Особенности обучения детей с зпр: Особенности обучения детей с задержкой психического развития по коррекционной программе в общеобразовательном учреждении – Особенности обучения детей с задержкой психического развития.

Обучение детей с задержкой психического развития.

Обучение детей с задержкой психического развития.

Задержка психического развития – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют примерно 50% неуспевающих школьников. Задержка психического развития – это нарушение нормального темпа психического развития. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе , как в обстановке игры или дома в семье. Дети ЗПР не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, не достает знаний программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, письмом , чтением. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения.

Целью начального обучения детей с ЗПР - научить детей считать, писать, сформировать основные умения и навыки учебной деятельности.

Задача коррекционной работы состоит в том чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять их последствия. Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития интеллектуальными и речевыми нарушениями. Исследования среди детей этой категории были выделены две группы:

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, для них характерна низкая работоспособность.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности, которые обычно являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды нормализации состояния они могут добиваться хороших результатов в учебе .

На основании проведенных исследований были разработаны рекомендации для учителей по работе с детьми , имеющими подобные отклонения в развитии. Позднее такие учащиеся были названы детьми с задержкой психического развития.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7 – 10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует росту требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения.

Характерные особенности детей с ЗПР.

1.Повышенная истощаемость.

2.Неустойчивое внимание.

3.Отставание в развитии мышления.

4.Своеобразное поведение.

5.Бедный словарный запас.

6.Слабая техника чтения.

7.Дефекты звукопроизношения.

8.Низкий навык самоконтроля.

9.Незрелость эмоционально-волевой сферы.

10.Трудности в счете и решении задач .

11.Ограниченный запас общих представлений и сведений.

В настоящее время существует несколько классификаций пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Одна из первых классификации принадлежит Сухаревой Г.Е. которая выделила формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1.Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения.

2.интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3.нарушения при различных формах инфантилизма;

4.вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения , письма.

5.функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

В следствии этих нарушений у детей в продолжении довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий уровень развития восприятия ( по сравнению с нормально развивающимися сверстниками). Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности и ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. Такое отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении.

Особенности обучения детей с ЗПР.

1.Адаптированнные программы и учебные планы (в соответствии со специальным образовательным стандартом)

2.Изучение специальных предметов (развитие речи, ознакомление с окружающим миров, ритмикой и др.)

3.Индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, восполнение пробелов в знаниях, пропедевтика нового учебного материала)

4. Факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.п.)

Школьники с задержкой психического развития могут обучаться:

1.В специальных образовательных учебных заведениях (школах 7 вида)

2.В коррекционных классах при общеобразовательных школах.

Прием детей в коррекционное учреждение 7 вида осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (консультации ПМПК) с согласия родителей или законных представителей ребенка(опекунов) в подготовительный ,1-2 классы, в 3 класс в порядке исключения. Наполняемость класса и группы продленного дня в коррекционном учреждении -12 человек. Дети занимаются по учебникам массовых общеобразовательных школ по специальным программам.

Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. При этом важно учитывать неравномерность проявлений познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития нередко способны работать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляются неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ ( исследования Л.И. Переслени и П.Б. Шошина) У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления, отмечаются неустойчивость, рассеянность , низкая концентрация, трудности переключения.

При обучении этих детей весьма существенным является подведение их к обобщению не только материалов урока, но и по отдельным этапам. Таким детям трудно удержать в памяти весь материал урока. Следует учитывать, чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл , поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным частям.

Важно в организации системы коррекционно-развивающего обучения динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Коррекционные занятия учитель проводит с учащимся по мере выявления индивидуальных проблем в развитии и отставании в обучении. При индивидуальной работе дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать задачи на уровне нормально развивающихся сверстников. На уроках дети могут довольно быстро понять учебный материал, правильно выполнять упражнения. У некоторых детей с ЗПР развивается интерес к чтению. В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой. Долгое время урок остается для них игрой, они могут вскочить пройтись по классу , поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы не относящиеся к уроку. У некоторых возникает повышенная возбудимость, расторможенность. Эти дети обычно обидчивы и вспыльчивы, могут нагрубить. Знание особенностей детей с ЗПР очень важно для понимания общего подхода в работе с ними.

Список литературы.

1.Дети с задержкой психического развития . / Под редакцией Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной М. 1984г

2.Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей – М. 1985.

3.Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителя. / Под редакцией В.И. Лубовского –Смоленск .1994.

