Развитие познавательных процессов у детей с зпр: Методическая разработка по коррекционной педагогике: Познавательные процессы у детей с ЗПР – Коррекционная программа «Развитие познавательных процессов у детей с ЗПР»

Posted on by alexxlab

Содержание

Формирование и развития познавательных процессов у детей с задержкой психического развития | Коррекционная работа в ДОУ

Формирование и развития познавательных процессов у детей с задержкой психического развития

Автор: Погодаева Ирина Викторовна

Организация: МБДОУ «Надежда» детский сад №252

Населенный пункт: Екатеринбург

В статье представлены психолого-педагогические условия для формирования и развития познавательных процессов у детей с задержкой психического развития. Рассматривается характеристика развития познавательных процессов. Описаны проблемы коррекции познавательной сферы у детей с ЗПР.

Ключевые слова: познавательная сфера; дети с ЗПР; геометрические понятия; тренинг.

 

Проблема развития и обучения детей с задержкой психического развития является одной из наиболее важных и значимых в коррекционной педагогике. Как известно, дети с задержкой психического развития имеют сниженную познавательную активность, нарушения речи, замедленный темп формирования высших психических функций, что создает значительные препятствия в процессе коррекционной работы.

Актуальность темы обусловлена тем, что условия, которые были бы идеальны для успешного формирования познавательной сферы у детей с задержкой психического развития, еще не созданы, и не достаточно изучены.

Специальная психология в настоящее время располагает целым рядом исследований, посвящённых: изучению конкретного проявления и причин снижения темпа психического развития у этих детей Т.А, Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, описанию различных вариантов ЗПР Т.А. Власова, В.В. Ковалёв, К.С. Лебединская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, М.Г. Рейдибойм, Е.Н. Самодумская, У.В. Ульенкова, анализу специфики развития мышления Т.В.Егорова, 3.И.Калмыкова, Т.Н.Князева, изучению мыслительной деятельности, познавательной активности Т.В. Егорова, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова, учебной деятельности Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, отдельных психических процессов Н.Ю. Борякова, Н.А. Жулидова, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, Е.С. Слепович, П.Б. Шошин, вопросам отграничения ЗПР от сходных состояний /В.Н. Лоскутова, М.С. Певзнер, Г.Н. Седельникова.

В то же время, нельзя отрицать тот факт, что многие авторы так или иначе прикасались и прикасаются к этой сфере психического развития ребёнка в связи с изучением смежных проблем. Это связано с тем, что особенности деятельности и поведения у детей с ЗПР в значительной мере выражают собой сущностную характеристику специфики ЗПР как своеобразной формы аномального разв

Статья на тему»Особенности развития познавательных процессов у детей с ЗПР».

МБДОУ «Детский сад ОВ №54»

Учитель-логопед Белева С.Н.

Особенности развития познавательных процессов у детей с ЗПР

Особенности памяти, внимания, восприятия

Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у детей с ЗПР как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1.   Снижение объема памяти и скорости запоминания;

2.   Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

3.  Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

4.   Преобладание наглядной памяти над словесной;

5.   Снижение произвольной памяти;

6.   Нарушение механической памяти.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности

внимания, характерные для данного нарушения:

— Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

— Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

— Узкий объем внимания.

Больше нарушено произвольное внимание.

У детей с ЗПР наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентирования в свойствах предметов.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое.

Особенности мыслительной деятельности

Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации. Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушения целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Литература

  1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К.С. Лебединской/ – М., 1982

  2. Дети с ЗПР/ Под ред. Власовой Т.А. — М.: Просвещение, 1984

Особенности познавательных процессов у детей с задержкой психического развития (восприятие, внимание, память, мышление, речь).

По мнению Фадиной Г. В. [12], особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития широко освещены в психолого-педагогической литературе также она [12] отмечает, что, несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. По ее мнению [12], при задержке психического развития у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

Но, при задержке психического развития основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов [12].

Не будем отрицать, что при задержке психического развития у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи при задержке психического развития носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Проведенные исследования В.В. Воронковой [4] и В.Г. Петровой [9] показали, что при задержке психического развития недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития. Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

  • уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;

  • уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности;

  • речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности.

Восприятие у детей с задержкой психического развития поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при задержке психического развития проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

Особенности эмоционально-личностной сферы и поведения.

Изучение эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития показало, что эмоциональное развитие детей данной категории задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Для этой группы детей характерны такие черты как эмоциональная неустойчивость, колебание настроения, повышенная утомляемость, нарушение самоконтроля. Во всех видах деятельности наблюдается дефицит опыта общения, недостаточный уровень умственного и речевого развития, нарушение поведения, проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Проблема специфики эмоционального развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте является исключительно актуальной, т. к. нереализованные возрастные возможности в эмоционально-личностном становлении ребенка не могут не отразиться на формировании его личности в целом.

