посылать сообщения туда и обратно в возрасте от двух до четырех месяцев, достигая пика интенсивности в восемь месяцев. В этот период младенцы начинают уделять больше внимания миру. Если ребенок упускает эту возможность, это не означает, что у ребенка будут нарушения, но его мозг не может полностью раскрыть свой потенциал или оптимальное развитие в этой области.Нервная система созревает лишь в возрасте от 15 до 20 лет, поэтому в течение этих лет семьи могут продолжать предоставлять различные возможности для активных игр, чтобы способствовать дальнейшему развитию мозга.

    Развитие мозга не прекращается после раннего детства, но окно сужается, и взрослым становится труднее освоить навыки, которые они упустили в детстве. «Именно уровень активности и активное времяпрепровождение ребенка определяет его или ее окончательное развитие мозга и степень способностей взрослого» (Dotson-Renta, 2016).

    Детям нужно двигаться, чтобы активировать мозг. И мозг отвечает в полную силу, позволяя им двигаться разными способами, в том числе пересекать средние линии. Такие песни, как «Голова, плечи, колени и пальцы ног» и «Hokey Pokey», являются примерами пересечения средней линии тела. Почему эти боевики и средняя линия так важны для развития мозга? Движения под песни побуждают детей пересекать все три средние линии тела, достигая вершины вниз, слева направо и спереди назад.Эти физические движения требуют координации как левого, так и правого полушария мозга. Это укрепляет ткани, называемые мозолистым телом, которые разделяют две стороны мозга, что важно для связи от одной стороны мозга к другой. Эти движения помогают развивать и укреплять нервные пути, закладывая основу для дальнейшего развития языковых навыков, грамотности и математических навыков.

    Пересечение средних линий может стимулировать мозговую активность и у взрослых. Попробуйте это занятие.Вытяните одну руку прямо перед собой. Неважно, какой именно. Укажите указательным пальцем и нарисуйте большую воображаемую фигуру 8, лежащую на боку, пересекающуюся слева направо перед вашим телом. Проведите пальцем по этой воображаемой фигуре несколько раз. Теперь переключитесь на противоположную руку. Это может быть сложнее, поскольку это, вероятно, ваша не доминирующая рука. Обведите одну и ту же большую цифру 8 несколько раз. Это упражнение стимулирует обе стороны вашего мозга и освежает ваш мыслительный процесс. Это может помочь вам пережить долгие послеобеденные будни.

    Есть один простой способ повысить умственные способности ребенка с помощью движений. Включите любимую музыку ваших детей и устройте танцевальную вечеринку. Не беспокойтесь о том, чтобы двигаться, как кто-то из телесериалов «Танцы со звездами». Дети — естественные двигатели, поэтому следуйте их примеру. Это может быть для вас возможностью научиться новому танцевальному движению или двум. По очереди играйте и свои любимые песни. Дети получают удовольствие от танцев под Abba или Journey, и это дает вам возможность отдохнуть от детских песен на все время.Вы получите столько удовольствия, что никто не поймет, что вы строите мозг своего ребенка!

    Ресурсы и ссылки

    Разборчивые дети, я двигаюсь, я учусь.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.