4.Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / Под редакцией Л.И.Романова, Н.А.Цыпина – М. 1993

Специфика образования детей с ЗПР

Шлиммер, 43 группа

Специфика учебной деятельности у детей с задержкой психического развития в начальных классах

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

  • Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, им в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней и тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

  • Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

  • Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

  • У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. В работах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания учителя и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным.

  • Для них достаточно трудно обучаться по программе общеобразовательной школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

  • В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Особенности учебной деятельности детей с ЗПР

Для усвоения программного материала по любому учебному предмету учащиеся должны располагать некоторыми общими умениями и способами деятельности. Речь идет об умении ориентироваться в задании и производить его анализ, обдумывать и планировать предстоящую работу, следить за правильностью выполнения задания, рассказывать о проведенной работе и давать ей оценку.

Наиболее ярко особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития обнаруживаются при изготовлении ими поделок по наглядному образцу на уроках труда, где учащиеся действуют в системе развернутых и внешне четко обозначенных требований. Наглядность и завершенность отдельных этапов деятельности на этих уроках позволяет выявить, прежде всего, недостаточную сформированность анализа образца – операции, имеющей первостепенное значение для всей последующей работы. Учащиеся ограничиваются беглым осмотром образца, не вычленяют многих из его существенных признаков и сразу приступают к изготовлению поделки. Такая необдуманность, импульсивность и слабая ориентировка в задании приводят к многочисленным ошибочным действиям. На этом этапе деятельности учащиеся переоценивают собственные возможности, о чем говорят результаты проделанной ими работы, которые существенно отличаются от заданных образцов.

Недостаточная целенаправленность деятельности детей с зпр выражается в их неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения.

Одна из существенных особенностей деятельности детей с задержкой психического развития состоит в недостаточной регуляции с помощью речи. Это выражается в том, что дети затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых инструкций.В их словесных отчетах нет четкого обозначения последовательности произведенных действий и вместе с тем, содержится описание второстепенных, малозначительных моментов.

Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на формировании умения осуществлять необходимый поэтапный контроль. Дети часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки.

Учащиеся не проявляют достаточного стойкого интереса к предложенному заданию; они мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат.

Рассмотрим особенности учебной деятельности детей, имеющие место при овладении программным материалом и обусловленные ими конкретные затруднения.

В упражнениях по русскому языку в учебнике часто встречается образец, который может быть назван словесным. В качестве образца используются отдельные слова или предложения, с помощью которых показано, какую именно работу следует проделать учащимся. Например, показано, как разделить слова для переноса, как подчеркнуть определенный слог, каким образом изменить слова и т.д. Ребенок должен осуществить сложную умственную работу, чтобы разобрать с позиции образца все упражнение.

Дети с задержкой психического развития недостаточно вдумываются в смысл предложенного задания и затрудняются в вычленении словесного образца, так как он не всегда обозначен специальным словом образец и располагается в различных упражнениях по-разному: в самом начале упражнения, в середине его либо в конце. Они не соотносят имеющийся образец с инструкцией, не анализируют его; образец не определяет в нужной мере последующей деятельности детей. Например, вместо того, чтобы подчеркнуть в слове слог с определенной буквой (как представлено в образце), учащиеся подчеркивают лишь одну букву этого слога либо все слово целиком: иногда указанное требование вообще игнорируется.

Особые трудности эти дети испытывают при выполнении упражнений, включающих в себя несколько частных заданий (составить предложения, изменить определенным образом слова, подчеркнуть указанный слог и т.д.). Приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано учителем или объяснено в учебнике. В таких случаях ученикам надо помочь понять формулировку задания.

Выполняя упражнение с несколькими заданиями (инструкциями), дети не осмысливают его в целом, часто нарушают последовательность работы, затрудняются в переключении с одного приема работы на другой. Некоторые инструкции ими вообще не выполняются; правильности выполнения других мешают соседние инструкции. Следовательно, подобные упражнения создают для детей с задержкой психического развития дополнительную трудность, в результате которой у них нарушается четкость представления об отдельных заданиях и о последовательности работы в целом.