Незрелость эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития говорит о специфической потребности детей данной категории в эмоциональном воспитании, которое включает в себя накопление эмоциональных образов для младших дошкольников, а в старшем дошкольном возрасте – развитие эмоционального контроля. Это является важнейшей предпосылкой компенсации имеющихся у детей с задержкой психического развития отклонений и необходимым условием их успешной социальной адаптации.

По мнению К.С. Лебединской [1], нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых. Автор отмечает причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности.

О.В. Защиринская [6], рассматривая эмоциональные особенности детей данной категории соответственно классификации задержки психического развития К.С. Лебединской [1], выделяет следующие характерные черты эмоциональной сферы, присущие разным группам детей с задержкой психического развития:

1. Задержка психического развития конституционального происхождения – эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Характерными чертами при такой форме задержки психического развития являются гипертимия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.

2. Задержка психического развития соматического происхождения – эмоциональная незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматических заболеваний. В связи с этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой (даже игровой) деятельности.

3. Психогенная форма задержки психического развития – эмоционально-волевая сфера могут развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:

– по типу психической неустойчивости – встречается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений;

– по типу «кумира семьи» – в условиях гиперопеки, в которой не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны черты эгоцентризма, установка на постоянную помощь и опеку;

– по невротическому типу – в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье, когда закономерно формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная, несамостоятельная.

4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения – эмоции характеризуются отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков. В плане эмоционального развития характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценках окружающих людей, однообразие и ограниченность эмоциональных контактов. В зависимости от преобладающего эмоционального фона у таких детей выделяются два основных клинических варианта типа личности:

– неустойчивый – с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью,

– тормозимый – с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.

В целом у детей с задержкой психического развития в психическом облике и поведении О.В. Защиринская [6] отмечает черты незрелости. Преобладают эмоциональный мотив поведения, слабость волевого усилия, непосредственность, поверхностность переживаний, лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость, т.е. те качества, которые характеризуют личностную незрелость.

«Особенности развития познавательных процессов у детей с ЗПР»

Особенности развития познавательных процессов у детей с ЗПР

1. Особенности внимания: неустойчивость, снижен объём, концентрация, избирательность и распределение. Для детей с задержкой психического развития характерна рассеянность внимания и повышенная отвлекаемость.

2. Для ЗПР характерны недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Процесс восприятия у детей данной категории несколько затруднен: снижен его темп и объем, недостаточна точность восприятия. Дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, перечеркнутых (зашумленных) или наложенных друг на друга изображений предметов.   

3.Память. Снижена продуктивность запоминания; ограничение объема памяти и снижение ее прочности. Наблюдается большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной, нарушение кратковременной памяти. В наибольшей степени страдает вербальная память. Дети с трудом запоминают тексты, стихотворения, плохо удерживают в уме цель и условие задачи. При запоминании  стихов дети переставляют или убирают слова из текста, не чувствуют рифмы. Для детей данной категории характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

 4. Мышление. Детям с ЗПР требуется многократное повторение инструкций и оказание некоторых видов помощи при выполнении заданий. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов. Особенности мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста:

— низкая познавательная активность, слабость мыслительных процессов,

— боязнь интеллектуального напряжения, вплоть до отказа от задания,

— отсутствие познавательного интереса (ребенок не желает учиться, ставить перед собой определенную цель познавательного характера и т.д.),

— нарушение динамических сторон мыслительных процессов,

— несформированность умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения. Детям данной категории  с трудом дается выполнение таких заданий, как «Назови лишний предмет и объясни свой выбор», «4 лишний», «Чем похожи и чем отличаются», «Назови одним словом».

— у дошкольников данной категории позднее, чем у их нормально развивающихся сверстников, формируется словесно-логическое мышление: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а производят процесс обобщения либо по ситуативным, либо по функциональным признакам; сравнивая предметы дети сравнивают по случайным признакам, затрудняясь даже в выделении признаков различия; сложности в создании целого из частей и выделение частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

— в целом, замедлен процесс формирования мыслительных операций.

5. Речь. Многим детям с ЗПР присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Нарушение речи носят системный характер и входят в структуру дефекта. Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточность произношения обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению. Недостаточно сформирован фонематический слух, лексика и грамматика. Отмечаются трудности в понимании сложных инструкций.

         Дети с ЗПР после прохождения ПМПК могут быть направлены в  специализированные сады или группы компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития дошкольного возраста.

Основной целью коррекционо – педагогической работы с дошкольниками с ЗПР является формирование «предпосылок» мышления, памяти, внимания, восприятия, развития зрительных, слуховых и двигательных функций познавательной активности каждого ребенка.