Однако те же самые инструкции перестают затруднять учащихся, если предлагаются по-отдельности. Задание, состоящее из нескольких звеньев, может встретиться на уроках по любому предмету – в письменной либо устной форме. Его вариантом являются некоторые задания по математике. Так, многие математические задачи состоят из нескольких звеньев, при решении которых должна соблюдаться строго определенная последовательность. Ряд математических заданий требует от учащихся умения многократно переключаться с одного приема работы на другой (например, с действия сложения на вычитание) либо осуществлять последовательный анализ образца (например, при поиске геометрических фигур заданной формы среди множества разнообразных) и т.д. Особую трудность у детей с задержкой психического развития вызывает решение задач. Они плохо ориентируются в условиях задач: не умеют выделить в них самое существенное, представленные в них предметно-количественные отношения им недоступны или доступны лишь частично. Довольно часто дети начинают решать задачу, не вникнув в ее содержание, при этом совершают необдуманные, случайные действия с числами.

На первых порах дети решают простые задачи на нахождение суммы и остатка. В такой задаче описана конкретная ситуация, которая должна быть осмыслена и переведена в план арифметических действий. Дети с зпр с трудом обобщают такие слова, которые обозначают разнообразные жизненные действия: продали, принесли, израсходовали, впустили и т.д. Поэтому для них в этот период предметно-практическое изображение задачи имеет особую значимость.

Практическая деятельность с предметами не только помогает детям осмыслить содержание задачи, но и способствует преодолению умственного переутомления, которое часто возникает у них на уроке математики. Такое переутомление приводит к резкому снижению работоспособности и внимания; кроме того, у детей появляются импульсивные, необдуманные действия, в результате чего возникает множество ошибок.

Некоторые учащиеся не умеют читать задачи в нужном темпе, читают невыразительно. У многих укоренилась привычка невнимательного, неосмысленного чтения: дети часто искажают, заменяют и пропускают слова, иногда не замечают вопроса. Все это, естественно, затрудняет понимание предложенных им задач.

Отсюда следует необходимость учить детей правильно и выразительно читать тексты задачи. Первое восприятие текста задачи они должны получить при чтении ее учителем или учеником с хорошей техникой чтения.

Эффективность обучения и воспитания обеспечивается максимальным использованием практической деятельности детей на уроках, а также использованием игровых приемов, наглядного и дидактического материала, разнообразных пособий, позволяющих формировать интерес к учебе и активно усваивать новое.

При использовании дидактического материала на уроках педагоги должны придерживаться ряда требований:

1. Отбор наглядного, занимательного и практического материала осуществляется в соответствии с задачами обучения, а также с учетом уровня психофизического развития детей, индивидуализации заданий.

2. Отобранный материал эффективно используется на уроках.

3. Учитель осуществляет руководство деятельностью детей при работе с подобранным материалом.

4. Игры, задания, упражнения применяются как для закрепления материала, так и для решения новых задач.

5. Практикуется создание положительных эмоций, способствующих более осознанному восприятию предлагаемого материала.

6. Необходимо сочетать наглядные средства с использованием речевых приемов и методов.

7. Следует производить варьирование демонстрационного материала и практической деятельности.

Это выдвигает необходимость при обучении детей с ЗПР применять особые коррекционно-педагогические воздействия. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Так как дети с задержкой психического развития быстрее утомляются, то целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития.

Так же для успешного обучения учащихся с задержкой психического развития необходимо:

  • охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов, профилактика детского травматизма через организацию физкультурно-оздоровительных перемен, динамического часа, физкультминуток на уроках, проведение занятий на свежем воздухе и др., создание климата психологического комфорта, обеспечение успешной учебной деятельности в ее фронтальной и индивидуальной формах;

  • реализация коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса через проведение уроков, индивидуальных и групповых коррекционных занятий, классных часов, праздников, экскурсий и т.п. Каждая из названных форм имеет свою структуру, методику проведения, целевые установки. Но есть и общие моменты, которые относятся к разряду методических требований, необходимых к выполнению педагогом, обучающим детей с ЗПР в классе «нормы».

Каждая форма педагогического общения должна иметь три четко определенные цели: образовательную, воспитательную и коррекционно-развивающую.

  • Образовательная цель должна определять задачи усвоения учебного программного материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и навыками. Формулировка отражает содержание занятия.

  • Воспитательная цель должна определять задачи формирования высших ценностей, совершенствования моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, развития социальной активности и т.д.

  • Коррекционно-развивающая цель должна четко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Эта цель должна быть предельно конкретной и направленной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной сфер и пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр.

Особенности воспитания и обучения детей с ЗПР, причины проявления

Особенности воспитания и обучения детей с ЗПР, причины проявления

В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. Особенно остро названная проблема стоит перед детьми с задержкой психического развития. Проблема трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. В целом у них не сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети обычно овладевают в дошкольный период. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности: они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы: учащиеся быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда просто перестают выполнять начатую деятельность.

Задачей психолога является установление уровня развития ребёнка, определение его соответствия или несоответствия возрастным нормам, а также выявление патологических особенностей развития. Психолог, с одной стороны, может дать полезный диагностический материал лечащему врачу, а с другой стороны, может подобрать методы коррекции, дать рекомендации в отношении ребёнка.

Отклонения в психическом развитии детей младшего школьного возраста обычно соотносят с понятием «школьная неуспеваемость». Для определения отклонений психического развития неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы, но при этом отстают в обучении от своих сверстников, чаще всего используем термин «задержка психического развития»

Задержка психического развития это понятие, которое говорит не о стойком и необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокращ. ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

У этих детей имеется потенциальная способность к обучению и развитию, но по разным причинам она не была реализована, и это привело к появлению новых проблем в учёбе, поведении, здоровье. Диапазон определений ЗПР достаточно широк: от «специфической неспособности к обучению», «медленной обучаемости» до «пограничной интеллектуальной недостаточности».

В этой связи одной из задач психологического обследования является разграничение ЗПР с педагогической запущенностью и интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью).

Педагогическая запущенность - это состояние в развитии ребёнка, которое характеризуется дефицитом знаний, умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. Педагогическая запущенность не является патологическим явлением. Она связана не с недостаточностью нервной системы, а с дефектами воспитания.

Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесённых органических повреждений ЦНС. Страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Аномалия развития, определяемая как ЗПР, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического развития. По разным данным до 30% детей в популяции имеют в той или иной степени ЗПР, и их количество возрастает. Есть также основания полагать, что этот процент выше, особенно в последнее время.

При ЗПР психическое развитие ребенка отличается неравномерностью нарушений различных психических функций. При этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью. Кроме того, в отличие от умственной отсталости, у детей с ЗПР отсутствует та инертность психических процессов, которая наблюдается при умственной отсталости. Дети с ЗПР способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне.

Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, тяжелые заболевания, особенно в раннем возрасте недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм»), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития.

В результате неблагоприятного воздействия этих факторов на центральную нервную систему ребенка происходит как бы приостановка или искаженное развитие определенных структур коры головного мозга. Очень большое, а иногда и решающее значение здесь имеют недостатки социальной среды, в которой воспитывается малыш. Здесь на первом месте стоят дефицит материнской ласки, человеческого внимания, недостаток ухода за малышом. Именно по этим причинам так часто встречается задержка психического развития у детей, которые воспитываются в детских домах, круглосуточных яслях. В таком же тяжелом положении оказываются и предоставленные сами себе дети, воспитывающиеся в семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут беспорядочный образ жизни.

По данным Американской ассоциации по изучению повреждений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % составляют дети, которые получили травму головы в период от рождения до 3-4 лет.

Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бывает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое, казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем детстве может привести даже к необратимым последствиям. Это бывает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяжение нервных волокон, которое может проявляться в более выраженных случаях на протяжении всей жизни.

Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (классификация К.С.Лебединской) четыре группы.

Первая группа - задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм - это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое - наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа - задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа - задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия - безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа - самая многочисленная - это задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Причины различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм - это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каждой из перечисленных групп детей с задержкой психического развития имеются варианты, различные как по степени выраженности, так и по особенностям индивидуальных проявлений психической деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет преимущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, и именно они составляют основной контингент специальных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

У детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии внимания, восприятия, мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уровня развития дети с задержкой психического развития оказываются часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможности. Специальная психология для детей с задержкой психического развития заключается в том, чтобы вовремя заметить данный факт и приложить всевозможные усилия для того, чтобы ребенок не чувствовал себя неполноценным человеком.

Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития и пути её нормализации.

Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития и пути её нормализации.

Деятельность детей с задержкой психического развития (далее детей с ЗПР) характеризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенаправленностью. Отмечается и слабость её речевой регуляции. Эти особенности создают дополнительные трудности в процессе овладения учебным материалом и обусловливают необходимость коррекционной работы.

При коррекции указанных отклонений необходимо учитывать особенности деятельности детей, проявляющиеся на уроках по любому предмету школьного курса.

Во время выполнения задания дети указанной категории допускают лишние, не всегда адекватные действия, не делают попыток найти рациональные приемы работы. Дети с ЗПР затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых инструкций. В их словесных ответах нет четкого обозначения последовательности произведенных действий. Вместе с тем, содержится описание второстепенных, мало значимых моментов. Кроме того, отчеты о проделанной работе говорят о трудностях их речевого оформления, нечеткости и ограниченности словарного запаса, малой вариативности употребляемых грамматических форм.