Компенсация нарушений возможна при комплексном подходе всех специалистов ДОУ к изучению, обучению и воспитанию детей с ЗПР. Деятельность в рамках психолого — педагогического сопровождения детей с задержкой психического развития специалист должен осуществлять на основе тесного взаимодействия, корпоративности всех субъектов данного процесса.

Учебно-методический материал на тему: СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДЕТЕЙ С ЗПР

СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДЕТЕЙ С ЗПР

Для детей с задержкой психического развития характерна сниженная познавательная активность, недостаток восприятия, внимания, памяти. Все это обусловлено несформированностью интегративной деятельности мозга и, прежде всего нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной).

Интегративность — взаимодействие различных функциональных систем, является основой психического развития ребенка. В связи с этим дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые, недорисованные, схематичные, контурные) и им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Ощущение и восприятие — процессы непосредственного отражения деятельности. Ощущать и воспринимать можно лишь те свойства внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит из двух частей: периферический рецептор, нервы проводника и центр в коре головного мозга. Ребенок учится смотреть и видеть то, что он умеет своими глазами увидеть. Это результат определенного жизненного опыта. Ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и то, что он слышит, зависит от качества условных связей сформировавшихся до данного момента в коре головного мозга. В первые годы ребенок учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами. Восприятие лица как лица, яблока как яблока предполагает наличие предшествующего опыта. Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный характер. У детей даже с незначительным поражением нервной системы ощущение и восприятие формируются с большим количеством особенностей и недостатков, и оказывает влияние на последующий процесс психического развития. Объем зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития уже, чем у нормальных детей. Если дать тем и другим яркие рисунки и время для их узнавания, то нормальные дети узнают 95% предметов, а дети с задержкой развития только 60%. Если им дать большее количество времени, то число узнанных предметов возрастет, что говорит о замедленном темпе восприятия. У детей с задержкой развития также меньше объем восприятия. Они из окна видят гораздо меньше предметов, чем дети с нормой Узость восприятия мешает им ориентироваться в новой местности. Они плохо понимают пейзажи, сюжет картин. Способность к активному критическому рассмотрению и анализу содержания вырабатывается замедленно. При обучении чтению часто возникает привычка угадывать смысл слова по нескольким буквам. Основные средства улучшения качества восприятия и ощущений — обогащение жизненного опыта детей, расширение кругозора. Развитие восприятия — это путь к развитию мышления.

Существует два вида внимания: произвольное и непроизвольное. Для детей с задержкой психического развития характерна слабость произвольного внимания. Для них типичный источник невнимания — это быстрая истощаемость психических процессов или утомляемость. Истощаемость может наступить и после первого урока и после некоторого умственного напряжения (особенно у детей с цереброастанией). Особое значение придается селективной форме внимания, то есть это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. Характерной особенностью для детей с задержкой психического развития является нарушение функции активного внимания, ограниченный объем внимания, фрагментарность, недостаточная концентрация на существенных признаках. Нарушение внимания особенно выражено при двигательной расторможенности, у детей с гиперактивным поведением. Также у детей с задержкой развития отмечается трудности выделения фигуры из фона.

Итак, внимание детей характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрацией на объекте. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление деятельности, множество ошибок. Самым отвлекающим фактором является речь. Поэтому при обучении детей с задержкой развития следует исключить действие посторонних раздражителей. Существенным недостатком внимания таких детей является замедление процессов переработки информации, поступающей через органы чувств, т.к. пространственное восприятие нарушено. Количественная характеристика внимания и восприятия (устойчивость, скорость выполнения задания, количество ошибок, скорость восприятия) может быть показателем умственной работоспособности.

Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый ОПЫТ, преобразует знания, умения. Дети с задержкой психического развития усваивают новое медленно, после неоднократных повторений, быстро забывают. Недостаток произвольной памяти связан со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функций самоконтроля. Эти свойства памяти у детей г задержкой психического развития (замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения) отчетливо видны педагогом и называются плохой памятью. Некоторые дети с задержкой психического развития оказываются не и состоянии ответить урок, даже если они его хорошо усвоили. Учителям нужно знать, что многократное повторение материала для ребенка с астенией, цереброастенией только ухудшит запоминание. Ему нужен отдых, так как правильное распределение часов труда и отдыха влечет восстановление сил и уравновешенности нервных процессов, и память становится лучше.

Память бывает механическая (характерна для детей младшего возраста и для детей с инфатилизмом) и логическая (смысловая или опосредованная), которая развивается в связи с развитием и обучением. Для детей с задержкой психического развития характерно то, что они не могут выделять главное в запоминании, целенаправленно заучить и припомнить. Конкретный материал запоминается легче. Слабость их целенаправленной деятельности заключается в том, что они не могут припомнить заученный материал.

Впечатление и отражение в памяти информации, способность воспроизвести информацию в нужное время и в определенной последовательности — необходимое условие для овладения системой знаний, Дети с задержкой психического развития запоминают с меньшим успехом, чем дети с нормальным развитием. Первоклассники с задержкой психического развития запоминают хуже, чем дети на 2-3 года младше. Основная причина-)то пониженная познавательная активность. Дети с нормальным развитием ищут опоры для запоминания.

У детей с задержкой развития познавательную деятельность нужно активизировать: путем мотивации к деятельности, сосредоточием внимания на задании.

Важнейшим условием улучшения внимания является усвоение фонематического анализа. Владея им, ребенок может, сосредоточится не столько на использовании приема, сколько ни материале, с которым он имеет дело. С возрастом большую роль играет произвольная память, которая становится более целенаправленной. Перед школьниками встают новые задачи: время, на протяжении которого надо удерживать материал, требования к точности воспроизведения. Адекватное решение этих сложных мнестических задач может осуществиться лишь на базе полноценной произвольной памяти. Эффективность произвольной памяти зависит от умения себя контролировать в процессе заучивания и, прежде всего от умения дифференцировать произведенный материал от не воспроизведенного.

Для детей с задержкой психического развития свойственны: импульсивность, расторможенность или вялость. Это наблюдается и при воспроизведении материала. Они не могут оценить критически правильность своего ответа, у них нет умения применять приемы запоминания. Это связано с недостаточным уровнем сформированности мыслительных операций. Недостаток памяти проявляется не только в сниженном объеме памяти, но и в ее неточности. Особенно много ошибок при опосредованном запоминании. Недостаточная память отрицательно сказывается на обучении. Поэтому при разработке коррекционных методов необходимо создать систему занятий для совершенствования мнестической деятельности.

Итак, у детей с задержкой психического развития недоразвитие процесса памяти имеет сложный вид. Одной из главных причин снижения памяти является неумение рационально организовать и контролировать свою работу, и применять приемы запоминания. Уменьшение у них объема памяти, скорости запоминания, наглядный материал запоминается лучше вербального, недостаточно продуктивна произвольная память, неустойчива и непроизвольная. Сердцевиной коррекционных мероприятий является формирование и развитие логической памяти, обучение правильной организации труда, учебной деятельности, формирование у них прилежания, аккуратности, что позволяет преодолевать свойственную им импульссивность и неумение сосредоточить свое внимание.

Мышление — это высшая форма отражения окружающего мира. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений окружающего мира. Благодаря мышлению становиться возможным предвидеть результаты тех или иных

действий,  осуществлять творческую целенаправленную деятельность. мышление детей с задержкой психического развития формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Ребенок с задержкой развития отличается от ребенка с нормальным развитием большей конкретностью мышления и слабостью обобщения. Страдает абстрактное мышление. На рядy с недостаточной зрелостью, мышление детей с задержкой психического развития может быть замедленным или ускоренным, иногда застревающим или излишне детализированным.Такой ребенок скорее запомнит, чем размыслит, но их можно изучить обобщать, и это идет гораздо быстрее, чем у олигофренов. Для детей с задержкой психического развития характерна непоследовательность мышления. Особенно у тех, кому свойственна быстрая утомляемость. Начав правильно решать задачу, нередко сбиваются с пути из-за случайного отвлечения, какого-либо впечатления, слова.

Исследования детей с задержкой психического развития показывают недостаточность их мыслительной деятельности. Особенно при решении задач, обучении навыкам письма, чтения, при усвоении грамматических понятий. У них пониженный уровень познавательной деятельности. Эти дети могут вообще не задавать вопросов, отличаются медлительностью и пассивностью или расторможенностью, болтливостью, задают много несущественных вопросов. У них надо развивать умение залапать вопросы.

Важно развитие речи у детей с задержкой психического развития. Во время устных высказываний по поводу понятных жизненных предметов и явлений дети легко овладевают разными формами речи. У детей с задержкой развития речь она бедна. Они не понимают многие слова или понимают очень конкретно. Речь — орудие мышления и средство общения. Здоровый ребенок 3-4 лет обладает большим словарным запасом от 300 до 500 слов, и речь носит почти правильную грамматическую форму. Фонетическое произношение неправильно лишь в виде мелких исключений. Недоразвитие речи часто приводит к задержке психического развития. Недоразвитие речи может быть обусловлено медленно формирующимися условными связями в области слухового анализатора. Из — за этого ребенок долго не усваивает новых слов, словосочетаний. При письме, речи допускает ошибки.

Именно из — за недостаточного развития слухового анализатора ребенок не различает фонем. По мере обучения в школе условные связи в слуховом анализаторе более успешно образуются, но замедленный темп развития речи сказывается на психическом развитии ребенка.

Речь может быть нарушена и при слабом формировании условно — рефлекторных связей в области двигательного анализатора (мышц рече — двигательного аппарата). В номере ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, чем нужно. Итак, словарный запас у детей с задержкой психического развития меньше, чем у сверстников. При исследовании речи выясняется словарный запас, грамматический строй, полнота и адекватность значений употребляемых слов, потребность в речи как средстве общения. Пассивный словарный запас выясняется путем подсчета числа правильных названий при показывании ребенку большого числа предметов. Активный словарный запас определяется при беседе на различные темы. Здесь подсчитывается число слов во время беседы. Грамматический строй анализируется по записям высказываний ребенка. Смотрится завершенность фраз, четкость наименований, обилие местоимений и т.п. Охотно ли беседует, является ли инициатором беседы или только отвечает, ответы полные или скупые. Но это может говорить не обязательно о плохом развитии ребенка, а о депрессии или об отрицательном отношении к собеседнику.

Психокоррекционная работа по развитию познавательных процессов детей с задержкой психического развития.

Психокоррекционная работа по развитию познавательных процессов

детей с задержкой психического развития.

Кто-то, когда-то должен ответить,

Высветив правду, истину вскрыв,

Что же такое – трудные дети?

Вечный вопрос и больной как нарыв.

Вот он сидит перед нами, глядите,

Сжался пружиной, отчаялся он,

Словно стена без дверей и без окон.

Вот они, главные истины эти:

Поздно заметили…, поздно учли…

Нет! Не рождаются трудные дети!

Просто им вовремя не помогли.

С. Давидович

Образование — неотъемлемое право человека. Особое место в системе образования занимают дети с ограниченными возможностями здоровья. Основная задача, стоящая перед государством и обществом в отношении таких детей, — создание условий и оказание помощи в их социальной реабилитации и адаптации, подготовке к полноценной жизни в обществе.

В последнее время остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), только 20% рождающихся детей условно являются здоровыми, остальные по своему психофизиологическому состоянию либо занимают краевое положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны.

Для сравнения обратимся к данным Министерства образования РФ. В 2008 — 2009 учебном году в общеобразовательных организациях обучалось 142659 детей-инвалидов, в коррекционных классах обычных школ — 148074 детей-инвалидов. В коррекционных школах и школах-интернатах — 210842 детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья.

В 2013 -2014 учебном году в образовательных организациях страны обучалось 467176 детей с ограниченными возможностями здоровья. Из них 210194 ребенка обучались в 1676 коррекционных школах. Остальные дети — в общеобразовательных школах: 110192 ребенка обучалось в коррекционных классах, а 146790 детей с ограниченными возможностями здоровья — в общеобразовательных классах.

Данные специальной психологии (И.В. Лубовский, Н.А. Никашина, Т.В. Егорова, З.М. Дунаева, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, Г.М. Капустина, И.Ф. Марковская), свидетельствуют, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время является задержка психического развития (ЗПР). ЗПР — это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

В настоящее время в России особую актуальность в связи с реформой системы образования приобретает поиск новых, адекватных современной действительности механизмов социокультурной адаптации личности. В своей профессиональной деятельности я работаю с детьми с ЗПР и системно провожу коррекционные занятия, которые направлены на модификацию поведения через обучение, воспитание и коррекцию психических процессов.

Под термином «психологическая коррекция» понимают направленное психологическое воздействие на определенные психические структуры, целью которого я считаю, является формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду. Следовательно, основная цель коррекционного воздействия — формирование навыков психологической компенсации у ребенка.

В систему коррекционно-развивающего обучения я включаю индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности. Главная цель таких коррекционных занятий — повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала.

Я считаю, что основной задачей коррекционных занятий является психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка.

Выделяю основные принципы психокоррекционной помощи:

  1. Принцип несовпадения у детей с трудностями в обучении сензитивных периодов развития психических функций по их отношению к возрасту ребенка.

  2. Принцип единства диагностики и коррекции — определение методов коррекции с учетом диагностических данных.

  3. Безусловное принятие ребенка со всеми его индивидуальными чертами характера и особенностями личности.

  4. Принцип компенсации недостаточно развитых качеств, способностей и функций.

  5. Принцип системности и последовательности в подаче материала — опора на разные уровни организации психических процессов.

  6. Соблюдение необходимых условий для развития личности ребенка: создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона.

В работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожец и др., показана важность учета сензитивных периодов, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно быстро развивается под их влиянием.

Реализацию данных принципов предполагаю в ходе психолого-педагогического сопровождения, которое заключается в использовании индивидуально-дифференцированного подхода к детям. Дифференцированный подход — создание адекватной системы педагогических требований, соответствующих возможностям того или иного ребенка.

Разрабатывая методы коррекционной работы, я опиралась на результаты проведенного комплексного психологического обследования детей с ЗПР с использованием современных методик. Цель обследования – выявление уровня развития познавательных процессов, разработка методов и комплекса специальных упражнений для коррекции познавательных процессов и проверка их эффективности.

Показатели

Уровень

Высокий

Средний

Низкий

1.Концентрация, устойчивость, распределение и переключение внимания

6

6

2. Уровень восприятия

5

7

3.Память

3

9

4. Мышление (анализ, синтез, способность к сравнению, обобщению, классификации)

3

9

5. Речевое развитие

2

6

4

Представленные результаты дают основание для эффективного построения коррекционной работы, которую я выстраиваю на использовании компенсаторных функций в случаях выраженного нарушения какого-либо одного из познавательных процессов.

При организации коррекционных занятий исхожу из возможностей ребенка, подбираю задания умеренной трудности, которые доступны для восприятия и выполнения. Это важно, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне минимальной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания увеличиваю пропорционально возрастающим возможностям ребенка. Цель задания и результаты его выполнения не должны быть слишком отдалены во времени от начала работы. Они должны быть значимы для детей, поэтому при организации коррекционного воздействия прибегаю к дополнительной стимуляции (похвала учителя, соревнование и др.).

При создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР учитываю группы нарушений познавательной сферы. Использую следующие методы.

1.Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности (мышления):

— представление и описание ситуации с измененными привычными характеристиками временных связей, например ситуации молнии без грома;

— представление и описание ситуации с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный, например, аист прилетел на землю и появился на свет;

— резкое сокращение интервалов времени между некоторыми событиями, например человек – однодневка (вся жизнь человека равна одному дню);

— перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств, например телевизор в прошлом, настоящем, будущем;

— совмещение в одном объеме тех предметов, которые пространственно разведены, и описание предмета с новыми свойствами, например травинки и авторучки;

— разведение обычно связанных в пространстве объектов, например, надо представить рыбу без воды;

— изменение привычной логики воздействий, например: не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма;

— многократное усиление свойства объекта, например: свойство автобуса – перевозить людей, перевозить много людей.

2. Метод коррекции внимания.

Он включает в себя специально подобранные упражнения, составленные по мере увеличения количественных заданий и их сложности.

Основным условием эффективности будет регулярность проведения упражнений и их положительная эмоциональная окраска для ребенка.

1) Развитие произвольного внимания, его устойчивости, концентрации, переключения, объема, распределения;

2) формирование первичных навыков самоанализа, умения контролировать свою деятельность, перенос контроля с результатов выполнения деятельности на способы выполнения деятельности;

3) повышение интереса к учебной деятельности;

4) повышение мотива достижения успеха и снижение мотивации избегания неудачи, развитие самооценки.

Занятия по развитию внимания провожу 1-3 раза в неделю. В группу отбираю 5-6 детей с уровнем внимания ниже среднего. Каждое упражнение предлагаю детям вначале в максимально простом варианте, постепенно усложнения каждое упражнение за счет увеличения темпа его проведения и увеличения семантической нагрузки в словарных упражнениях.

Многие упражнения провожу в форме соревнования, но и в этом случае успехи каждого ребенка сравниваю с его предыдущими достижениями, а не с результатами других детей. Для занятий использую тетрадь, карандаши, ручки с зеленым, синим и красным стержнями. В структуру каждого занятия включаю: Разминка: 1. Упражнения на объем внимания («Что изменилось», «Живые картины»). 2. Упражнения на переключение внимания («Построиться по…», «Запретное движение», «Четыре стихии» и их модификации). 3. Упражнения на устойчивость внимания («Селектор», «Не думай о…»). Основная часть: 1. Упражнения на устойчивость внимания («Слушаем тишину», «Минутка»). 2. Упражнения на концентрацию внимания («Слова-невидимки», «Найди различия», «Кто первый заметит ошибку» и пр.). 3. Упражнения на переключение внимания («Корректурная проба»). 4. Обучение комплексам гимнастики на снятие напряжения и дыхательной гимнастики.

3. Метод коррекции восприятия.

Используемые виды психокоррекционных заданий:

  1. графически воспроизвести по инструкции взрослого значение некоторых слов;

  2. нарисовать на отдельном листе деталь предмета, например одну лапу или один нос;

  3. нарисовать фантастических персонажей, например жар-птицу в волшебном саду;

  4. нарисовать точки в разных комбинациях;

  5. нарисовать для ребенка точками контур рисунка и попросить его обвести;

  6. «дорожка» — взрослый рисует сложную линию дороги, ребенок рядом воспроизводит такую же;

  7. нарисовать прямые линии без отрыва карандаша;

  8. нарисовать с натуры.

  9. слепить различные формы из пластилина.

  10. Обсуждение с ребёнком его предстоящих действий, планирование их словами и движениями.

4. Методы коррекции памяти:

1) развитие познавательного интереса в игровых и коммуникативных упражнениях;

2) развитие произвольной памяти через выделение особых задач запоминания;

3) обучение выделению главного и второстепенного, установлению связи между объектами с использованием мнемотехник;

4) активизация образных представлений;

5) обучение упражнениям на расслабление и восстановление нервной системы.

При использовании метода коррекции памяти основываюсь на воспроизведении детьми прошлого опыта, чередуя задания вербального и невербального характера, постепенно усложнения задания. В структуру каждого занятия включаю: Разминка: 1. Игры-загадки («Что достать тебе, дружок», «Буквы заблудились»). 2. Упражнения на двигательную память («Замороженные», «Живые картины», «Несуществующее животное», «Повтор движений в танцах»). 3. Коммуникативные упражнения («Конспиратор», «Прятки в уме», «Построиться по…»). 4. Упражнения на непроизвольную память («Кто во что одет», «Расскажи, как прошел вчерашний день»). Основная часть: 1. Упражнения на расширение активного словарного запаса (игры «Аукцион», «Теремок», «Аналогии», «Бег ассоциаций»). 2. Графическое воспроизведение по памяти изображенных символов, пиктограммы, игры с удалением предметов по типу: «Что изменилось», с обучением приемам пространственной и смысловой группировки. 3. Пересказ текста с обучением выделения главного и второстепенного, разбивки на смысловые части (с постепенным увеличением сложности текста). 4. Упражнение на развитие образной памяти, воображения («Из каких овощей, фруктов, растений составлено лицо? Если не знаешь названия, нарисуй», «Составь портреты сказочных героев, используя карточки с изображением фруктов, овощей, злаков», «Какого цвета голос, нарисуй»). 5. Ассоциативное запоминание с использованием мнемотехник («Два набора картинок, подобрать пары; два набора слов, объединить в пары; цифры и картинки объединить в пары. Воспроизведение сочетания по одному из пары», «Составить предложение из отдельных слов»). 6. Обучение комплексам гимнастики на снятие напряжения и дыхательной гимнастики.

На каждом уроке провожу «пятиминутки», в каждую из которых входят задания на развитие одного или нескольких познавательных процессов (см. Приложение).

5. Метод коррекции эмоционально-волевой сферы и личности в целом.

Степень сформированности личностных особенностей детей с ЗПР взаимосвязана с познавательными особенностями.

Детям с задержкой психического развития свойственны отклонения в поведении, агрессивность, внутренняя напряженность, импульсивность и отсутствие целенаправленности действий, низкая продуктивность деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования, тревожность. Эмоциональный мир данной категории детей недостаточно богат, в палитре их чувств преобладают мрачные тона, количество реакций даже на стандартные ситуации очень ограничено. Чаще всего это защитные реакции. К тому же дети не могут посмотреть на себя со стороны и адекватно оценить свое поведение, они часто подозрительны и насторожены, любят перекладывать вину за затеянную им ссору на других.

В обучении преобладает стойкая неуспешность, снижение настроения, невнимательность на уроках, неусидчивость, неуверенность в своих силах. Работая с такими детьми, я использую приемы психолого-педагогического воздействия, создаю положительный эмоциональный фон в процессе деятельности, ориентируясь на «зону ближайшего развития» детей, индивидуализируя коррекционные и воспитательные приемы. Эффективными оказываются данные типы игровых упражнений.

1. Игровые упражнения, с помощью которых ребенок мог бы выплеснуть свой гнев («Обзывалки», «Два барана», «Толкалки», «Жужа», «Рубка дров», «Да и нет», «Тух-тиби-дух», «Ворвись в круг»).

2. Игровые упражнения, направленные на поиск способа выхода из сложной ситуации («Головомяч», «Камушек в ботинке», «Давайте поздороваемся», «Король», «Ласковые лапки» и другие).

3. Игровые упражнения для снятия излишнего мышечного напряжения («Прогулка на теплоходе», «Прогулка в горах», «Летнее поле», «Горы», «Летний дождь», «Подъем на гору», «Подводное путешествие»).

На конец учебного года показатели развития познавательных процессов увеличиваются.

Показатели

Уровень

Высокий

Средний

Низкий

1.Концентрация, устойчивость, распределение и переключение внимания

8

4

2. Уровень восприятия

6

6

3.Память

5

7

4. Мышление (анализ, синтез, способность к сравнению, обобщению, классификации)

4

8

5. Речевое развитие

4

5

3

При своевременной поддержке задержка психического развития детей во всех формах может поддаваться педагогической коррекции в таких условиях, которые соответствуют состоянию ребёнка.

Наилучшие результаты в коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если

— работа с ребенком начата в максимально ранние сроки;

— началу осуществления коррекционной работы предшествует этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей работы;

— при реализации коррекционно-развивающих методов осуществляется контроль динамики изменений познавательных процессов, личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка;

— учитываются индивидуальные особенности личности, позволяющие наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка;

— проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Список литературы

  1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьника. М., 2000.

  2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М., 2002.

  3. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии № 1. 1997.

  4. Выготский Л.С., Эльконина Д.Б., Запорожец А.В. Концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Дефектология № 4. 1997.

  5. Дубровина И.В., Андреева А. Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998.

  6. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: 2003.

  7. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М. – 1995.

  8. Иванов Е.С. Проблема задержки психического развития и дифференцированный подход в учебном процессе // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб., 1994.

  9. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.

  10. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Просвещение, 1994.

  11. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. – М.: Просвещение,1993.

  12. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

  13. Обучение детей с задержкой психического развития // Пособие для учителей / Под редакцией Лубовского В. И. Т.А. Власовой и др. М.: Просвещение, 1994.

  14. Проблемные дети: Основы диагностики и коррекционной работы психолога. 3-е издание, — М: АРКТИ 2003.

  15. Шанина Г.Е. Кинезиологические методы коррекции нарушений межполушарного взаимодействия и функция обучения. //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы № 3. — 2002.

  16. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1997.

Приложение

Математика

Русский язык

Литература

Мышление

Вставить пропущенное число:

9-.=6 .-5=2 3+.=10

Дается запись: 95=17+78. Записать ответ, не решая:

95-17=… 78+17=… 95-78=…

Догадайся:

3+к=8 х+6=13

4+к=. х+5=. и т.п.

Составить примеры

1) … +…=5 …+…=6

…+…=5 …+…=6

…+…=6

2) 8…3=5 …+4<4+…

10…5=2

3) …-3>…-3 и т.п.

Склеенное слово:

шаркорзинаботинки

бинокльедаобезьянка

Склеенные предложения:

былазимаморозщипал

щекиипотомсталотепло

выпаломногоснегаадети

лепилиснегурочкуотснега

рукизяблинозатоснегуро

чкавышлахороша

«Словесные лабиринты».

«Сложи слова».

«Четвертый лишний»: выбрать лишнее слово из четырех предложенных.

«Раздели»: нужно разделить на две группы 12-14 слов всеми возможными способами.

Память

Повторить:

3-5

4-6-2

1-7-2-4-8-3.

8-1-4-7-2-8-6-3-9 и т.д.

«Запомни написание». Письмо по памяти с выделенными буквами:

В лесу сосна. У сосны лиса. Ежи живут в лесу. Ерши живут в реке. и др.

Повторить 10 слов, не связанных между собой, названных учителем с интервалом 2-3 сек.

«Свяжи слова»

Внимание

1.Переписать без ошибок:

123124125126

12412341244

2.Подчеркнуть число 564:

4564445465625645564

Найди слово «слон»:

носллоснсмонслоллосм

слонлосмсломмослслон

«Отдели слова»: предлагается 20-30 карточек, на одних написаны слова, на других – псевдослова. Карточки отделить.

Восприятие

1.Отработка понятий «правый», «левый»

2.Нарисовать домик, елочку, забор или др. предметы в прямом и перевернутом видах; рассматривать картинки в прямом и перевернутом видах.

3.Узнавание предмета по контурному изображению и деталям рисунка.

4.Предъявлять круг одной и той же величины на разных расстояниях от ученика и предлагать подобрать круг, равный ему по величине.

5.Предложить нарисовать предмет такой величины, какой он в действительности.

9.Рассмотреть плакат, на котором посередине изображена прямая горизонтальная линия и рисунки различных предметов, расположенных ниже, выше или на ее уровне. Задаются вопросы о расположении предметов на плакате.

Графические диктанты.

Запоминание формы букв и соотношения её частей и пропорций: ученику дается шнурок или нитка и предлагается на листе белой бумаги разложить его так, чтобы получилась заданная буква или цифра.

Прочитать слово за мгновение:

Паук

Экран

Скрипка

Синоним

Лепесток

Жадничать

Гололедица

Чтение сточек с прикрытой верхней половиной. Читать приходится только по нижним частям букв. Желая облегчить себе задачу, ученик, вслух читая верхнюю строчку, будет стремиться одновременно прочитать нижнюю, пока она открыта.

Особенности познавательной деятельности и ее развитие у детей с ЗПР.

Особенности познавательной деятельности и ее развитие у детей с ЗПР.
  • Главная