Нарушение регулирующей функции речи отрицательно сказывается на формировании умения осуществлять необходимый поэтапный контроль. Дети часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки.

Дети указанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; они мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Это приводит к тому, что учащиеся продолжают допускать прежние ошибки. Интерес к заданию у них быстро угасает, особенно при возникновении затруднений в работе, которые они не стремятся преодолеть.

Среди детей с ЗПР (в плане их отношения к деятельности) можно выделить две подгруппы. Некоторые дети нерешительны, не верят в собственные силы, боятся даже небольших трудностей. Другие, наоборот, излишне активны, импульсивны, переоценивают свои возможности. Они начинают выполнять задания с уверенностью в успехе, однако их действия оказываются мало продуктивными. Дети с ЗПР затрудняются выполнить задание по образцу. Они не соотносят имеющийся образец с инструкцией, не анализируют его; образец не определяет в нужной мере последующей деятельности детей. Например, вместо того, чтобы подчеркнуть в слове слог с определенной буквой, учащиеся подчеркивают лишь одну букву этого слога либо все слово целиком; иногда указательное требование вообще игнорируется.

Особые трудности эти дети испытывают при выполнении упражнений, включающих в себя несколько частных заданий (составить предложение, изменить слова, подчеркнуть указанный слог и т.п.). приступая в этих случаях к работе, они нередко проявляют нерешительность, задают учителю и друг другу вопросы, которые касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике. Иногда ученикам надо помочь понять формулировку задания.

Выполняя упражнение с несколькими заданиями, дети не осмысливают его в целом, часто нарушают последовательность, затрудняются в переключении с одного приёма работы на другой. Некоторые задания (инструкции) ими вообще не выполняются, так как мешают соседние инструкции. При выполнении упражнений с несколькими заданиями увеличивается число ошибок, которые допускаются детьми с ЗПР при обычном списывании текста (например, замены и пропуски букв). Больше становится и самостоятельных исправлений по ходу выполнения работы.

Для характеристики учебной деятельности детей данной категории значимым является следующий факт. Выполняя очередное задание, один и тот же ученик может действовать как правильно, так и ошибочно. Например, ученику дано задание, состоящее из ряда частных заданий: выписать из текста определенные слова, разделить их на слоги, подчеркнуть в этих словах слоги с заданной буквой. При выполнении последнего задания ученик действует по-разному: подчеркивает в нем нужный слог, подчеркивает в нем одну букву, вообще ничего не подчеркивает. Подобное «соседство» правильного выполнения с ошибочным убеждает в том, что в данном и аналогичных случаях имеет место не непонимание инструкции, а временная утеря её из-за усложненных условий работы.

Недочет этих особенностей приводит к тому, что обусловленные ими затруднения увеличиваются в связи с нарастающей сложностью учебного материала. Коррекция отклонений учебной деятельности у детей с ЗПР должна занимать существенное место. При правильной организации работы с детьми данной категории нормализуется их учебная деятельность, повышается их мыслительная активность и совершенствуются мыслительные операции. Все это способствует реализации возможностей детей и повышает эффективность и обучения. Специальное внимание должно быть уделено воспитанию ответственного отношения к собственной деятельности. Необходимо добиваться, чтобы дети поняли причину допущенных ошибок и желали улучшить свои результаты. Формировать эти качества личности можно лишь на интересующем учащихся материале. В процессе коррекции деятельности необходимо использовать индивидуальный подход к детям с учетом их личностных особенностей, обусловленных задержкой психического развития.

Большое место в коррекционной работе должно быть отведено обучению учащихся выполнению заданий, включающих в себя несколько звеньев (инструкций). Здесь важно соблюдать постепенность перевода детей на новый уровень трудности. Надо приучать их внимательно читать задание, пересказывать его своими словами, четко представлять количество звеньев и их последовательность. Дети должны уметь повторно возвращаться к прочитанному заданию, поэтапно проверяя правильность его выполнения.

Необходимо проводить специальную работу в плане организации деятельности детей рассматриваемой категории. В этой связи учитель должен поставить перед собой задачу предупреждать неверные и неточные ответы учащихся. Для этого надо продуманно преподносить учебный материал, соблюдая строгую последовательность при его усложнении, а также четко формулировать задаваемые учащимся вопросы.

Новосельцева Т.Е., учитель – логопед

МБОУ СОШ № 7 г.Мичуринска

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *