Работа детьми с зпр: Педагогическая работа с детьми при задержке психического развития

Формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития | Коррекционная работа в ДОУ

Формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития

Автор: Максакова Валентина Вячеславовна

Организация: МБ ДОУ ДС №368

Населенный пункт: г. Челябинск

В настоящее время происходит переосмысление содержания коррекционной работы в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, который учитывает образовательные потребности и особенности детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе задержкой психического развития.

Количество детей, у которых уже в дошкольном возрасте обнаруживаются отклонения в развитии, очень значительно. По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков за последнее время число здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет лишь около 10% детей, поступающих в школу. Особую тревогу вызывает рост количества детей с задержкой психического развития (ЗПР) [1].

У детей с задержкой психического развития в большинстве случаев нарушено восприятие, внимание, мышление, память, речь.

Эта категория детей нуждается в специальной помощи учителя-дефектолога. Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога, основываясь на принципах коррекционной педагогики, строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, в соответствии со структурой и характером нарушений, их влиянием на общее развитие ребенка.

В теории и практике обучения и воспитания детей с ЗПР как наиболее значимое направление коррекционной работы рассматривается умственное развитие. Специальное формирование приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР существенно повышает возможности их последующего обучения в условиях общеобразовательной школы [3].

Работа учителя-дефектолога с ребенком с ЗПР имеет свою специфику. Ребенка нужно учить составлять рассказы по картинке и серии картинок, отгадывать и придумывать самому загадки, используя прием сравнения, «готовить» руку к письму.

При формировании начальных математических представлений большое значение воспитателям и учителям-дефектологам следует уделять предметно-практической деятельности ребенка, которая обеспечивает основу для формирования математических понятий. Кроме того, детей с ЗПР важно научить ориентироваться в звуковой речи, т.е. развивать у них звуковой анализ. Формирование ориентировки в звуковой речи имеет важное значение для подготовки детей с ЗПР к обучению и предупреждению у них школьной неуспеваемости.

Из общепринятых практических методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР наиболее эффективными являются упражнения и дидактическая игра. Необходимость упражнений обусловлена слабой мыслительной активностью детей данной категории, ослабленной памятью, трудностями восприятия и т. д. Поэтому, с помощью упражнений, многократного выполнения умственного и практического действия достигается овладение определенными знаниями.

Особое место занимает дидактическая игра. Именно в дошкольном возрасте ребенок усваивает знания через игру. Дидактическая игра содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения.

Несколько специфических методов в работе с детьми с ЗПР:

1. Необходимо специально организовывать и направлять внимание детей, так как детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.

2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.

3. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму, как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения.

5. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут, чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом.

6. Проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

7. Работу с семьей ребенка можно выделить как основной метод положительного воздействия на ЗПР. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью [1].

В дополнении к традиционным методам воздействия, целесообразно использовать нетрадиционные формы и методы работы. Например, музыкотерапия, логоритмика, игры с песком и сыпучими материалами, игры со шнуровкой.

Для различных направлений коррекционной работы нами успешно используются: упражнения в завязывании, развязывании, застегивании; упражнения по обводке контуров изображений предметов и геометрических фигур, рисование бордюров; раскрашивание и штриховка предметных изображений; работа с сюжетными картинками. Так же применяются дидактические игры «Какой детали не хватает» (у стола, у стула, у расчески и т.д.), «Что изменилось» (3-4предмета), «Узнай предмет по описанию», «Что изменилось», «Повтори узор», «Сделай также», «Сосчитай» (согласование числительных с существительными), «Чей предмет?».

В ходе комплексной работы с детьми с задержкой психического развития важно не только корректировать развитие познавательных процессов и навыков самоконтроля, но и поддерживать в ребенке проявления познавательной и творческой активности.

 

Литература

1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста. – М.: Школьная пресса, 2003. – 80 с
2. Леонидова И.В. Формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития / И.В. Леонидова, И.А. Колесникова, В.В. Чередниченко // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики : материалы VI Междунар. науч.–практ. конф. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – С. 154-158.
3. Шевченко С.Г., Бабкина Н.В., Вильшанская А.Д. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. Книга 1. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 96с.

Приложения:

1. file0.docx.. 24,4 КБ

Опубликовано: 03.11.2019

Задержка физического развития ребенка симптомы, лечение в Железнодорожном

22.03.2017

Под задержкой психического развития понимается темповое отставание развития психических механизмов, а также незрелость эмоционально-волевой деятельности детей, поддающиеся преодолению с помощью специализированного обучения и воспитания. Для детей с задержкой психического развития характерны: недостаточная степень  развития памяти, моторики, мышления, речи, внимания, а также самоконтроля. Кроме того, отмечается примитивность и неустойчивость эмоций, плохая успеваемость в школе. Диагностику задержки психического развития необходимо проводить коллегиально комиссией, в которую входят, помимо медицинских специалистов, психологи и педагоги. Дети с установленной задержкой психического развития нуждаются наравне с медицинской помощью в специально организованном коррекционно-развивающем обучении.

Задержка психического развития является обратимым нарушением эмоционально-волевой, а также интеллектуальной сферы, которые сопровождаются определенными трудностями в процессе обучения.  Около 15-16% детей имеют ту или иную степень задержки психического развития.  Задержку психического развития чаще всего относят к психолого-педагогическим проблемам, но ее основу могут составлять и органические отклонения, в частности неврологические заболевания. Различные психические функции у детей развиваются неравномерно, поэтому часто диагноз невозможно установить детям до достижения 4-5 лет. На практике диагноз устанавливается в основном уже в школьном возрасте.

Причины задержки психического развития

В основе задержки психического развития могут лежать социально-психологические или биологические факторы. Биологические факторы приводят к нарушению формирования различных отделов головного мозга, что сопровождается частичными отклонениями психического созревания ребенка. Влияние могут оказывать факторы, воздействующие во время беременности (гипоксия плода, тяжелый токсикоз, гестоз, резус-конфликт, внутриутробная инфекция и т.д.), в родах и после рождения ребенка (внутричерепная травмами, ядерная желтуха новорожденных). В раннем детском периоде задержка психического развития может вызываться тяжелыми соматическими и инфекционными заболеваниями, черепно-мозговыми травмами.

К другой группе причин относятся средовые (социальные) факторы. При этом отсутствует органическое повреждение головного мозга. Причиной может быть как безнадзорность со стороны родителей, таки и чрезмерная опека, социальная депривация, авторитарное воспитание, недостаток контакта с взрослыми и сверстниками.

Задержку психического развития вторичного генеза нередко вызывают раннее нарушение зрения и слуха, дефекты речи из-за выраженной нехватки сенсорной информации и общения.

Виды задержки психического развития

Таким образом, группы детей, имеющие задержку психического развития, являются неоднородными. Существует несколько классификаций задержки психического развития. Рассмотрим этиопатогенетическую классификацию, выделяющую 4 клинических типа задержки психического развития.

1. ЗПР конституционального генеза обуславливается медленным созреванием центрально-нервной системы. Для нее характерен гармоничный физический и психический инфантилизм. Поведение и антропометрические данные детей не соответствуют возрасту. Они являются эмоционально лабильными, непосредственными, отмечается неспособность концентрировать внимание, нехватка памяти. В школьном возрасте у таких детей преобладают игровые, нежели учебные интересы.

2. ЗПР соматогенного генеза обуславливается продолжительными  тяжелыми соматическими заболеваниями детей в раннем возрасте, которые неизбежно задерживают созревание и формирование центральной нервной системы. В анамнезе детей отмечаются хронические заболевания органов дыхания, желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой системы, почек и т.д. Как правило, дети в течение длительного времени находятся в больницах, изолированно от своих сверстников. ЗПР соматогенного генеза может проявиться в виде астенического синдрома, низкой работоспособности детей, уменьшением памяти, поверхностного внимания, гиперактивности либо заторможенности при переутомлении.

3. ЗПР психогенного генеза обуславливается негативными социальными условиями, в которых вынужден находиться ребенок (безнадзорность, жестокое обращение, гиперопека). Вследствие дефицита внимания, у ребенка может формироваться психическая неустойчивость, отставание в интеллектуальном плане, импульсивность. При чрезмерной опеке формируется безволие, безынициативность, отсутствие целеустремленности, эгоцентризм.

4. ЗПР церебрально-органического генеза встречается довольно часто. Она может быть обусловлена негрубым органическим повреждением головного мозга. Возможно поражение одной области или мозаичное поражение нескольких областей головного мозга, нарушающей одну или несколько психических функций. Задержку психического развития церебрально-органического генеза можно характеризовать, как несформированность эмоционально-волевой стороны и познавательной работы: отсутствует яркость и живость эмоций, выраженная внушаемость, бедность воображений, двигательная расторможенность и т.д.

Отличительные черты детей с задержкой психического развития

Нарушения интеллекта у детей с задержкой психического развития, характеризуются легким характером, но могут затрагивать все аспекты интеллектуальной деятельности: речь, восприятие, мышление, память, внимание.

Ребенок с задержкой психического развития имеет фрагментарное, неточное, замедленное восприятие. Некоторые анализаторы функционируют полноценно, но ребенок испытывает трудности при создании целостных образов окружающей среды. Зрительное восприятие является наиболее развитым, слуховое – менее, в связи с этим при разъяснении учебных дисциплин детям с задержкой психического развития необходимо использовать наглядные материалы.

Дети с задержкой психического развития имеют неустойчивое, поверхностное, кратковременное внимание. Ребенок отвлекается и переключает внимание под воздействием любых посторонних стимулов. Ситуации, которые связаны со сосредоточенностью, концентрацией внимания на чем-либо, могут вызвать затруднения. При переутомлении и повышенном напряжении возможно обнаружение признаков синдрома гиперактивности, а также дефицита внимания.

Память характеризуется мозаичностью запоминания информации, слабой избирательностью. Наглядно-образная память преобладает над вербальной. Характерна низкая мыслительная активность в процессе воспроизводства информации. Дети с задержкой психического развития имеют более сохранное наглядно-действенное мышление; большему нарушению подвергается образное мышление в связи с неточностью восприятия. Абстрактно-логического мышления нельзя достигнуть без помощи взрослых. Детям с задержкой психического развития характерны трудности с синтезом и анализом, сравниванием, обобщением; они не способны упорядочивать события, строить умозаключения, формулировать выводы. Кроме того, дети с задержкой психического развития имеют искаженную артикуляцию большинства звуков, повреждения слуховой дифференцировки, резкое ограничение словарного запаса.

Диагностика

Для диагностики задержки психического развития проводится комплексное обследование ребенка специальной комиссией, в которую входят детский психолог, логопед, детский невролог, дефектолог, психиатр, педиатр и, при необходимости, другие специалисты. Осуществляется сбор, изучение анамнеза, диагностическое обследование речи, изучение условий жизни, нейропсихологическое тестирование, анализ медицинских данных. С ребенком обязательно проводят беседу, исследуются интеллектуальные процессы и эмоционально-волевые качества.

При выявлении органической патологии необходимо обследование медицинскими специалистами, в первую очередь, детским неврологом и педиатром. При инструментальной диагностике может проводится инструментальная диагностика — ЭЭГ, МРТ головного мозга. Дифференциальную диагностику задержки психического развития проводят с аутизмом и олигофренией.

Коррекция

Для работы с детьми, страдающими ЗПР, необходим мультидисциплинарный подход, активное участие детских психологов, неврологов, педиатров, логопедов, психиатров, дефектологов. Коррекцию задержки психического развития следует начинать как можно раньше, желательно в дошкольном периоде.

Часто дети нуждаются в посещении специализированных детских дошкольных и общеобразовательных учреждений либо специальных групп и коррекционных классов. Необходимо дозировать учебный материал, опираться на наглядность, частое повторение материала, регулярную смену видов деятельности. Важно уделять внимание развитию различных познавательных навыков (мышления, внимания, восприятия, памяти), моторной, сенсорной и эмоциональной сферы, используя для этого игровую терапию, детскую арт-терапию. Коррекцию нарушений речевого аппарата  проводит логопед.

При выявлении соматических заболеваний и органических повреждений головного мозга, массаж, физиотерапия, водолечение, ЛФК.

Профилактика

Дети с задержкой психического развития способны догнать своить сверстников. Они являются обучаемыми. При правильной организации коррекционной работы в их развитии наблюдается выраженная положительная динамика. Педагоги помогают им осваивать новые знания, навыки. Они могут также, как и их сверстники, поступать в ВУЗы, колледжи.

Для профилактики задержки психического развития ребенка необходимо с большой ответственностью отнестись к планированию беременности, избегать негативных воздействий на плод, заниматься профилактикой соматических и инфекционных болезней у ребенка в раннем возрасте, обеспечивать благоприятные условия их жизни. При отставании ребенка в психомоторном развитии необходимо незамедлительное обследование и начало коррекционной работы. 

Основные направления коррекционной работы детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Статья:

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильном распределении нагрузки в течение дня и преемственностью в работе учителя-дефектолога и воспитателя.

При ведущей роли учителя – дефектолога в коррекционном процессе по преодолению речевых нарушений, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателями специальной группы, чрезвычайно важны и тесно связаны с задачами учителя – дефектолога.

Выделяют:

• развитие восприятия, внимания, памяти, мышления у детей с трудностями в обучении;

• развитие слухового внимания и памяти, фонематического восприятия;

• совершенствование артикуляционной, мелкой и общей моторики у детей;

• автоматизация произношения звуков, поставленных учителем-дефектологом;

• уточнение, закрепление и автоматизация отработанного учителем-дефектологом лексического материала на занятиях и в режимных моментах;

• закрепление сформированных учителем-дефектологом грамматических категорий;

• формирование диалогической и монологической речи;

• закрепление умений звуко – слогового анализа и синтеза;

• подготовка детей к письму, формирование графических умений;

• устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями нарушения в развитии;

• закрепление в повседневной жизни опыта, речевых навыков, полученных на занятиях учителя – дефектолога;

• сочетание всех видов деятельности дошкольников с развитием и коррекцией речи;

• формирование положительных навыков общего и речевого поведения, развитие умения пользоваться речевыми средствами общения;

• обеспечение необходимой познавательной и мотивационной базы для формирования речевых умений.

Решение поставленных коррекционных задач осуществляется воспитателем на занятиях, а также в течение всего времени пребывания ребенка в дошкольном учреждении.

Для того чтобы лучше скоординировать коррекционную работу в группе для детей с трудностями в обучении, можно руководствоваться следующим примерным планом построения игрового комплекса во второй половине дня.

Обязательными его компонентами являются:

• артикуляционная гимнастика;

• дыхательные упражнения – по рекомендации учителя-дефектолога;

• дидактические игры по развитию лексико-грамматических средств языка, связной речи, фонетико-фонематических представлений и обучению грамоте;

• дидактические игры по развитию элементарных математических представлений;

• развитие мелкой моторики пальцев рук.

Выделяют следующие важнейшие направления коррекционно-развивающей работы:

Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. К этому же направлениюможно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей, введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т. д.

Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко должна использоваться в практике.

Развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

Формирование видов деятельности,свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование, учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития

Дети с задержкой психического развития в ГБОУ Школа № 141 представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях основной образовательной программы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями как познавательной деятельности, так и эмоционально-волевой сферы.

Коррекционная работа обучающихся с ЗПР в нашей школе в соответствии с ФГОС направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы, коррекцию недостатков психического развития, социальную адаптацию детей в обществе.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР определяется в соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания. выделяет специфические образовательно-воспитательные потребности этих детей.

Прежде всего, наши педагоги учитывают, что такие дети особо нуждаются в постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Она относится как к предметно-практической деятельности, в которой ребёнок усваивает и переносит способы и навыки в новые ситуации, так и к межличностному взаимодействию. Неразвитость и специфичность коммуникативных потребностей детей с ЗПР требует параллельного ведения индивидуальной и коллективной работы. Наравне с развитием познавательной деятельности, наши специалисты занимаются эмоциональным развитием детей.

Цель учебной работы с указанной категорией детей в нашей школе – не только дать нужные знания, предусмотренные школьной программой, но и их социальная реабилитация.

Основные подходы к организации учебного процесса для детей с ЗПР:

1. Подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.
2. Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития детей с ЗПР.
3. Индивидуальный подход.

Коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития

Коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии (Л. С. Выготский, 1984; А. Н. Леонтьев, 1972; Д. Б. Эьконин, 1989). Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста (Л. С. Высотский, 1983; Д. Б. Эльконин, 1989; Г. В. Бурменская, 1990; И. В. Дубровина, 1991). Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей:

оптимизация социальной ситуации развития;

развитие видов деятельности ребенка;

формирование возрастно-психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана:

− в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка как в сфере социальных отношений, т. е. отношений ребенка с «общественным взрослым» как представителем социальных институтов – учителем, воспитателем и т. д., так и в сфере межличностных отношений, т. е. отношений с близкими взрослыми и значительными сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию отношений ребенка со значимыми для него людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка (М. И. Лисина, 1986).

− второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий.

− третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного определяющего отношения к своей межличностной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа «Я в мире».

Решение всех указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных жизненных ситуациях – потери или длительного отсутствия близких для ребенка людей – в результате смерти, продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки, резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства, резкое ухудшение материально-экономических условий жизни семьи, расширение семьи с включением в нее новых членов), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость перестройки сложившегося образа жизни.

Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности, обеспечивая формирование значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации задачи формирования основных психологических новообразований возраста (П. Я. Гальперин, 1959).

При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами:

− цели коррекции должны формироваться в позитивной форме, а не в негативной. Негативная форма представляет собой описание поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть (R. McFall, 1976). Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы к ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не носить запретного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Цели коррекции должны быть реалистичны, достижимы, т. е. соответственны с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки от реальности, то программы являют собой большее зло, чем их отсутствие, т. к. их опасность состоит в том, что они создают впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяют собой более существенные усилия (A. Clarke, A. M. Clarke, 1986). При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об «утере» ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.

При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Основные этапы коррекции:

− планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития;

− разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе;

− организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Обсуждение плана  коррекционной программы с педагогом, администрацией детского учреждения;

− реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

− оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией детского учреждения.

Психологическая коррекция задержки психического развития

у детей дошкольного возраста

Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи задержка в развитии у ребенка становится более выраженной, затрагивает у него все сферы   психического развития, препятствует его социальной адаптации.

Базовой образовательно-воспитательной потребностью  дошкольника является своевременное квалифицированное выявление отставаний в нервно-психическом развитии ребенка и их возможно полное устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими средствами.  

Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития определяется в соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания.    

        Психологическая помощь должна быть направлена на предупреждение и коррекцию имеющихся недостатков психического развития, подготовку ребенка к обучению и жизни в обществе.  

 Сущность  психологической коррекции ЗПР состоит в формировании психических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением имеющихся у него нарушений речи, моторики, сенсорных функций, поведения и др.  

Необходимо учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может развиваться без помощи взрослых и без специально созданных психолого-педагогических условий. Также нужно учитывать потребности ребенка-дошкольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников.

В настоящее время в России существует система типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений, утвержденных Министерством РФ (от 17.02.97 г.), среди которых имеется тип Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) и различные виды ДОУ, в которых осуществляется коррекционно-педагогическое воспитание. Дети с  ЗПР посещают ДОУ компенсирующего и комбинированного типа, где современные методы коррекционной работы позволяют своевременно обеспечить ребенку дошкольного возраста психологическую помощь.

Важное место в деле помощи детям с ЗПР сейчас занимает постоянно действующая психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК). Специалисты ПМПК проводят комплексное психолого-медико-педагогическое обследование проблемных детей, определяют вид и формы их обучения.  

Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образовательных потребностей детей данной категории.

Е. А. Стребелева выделяет специфические образовательно-воспитательные потребности детей с ЗПР [15]. Прежде всего, необходимо учитывать, что такие дети особо нуждаются в постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Она должна относиться как к предметно-практической деятельности, в которой ребенок смог бы усваивать и переносить способы и навыки в новые ситуации, так и к межличностному взаимодействию. Неразвитость и специфичность коммуникативных потребностей детей с ЗПР требует параллельного ведения и индивидуальной и коллективной работы. Наравне с познавательным,  должно идти эмоциональное развитие детей с ЗПР, что обусловлено незрелостью эмоционально-нравственной сферы личности этих детей.

 Еще Л.С. Выготский, ссылаясь на исследования А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из моментов, образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отражение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны – определяются этими эмоциональными переживаниями» [3]. 

Учет таких специфических потребностей будет способствовать  гармоничной социализации детей в обществе.

Одно из основных мест в коррекционной работе должно отводиться всем формам ручной деятельности, включая рисование, лепку, аппликацию, конструирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье и т.д.

Обосновывая взаимосвязь развития движений пальцев и интеллекта детей, А. Л. Сиротюк  предлагает использовать пальчиковую гимнастику как метод коррекции интеллекта детей [14]. Цель занятий – синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие потенциальных способностей, памяти, внимания, речи, мышления. Кроме того, методика А. Л. Сиротюк включает дыхательные упражнения, развивающие мышцы языка. Автор также предлагает программу развития интеллекта старших дошкольников методами кинезиологии.

Детям с ЗПР полезны игры-упражнения, направленные на развитие тактильной чувствительности.

В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формированию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навыков учебной деятельностью. В книге А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой представлены дидактические игры, с помощью которых  психолог может решать разные коррекционные задачи [8]:

1) формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;

2) развитие ручной моторики;

3) сенсорное воспитание;

4) развитие мышления;

5) развитие речи.

Ценность дидактической игры состоит в том, что сам процесс обучения он делает эмоциональным, при достаточно большом количестве повторений сохраняет интерес ребенка к заданию. Это особенно важно в работе с детьми с ЗПР.

Необходимо помнить, что полноценный коррекционный эффект достигается при переносе положительных сдвигов со специальных занятий в реальную повседневную жизнь ребенка. А это возможно лишь тогда, когда психолог работает в тесном контакте с родителями проблемного ребенка, когда родители знают о позитивной динамике и знают способы и методы закрепления выработанных навыков. Поэтому основной акцент в работе психолога и родителей должен быть сделан на просвещение.  

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития. Например, у детей с психологическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен быть направлен на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

Основной целью психологической коррекции детей с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

 Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности целесообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса: мотивационный, регуляторный и блок контроля.

Таблица 1. Направления и задачи психологической коррекции детей с ЗПР

 Наименование

блока

Содержание

блока

Психокоррекционные задачи

Формы ЗПР

Мотивационный

блок

Неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия

Формирование познавательных мотивов: создать проблемные учебные ситуации; стимулировать активность ребенка на занятии. Обратить внимание на тип семейного воспитания. Приемы:

Создание игровых ситуаций; дидактические и развивающие игры.

Психофизиологический инфантилизм

Психогенные формы ЗПР

Блок

регуляции

Неумение планировать свою деятельность во времени и по содержанию

Обучить ребенка планированию своей деятельности во времени. Предварительно организовать ориентировки в заданиях. Предварительно проанализировать с ребенком используемые способы деятельности.

Приемы:

Обучение детей продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию, лепке, моделированию)

Соматогенные формы ЗПР

Органический инфантилизм

Блок

контроля

Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по уходу их выполнения

Обучить контролю по результатам.

Обучить контролю по способу деятельности.

Обучить контролю в процессе деятельности.

Приемы:

Дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность; обучение конструированию и рисованию по моделям

 

ЗПР церебрально-органического генеза

Соматогенная

форма ЗПР

 

Психогенная форма ЗПР

Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР).

 Задержка психического развития у дошкольников — это  временное несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка, которое проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей его возрасту (негрубое нарушение познавательной сферы), личностной незрелости, преобладании игровых интересов. Это синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития. 

       Задержка психического развития – это нарушение, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания ребенка.

    Психологическая помощь дошкольникам с ЗПР, должна определяться в   соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиям жизни и воспитания.

Организованная таким образом психологическая  коррекционно-развивающая работа  позволит решить проблему задержки развития у детей дошкольного возраста, и повлиять на успешность дальнейшего обучения в школе и социализацию в обществе.

Дети с проблемами в развитии утомляемы, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной степени связано с их физическим недоразвитием. У многих детей отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушена их произвольность. Отмечается также недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными.

Упражнения для развития общей моторики направлены на повышение функционального уровня систем организма (дыхательной, сердечно-сосудистой), на развитие таких двигательных качеств и способностей ребенка, как сила, ловкость, быстрота.

Развитие тонкой моторики является важным показателем готовности ребенка к школьному обучению. Умение производить точные движения кистью и пальцами рук просто необходимо для овладения письмом. Поэтому при подготовке ребенка к школе важнее не учить его писать, а создавать условия для развития мелких мышц рук.

Существует много игр и упражнений по развитию моторики.

• Лепка из глины и пластилина (из снега — зимой, летом из песка и камешков).

• Рисование, раскрашивание картинок.

• Изготовление поделок из бумаги (аппликации).

• Изготовление поделок из природного материала.

• Конструирование.

• Застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.

• Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на веревке.

• Завинчивание и развинчивание крышек, банок, пузырьков.

• Нанизывание бус и пуговиц.

• Плетение косичек из ниток, венков из цветков.

• Переборка круп (горох, гречка, рис – перебрать).

• «Показ стихотворения» (Ребенок показывает руками все, о чем говорится в стихотворении. Во-первых, так веселее, а значит, слова и смысл запомнятся лучше. Во-вторых, такой маленький спектакль поможет ребенку лучше ориентироваться в пространстве и пользоваться руками.)

Все эти упражнения приносят тройную пользу ребенку: развивают его руки, подготавливают к овладению письмом; формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте и, в-третьих, доказано, что развитие рук связано с развитием речи и мышления ребенка.

Коррекционная работа по формированию словаря у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Please use this identifier to cite or link to this item: http://elar.uspu.ru/handle/uspu/9102

Title:	Коррекционная работа по формированию словаря у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Authors:	Никулина, В. А.
metadata.dc.contributor.advisor:	Цыганкова, А. В.
Issue Date:	2018
Abstract:	Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, описываются объект, предмет, цель и задачи работы. В первой главе описан теоретический обзор литературы по проблеме исследования сформированности словаря у детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием и у детей с задержкой психического развития. Кроме того, в главе раскрыто понятие «словарь» и подробно расписана психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Вторая глава посвящена организации констатирующего эксперимента по исследованию сформированности словаря у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, раскрыто содержание выбранной диагностической методики и описан анализ полученных результатов. Третья глава посвящена анализу программ воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста ЗПР, описанию методики и содержания коррекционной работы по формированию словаря у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, а также описанию анализа результатов контрольного эксперимента по оценке сформированности словаря после проведенной коррекционной работы для определения ее эффективности. Работа содержит 134 страницы машинописного текста, включая приложения, 7 таблиц, 6 рисунков, 2 приложения. Для написания работы использовались 55 источников и литературы.
Keywords:	ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
URI:	http://elar.uspu.ru/handle/uspu/9102
metadata.dc.rights:	info:eu-repo/semantics/openAccess
Origin:	Теории и методики обучения лиц с ОВЗ
Institute:	Институт специального образования
Department:	Теории и методики обучения лиц с ОВЗ
Appears in Collections:	Выпускные квалификационные работы

Show full item record

Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.

Работа с ребёнком задержкой психического развития: опыт учителя

Фото depositphotos

Учитель в своей практике сталкивается с разными детьми. Кто-то отвлекается на уроке, кто-то не хочет учиться, кто-то агрессивно реагирует на действия одноклассников или учителя. Иногда в класс приходит ребёнок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), для которого нужно создавать специальные условия обучения. Учитель начальных классов школы №7 из Самары Лола Косимова рассказывает о своём опыте работы с ребёнком с задержкой психического развития.

Несколько лет назад, когда я взяла новый класс, в нём оказался ребёнок с ОВЗ. У него было нарушение седьмого типа – задержка психического развития, об этом мне сразу сказали его родители. Сказать, что он вёл себя как-то сложно – не сказать ничего. Иногда на уроках он просто кричал, бил дверями, монотонно стучал по стулу или столу, ходил по классу, выкрикивал разные эмоциональные фразы, всячески выражал своё раздражение и недовольство. Учиться он почти совсем не мог – не выполнял задания, отказывался писать, не понимал, что от него требуется. 

Тогда я была совсем к такому не готова. У меня не было опыта работы с детьми с нарушениями здоровья, а тут так случилось, и деться мне было некуда. Поначалу было невероятно сложно. Каждый день я приходила домой после работы и плакала. Я просто не понимала, как мне научиться взаимодействовать с этим ребёнком, как найти к нему подход. Ещё и родители других учеников были недовольны, что в классе учится проблемный ребёнок. Хотели, чтобы его перевели в другое место. 

Потом я начала читать про детей с ОВЗ, изучать опыт других преподавателей, пошла к школьному психологу, который посоветовал мне в первую очередь изменить отношение к ситуации. Психолог мне объяснил, что ребёнок не специально ведёт себя таким образом – он просто не умеет выражать свои эмоции по-другому. Мальчик не мог сказать, что ему плохо, шумно, что-то раздражает, что у него шумит в ушах, поэтому стучал, кричал – выражал свою боль агрессивными способами. К тому же по характеру ребёнок совсем не злой, всегда вежливо и радостно здоровается со мной и другими ребятами, прощается. 

Я поняла, что в сложившейся ситуации нет виноватых, и осознала, насколько гармония в коллективе в этом случае зависит от классного руководителя. От того, как он представит ситуацию, как сам будет относиться к происходящему. Когда я внутренне успокоилась, приняла, что работаю с таким ребёнком, все вокруг изменилось. Ребята тоже стали относиться к мальчику иначе, спокойнее, поняли, что он никому не хочет причинить зла. Родителям других детей я объяснила, что с возрастом ребёнок начнёт вести себя спокойнее, и нужно просто подождать, и они смирились с ситуацией. К тому же я установила в классе систему, что на уроках – я преподаватель, и мы соблюдаем дистанцию, а на переменах – старший товарищ, которому можно рассказать о переживаниях и проблемах. 

Я работала с мальчиком не постоянно. После первого класса он на год перешёл на домашнее обучение и посещал только несколько занятий – технологию, окружающий мир. Сейчас он ходит на все уроки, и я начала работать с ним более плотно. Раньше всю домашнюю работу мальчик выполнял отлично, и я поняла, что ему помогала мама. Обычно она приходила домой после работы и разбирала с ним вместе сначала всю классную, а затем домашнюю работу. Но мне нужно было понять, на что он способен сам и какие у него пробелы. Я предложила маме, что буду давать задания мальчику в Яндекс.Учебнике на дом с условием, что она не будет ему подсказывать, чтобы он привык вчитываться в задание и сам приходить к решению. Мама согласилась, и так началась наша работа. 

В работе с учеником две основные сложности: во-первых, он не любит писать, и письменно работать его не заставишь, во-вторых, он не вникает в суть задания, поверхностно читает и из-за этого допускает ошибки. Но если он вникнет в суть вопроса, то ответит верно. Я начала с ним работать на русском языке и математике с помощью Яндекс.Учебника. Это для него удобно: во-первых, есть три попытки решения, а во-вторых, не нужно ничего писать.

Конечно, я даю ему не такой объём заданий, как другим ребятам. Если всем я выдаю шесть карточек, то ему, например, две. Потом смотрю аналитику: где он со второй или третьей попытки ответил верно, то, скорее всего, невнимательно читал вопрос. А карточки, которые он решает полностью неправильно, мы разбираем с ним в классе и с наводящими вопросами приходим к правильному ответу. 

Письменные задания в классе я спрашиваю у него устно. Например, когда все решают пример, я вызываю его к доске, и он устно отвечает, как его решить. На контрольных я даю ему меньше заданий. 

Главный прогресс ученика сейчас – в том, что на уроках он спокойно сидит и слушает учителя. Неусидчивость и вспыльчивость, характерная для него в более раннем возрасте, прошла. Он хорошо отвечает устно, читает стихи по памяти и пересказывает близко к тексту. 

Тем не менее, он все ещё не любит писать, и за ним нужен постоянный контроль – нужно либо стоять возле него и следить за тем, что он выполняет задание, либо вызывать к доске. Но даже в таком случае он не всегда работает. Я подхожу к нему, говорю, что нужно писать диктант или выполнять другое письменное задание, он берёт ручку и начинает работать, но через минуту снова её откладывает. Наша работа продолжается.  

Советы, которые я могу дать другим учителям, столкнувшимся в своей практике с работой с детьми с ОВЗ: 

Понять и принять ребёнка. Осознать, что он не виноват в том, что ведёт себя не так, как другие. Попытаться перестроиться на его волну и не осуждать. 

Не злиться на себя и не считать себя виноватым в том, что на ваших занятиях ребёнок не слушает/плохо себя ведёт. 

Больше читать о конкретном нарушении здоровья ученика, посещать тренинги и курсы для педагогов, посвящённые работе с детьми с ОВЗ. Общаться с учителями, которые сталкивались с подобным опытом. 

Попытаться найти к ученику индивидуальный подход, исходя из его особенностей. Если он не любит или не может писать, больше спрашивать устно. Контролировать выполнение заданий. Стараться не подсказывать прямо, а наводить ребёнка на правильное решение задач. 

Объяснять родителям других детей и остальным ученикам, что важно принять этого ребёнка и его особенности, не злиться на него, а относиться с пониманием. 

Программа обучения и профессионального развития педагогов «Я Учитель» разработана специалистами Яндекса. Она содержит материалы на актуальные темы в помощь современным учителям: бесплатные обучающие курсы, диагностику, статьи и методические материалы. Онлайн-курс по инклюзивному образованию разработан в партнерстве с Центром лечебной педагогики «Особое детство», региональной общественной организацией людей с инвалидностью «Перспектива» и центром «Мастера и Маргарита».

советов, как проводить время с ребенком

Джессика Альварадо

Посмотрим правде в глаза — жизнь занята! Между работой и жизненными обязанностями дни проходят в мгновение ока. Многие родители обеспокоены тем, что не проводят достаточно времени со своими детьми, задаваясь вопросом, не приведет ли это к задержке в развитии. Некоторые родители чувствуют себя виноватыми из-за того, что работают полный рабочий день, или испытывают беспокойство из-за того, что решат потренироваться в тренажерном зале или поужинать с друзьями. Сообщения в социальных сетях от родителей-домоседов, которые могут водить своих детей в местный зоопарк или работать с ними над цветами и алфавитом, только усиливают это беспокойство.

Но не отчаивайтесь! Недавнее исследование, опубликованное в Journal of Marriage and Family, ставит под сомнение влияние количества времени, которое матери проводят со своими детьми, на академическую успеваемость, поведение и эмоциональное благополучие их детей. Это не отменяет важности времени, проведенного с детьми, а, скорее, подчеркивает, что качество времени гораздо важнее количества времени. Детям нужно качественно проводить время с родителями и опекунами — это то, что наиболее полезно для детей и может положительно повлиять на них по мере их роста.Дело не в бесконечных часах времени, а в том, как вы решите провести это время, что действительно имеет значение.

Как родители и опекуны мы можем сделать выбор, чтобы время, проведенное с нашими детьми, было качественным. Вот девять советов для занятых семей:

1. Ежедневно проводите время для общения со своим ребенком. Если возможно, сделайте это лицом к лицу; но если это невозможно, создайте распорядок для этого другими способами, например, оставив записку в сумке с обедом вашего ребенка, отправив записку его зубной щеткой или напишите ободряющее высказывание на общей доске в доме.
2. Создайте особый ритуал для вас и вашего ребенка — то, что можно делать каждый день. Например, пусть ваш ребенок выберет и прочитает с вами одну книгу перед сном.
3. Каждый день говорите своему ребенку, что любите его. И скажите ей, насколько она важна для вас и что она заставляет вас чувствовать.
4. Поддерживать позитивное поведение. Например, если ваш ребенок выполняет свои обязанности по дому без вашей просьбы, отметьте это словами признательности — даже если у вас не будет возможности сделать это до следующего дня.
5. По возможности готовьте и ешьте вместе с детьми. Если время ограничено, ищите простые блюда, которые не требуют особой подготовки, или возьмите полезную закуску, например яблоко, посидите несколько минут и поболтайте с ребенком.
6. Запланируйте время для занятий по выбору ребенка. Обязательно выполните задание, не отвлекаясь.
7. Поиграйте со своим ребенком, даже если он во время купания или на улице, прежде чем отвезти его в детский сад.Каждое мгновение оказывает положительное влияние!
8. Смейтесь и ведите себя глупо со своим ребенком.
9. Отключайте технику, когда проводите время со своим ребенком. Старайтесь не писать текстовые сообщения, не отвечать на звонки, не просматривать социальные сети и не смотреть телевизор.

Значимые связи — это качество времени, а не количество времени. Будьте проще и общайтесь с ребенком так, чтобы это соответствовало вашему образу жизни и отношениям. Каждое соединение оказывает длительное воздействие и обеспечивает поддержку и уверенность, в которых нуждается ваш ребенок.

---

Джессика Альварадо проработала более десяти лет в системе высшего образования и в настоящее время работает доцентом в Национальном университете, работая со студентами по их программам дошкольного образования. В свободное от работы время ей нравится проводить время с мужем, сыном и семьей.

---

Ссылки Браун, С. Л., У. Д. Мэннинг и Дж. Б. Стайкс. 2015. «Структура семьи и благополучие детей: интеграция сложности семьи». Журнал брака и семьи, 77 (1), 177–90.

История закона о специальном образовании Питера У.Д. Райт, эсквайр

В наши дни вряд ли можно разумно ожидать от ребенка успеха в жизни, если ему будет отказано в возможности получить образование. . — Браун против Совета по образованию , 347 U.S. 483 (1954)

Чтобы понять, какие битвы ведутся сегодня за детей с ограниченными возможностями, важно понимать историю и традиции, связанные с государственными школами и специальным образованием. В этой главе вы узнаете об эволюции государственного образования и специального образования, о влиянии нескольких знаковых дел о дискриминации и об обстоятельствах, которые побудили Конгресс принять публичный закон 94–142 в 1975 году.

В общеобразовательных школах преподают общие ценности

Волны иммигрантов из бедных, не говорящих по-английски, католиков и евреев хлынули в Соединенные Штаты в XIX и начале XX веков. Граждане опасались, что эти новые иммигранты принесут в Америку классовую ненависть, религиозную нетерпимость, преступность и насилие. Социальные и политические лидеры искали способы «достучаться до низших слоев населения и научить детей разделять ценности, идеалы и средства контроля, принадлежащие остальному обществу.”

Реформатор системы образования по имени Гораций Манн предложил решение этих социальных проблем. Он рекомендовал общинам создавать общие школы, финансируемые за счет налоговых поступлений. Он считал, что когда дети из разных социальных, религиозных и экономических слоев получат совместное образование, они научатся принимать и уважать друг друга. В обычных школах преподавались общие ценности, включая самодисциплину и терпимость к другие. Эти общие школы будут социализировать детей, улучшить межличностные отношения и улучшить социальные условия.

Для того, чтобы государственные школы успешно выполняли миссию по социализации детей, все дети должны были посещать школу. Бедные дети время от времени посещают школу, рано бросают или вообще не ходят в школу. Власти государственных школ лоббировали в свои законодательные органы законы об обязательном посещении школы. Законы об обязательном посещении дали школьным чиновникам право преследовать родителей по закону, если они не отправляли своих детей в школу.

Программы специального образования в раннем возрасте

Первыми программами специального образования были программы профилактики правонарушений для детей «группы риска», живущих в городских трущобах.В городских школьных округах уроки ручного труда созданы как дополнение к общеобразовательной программе. К 1890 году сотни тысяч детей обучались столярному делу, работе по металлу, шитью, кулинарии и рисованию на уроках ручного труда. В этих классах детей также учили социальным ценностям. Программы специального образования в раннем возрасте также сосредоточены на «нравственном воспитании» афроамериканских детей.

Специальные школы и специальные классы для детей с ограниченными возможностями, особенно глухотой, слепотой и умственной отсталостью, действительно существовали в Америке 19-го века и постепенно увеличивались в течение 20-го века.

Реклама приюта для обучения глухонемых,
Коннектикут Курант, 8 сентября 1829 г.

Программы для детей с определенными нарушениями обучаемости (так называемые «черепно-мозговая травма», «минимальная мозговая дисфункция» и другие термины) стали более распространенными в 1940-х годах.

Однако большинство программ раннего специального образования были частными и / или жилыми. Качество и доступность программ варьировались между штатами и внутри штатов. Хорошие программы специального образования были редкостью и труднодоступны.Для большинства детей с ограниченными возможностями программы специального образования были просто недоступны.

Браун против Совета по образованию (1954)

В 1954 году Верховный суд США вынес знаменательное решение о гражданских правах по делу Браун против Совета по образованию .

В документе Brown школьники из четырех штатов утверждали, что сегрегированные государственные школы по своей сути являются неравноправными и лишают их равной защиты со стороны закона.Верховный суд постановил, что афроамериканские дети имеют право на равные образовательные возможности и что раздельные школы «не имеют места в сфере государственного образования». Суд написал:

Сегодня образование, пожалуй, самая важная функция государственных и местных органов власти. Законы об обязательном посещении школы и большие расходы на образование демонстрируют наше признание важности образования для нашего демократического общества. Это требуется при выполнении наших самых основных общественных обязанностей, даже при службе в вооруженных силах.Это сама основа хорошего гражданства. Сегодня это главный инструмент в пробуждении ребенка к культурным ценностям, в подготовке его к более позднему профессиональному обучению и в помощи ему нормально приспособиться к окружающей среде. В наши дни вряд ли можно разумно ожидать от ребенка успеха в жизни, если ему будет отказано в возможности получить образование. Такая возможность, если государство обязалось ее предоставить, является правом, которое должно быть доступно всем на равных условиях.

Затем мы подходим к поставленному вопросу: лишает ли сегрегация детей в государственных школах исключительно по признаку расы, несмотря на то, что физические возможности и другие «материальные» факторы равные возможности, детям из группы меньшинств равных образовательных возможностей? Мы считаем, что это так.

В деле Brown Верховный суд описал эмоциональное воздействие, которое сегрегация оказывает на детей, особенно когда сегрегация «санкционирована законом»:

Отделение их от других людей того же возраста и квалификации исключительно из-за их расы порождает чувство неполноценности в отношении их статуса в сообществе, которое может затронуть их сердца и умы таким образом, который вряд ли когда-либо будет отменен.Влияние этого разделения на их образовательные возможности было хорошо заявлено в деле Канзаса, сделанном судом, который, тем не менее, чувствовал себя вынужденным вынести решение против негритянских истцов:

Разделение белых и цветных детей в государственных школах пагубно сказывается на цветных детях. Воздействие больше, когда оно санкционировано законом; поскольку политика разделения рас обычно интерпретируется как указание на неполноценность негритянской группы.Чувство неполноценности влияет на мотивацию ребенка учиться. Следовательно, сегрегация, санкционированная законом, имеет тенденцию [замедлять] образование и умственное развитие негритянских детей и лишать их некоторых преимуществ, которые они получили бы в расово интегрированной школьной системе.

После решения по делу Brown родители детей с ограниченными возможностями начали подавать иски против своих школьных округов за исключение и сегрегацию детей с ограниченными возможностями.Родители утверждали, что, исключая этих детей, школы дискриминируют детей из-за их инвалидности.

Закон о начальном и среднем образовании 1965 года (ESEA)

Конгресс принял Закон о начальном и среднем образовании (ESEA) в 1965 году для решения проблемы неравенства возможностей получения образования для детей из малообеспеченных семей. Это знаменательное законодательство предоставило ресурсы для обеспечения доступа учащихся из малообеспеченных семей к качественному образованию.

В 1966 году Конгресс внес поправки в ESEA, учредив программу грантов для помощи штатам в «инициировании, расширении и улучшении программ и проектов. . . для обучения детей-инвалидов ». В 1970 году Конгресс принял Закон об образовании инвалидов (P.L. 91–230), чтобы побудить штаты разрабатывать образовательные программы для людей с ограниченными возможностями. По данным Национального совета по вопросам инвалидности:

Конгресс впервые обратился к образованию студентов с ограниченными возможностями в 1966 году, когда он внес поправки в Закон о начальном и среднем образовании 1965 года, учредив программу грантов для оказания помощи штатам в «инициировании, расширении и улучшении программ и проектов».. . для обучения детей-инвалидов ». В 1970 году эта программа была заменена Законом об образовании инвалидов (P.L. 91–230), который, как и его предшественник, учредил программу грантов, направленную на стимулирование штатов к разработке образовательных программ и ресурсов для людей с ограниченными возможностями. Ни одна из программ не содержала каких-либо конкретных требований по использованию средств, предоставленных грантами; нельзя также показать, что ни одна из программ значительно улучшила образование детей с ограниченными возможностями.

PARC и Миллс

В начале 1970-х годов катализаторами перемен послужили два случая: Pennsylvania Assn. для отсталых детей против Содружества Пенсильвании (PARC) и Миллс против Совета по образованию округа Колумбия .

PARC касается исключения детей с умственной отсталостью из государственных школ. В последующем урегулировании было согласовано, что решения о размещении в учебных заведениях должны включать процесс участия родителей и средства разрешения споров.

Mills касалась практики приостановления, исключения и исключения детей с ограниченными возможностями из государственных школ округа Колумбия. Первичной защитой школьного округа в Mills была высокая стоимость обучения детей с ограниченными возможностями . Судья Вадди написал:

Происхождение этого дела обнаруживается (1) в неспособности округа Колумбия обеспечить общественно поддерживаемое образование и обучение истцов и других «исключительных» детей, членов их класса, и (2) исключение, приостановление, исключение , перевод и перевод «исключительных» детей из обычных классов государственных школ без предоставления им надлежащей правовой процедуры.

Несоответствие системы государственных школ округа Колумбия, вызванное недостаточным финансированием или административной неэффективностью, определенно не может иметь более тяжелого отношения к «исключительному» ребенку или ребенку-инвалиду, чем к нормальному ребенку.

Расследование Конгресса (1972)

После PARC и Mills Конгресс начал расследование положения детей с ограниченными возможностями и обнаружил, что миллионы детей не получали надлежащего образования:

Тем не менее, по самым последним статистическим данным, предоставленным Бюро по образованию для инвалидов, насчитывается более 8 миллионов детей.. . с ограниченными возможностями, требующими специального образования и соответствующих услуг, только 3,9 миллиона таких детей получают соответствующее образование. 1,75 миллиона детей-инвалидов вообще не получают образовательных услуг, а 2,5 миллиона детей-инвалидов получают ненадлежащее образование.

Расследование настолько взволновало членов Конгресса, что они написали:

Долгосрочные последствия этой статистики заключаются в том, что государственные учреждения и налогоплательщики будут тратить миллиарды долларов в течение жизни этих людей на содержание таких лиц в качестве иждивенцев и ведение минимально приемлемого образа жизни.При наличии надлежащих образовательных услуг многие смогли бы стать продуктивными гражданами, вносить свой вклад в общество, вместо того, чтобы оставаться обузой. Другие с помощью таких услуг увеличили бы свою независимость, тем самым уменьшив свою зависимость от общества.

Нет гордости в том, что нас заставляют получать экономическую помощь. Это не только отрицательно сказывается на инвалиде, но и имеет далеко идущие последствия для его семьи.

Предоставление образовательных услуг защитит от безнадежного принуждения людей в институциональные учреждения.Достаточно взглянуть на общественные учреждения-интернаты, чтобы найти тысячи людей, семьи которых больше не могут заботиться о них и которые сами не получали образовательных услуг. Ежегодно на содержание людей в нечеловеческих условиях тратятся миллиарды долларов. . .

Родители детей-инвалидов слишком часто не могут отстаивать права своих детей, потому что их ошибочно заставили поверить, что их дети не смогут вести полноценную жизнь.. . . Не должно. . . родителям по всей стране необходимо продолжать использовать суды для получения средств правовой защиты. . . .

В 1972 году в Конгресс был внесен законопроект после нескольких «знаковых судебных дел, закрепляющих в законе право на образование для всех детей-инвалидов».

Государственный закон 94-142: Закон об образовании для всех детей-инвалидов 1975

19 ноября 1975 года Конгресс принял в 1975 году Публичный закон 94-142, также известный как Закон 1975 года об образовании для всех детей-инвалидов.Конгресс намеревался, чтобы все дети с ограниченными возможностями «имели право на образование, и чтобы установить процесс, в соответствии с которым государственные и местные образовательные учреждения могут быть привлечены к ответственности за предоставление образовательных услуг всем детям-инвалидам».

Изначально закон был направлен на обеспечение доступа детей с ограниченными возможностями к образованию и соблюдению законности. Конгресс включил тщательно разработанную систему юридических сдержек и противовесов, называемую «процессуальными гарантиями», которая предназначена для защиты прав детей и их родителей.Закон был повторно санкционирован несколько раз, последний раз в 2004 году.

Прошло ли ваше государство тест на соответствие IDEA? (Специальный адвокат, 11 октября 1999 г.)

11 октября 1999 г. мы опубликовали выпуск журнала «Special Ed Advocate», в который вошли несколько статей, в том числе № 3: «Прошло ли ваше государство тест на соответствие IDEA?»

Мы объяснили, что у Департамента образования вашего штата много обязанностей в рамках закона IDEA.

«Государственный департамент образования отвечает за надзор за местными школьными округами.

» В вашем государственном департаменте образования должна быть комплексная система повышения квалификации персонала, которая предназначена для обеспечения достаточного количества должным образом подготовленных учителей.

«В вашем штате должны быть правила и процедуры, обеспечивающие получение всеми детьми с ограниченными возможностями бесплатного соответствующего образования.

« Ваш штат несет ответственность за реализацию комплексной программы поиска детей, в которой все дети с ограниченными возможностями (включая детей, посещающих частные школы) идентифицируются, размещаются и оцениваются.«

Мы спросили:« Прошел ли ваш штат тест на соответствие IDEA? »

Согласно информации, ранее опубликованной Национальным советом по вопросам инвалидности,« Большинство штатов не прошли испытания ».

« На основе мониторинга штата, проведенного Министерством образования США. соблюдение закона IDEA с 1994 по 1998 год, 90 процентов штатов и территорий не в состоянии должным образом контролировать образование учащихся с ограниченными возможностями местными образовательными учреждениями «.

» Восемьдесят восемь процентов не соблюдают требования по предоставлению услуг для содействия переходу учащихся из школа для пост-образовательной деятельности.»

23 ноября 1999 г. мы сообщили, что отчет о соответствии IDEA был задержан.

Родителям, учителям и правозащитным группам, которые с нетерпением ждали полного отчета Национального совета по вопросам инвалидности о соблюдении государством Закона об образовании для лиц с ограниченными возможностями, придется подождать еще пару месяцев. Отчет, который сначала планировалось выпустить в середине октября, затем был перенесен на середину ноября, теперь, как ожидается, будет доступен в последнюю неделю января или в начале февраля, сообщил в четверг официальный представитель НИЗ Марк Куигли.В отчете подробно рассказывается о том, как все 50 штатов и территории США не соблюдают основные требования закона о предоставлении бесплатного надлежащего государственного образования для учащихся с ограниченными возможностями ».

Отчет о соответствии IDEA: Обратно в школу по гражданским правам -« Штаты игнорируют Special Ed Law «

25 января 2000 г. Национальный совет по вопросам инвалидности (НИЗ) опубликовал долгожданный отчет о федеральных данных: исполнение и соблюдение Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями, часть B (IDEA), в котором говорится, что «Федеральные усилия по обеспечению соблюдения Закон о нескольких администрациях был непоследовательным, неэффективным и лишенным каких-либо реальных зубов.. . »

«Многие дети с ограниченными возможностями получают неадекватное школьное образование, потому что штаты не соблюдают федеральные правила о специальном образовании …».

«Слишком часто дети с ограниченными возможностями обучаются в отдельных классах, и школы не соблюдают другие правила, призванные защитить этих учащихся от дискриминации».

«Поскольку Министерство образования США не требует от штатов соблюдения закона, родители часто должны подавать в суд, чтобы обеспечить соблюдение закона.. . ‘»

«Около 6 миллионов американских детей получают специальное образование и услуги стоимостью почти 40 миллиардов долларов, из которых около 5,7 миллиардов долларов составляют федеральные деньги».

Изучив отчеты о соответствии с 1994 по 1998 годы, Национальный совет по вопросам инвалидности пришел к выводу, что:

1. «36 штатов не смогли обеспечить, чтобы дети с ограниченными возможностями не были изолированы от обычных классных комнат».
   
2. «44 штата не соблюдали правила, обязывающие школы помогать учащимся найти работу или продолжить учебу.«
   
3. » 45 штатов не смогли обеспечить соблюдение местными школьными властями законов о недискриминации ».
   

Совет по делам инвалидов пришел к выводу, что специальное образование не сможет выполнить свою миссию до тех пор, пока штаты не будут обязаны соблюдать закон.

Ассошиэйтед Пресс сообщило, что «Совет вынес десятки рекомендаций по усилению федерального правоприменения. Они включают в себя наделение Департамента юстиции независимыми полномочиями по расследованию дел и привлечению штатов в суд; выделение дополнительных денег на обеспечение исполнения и рассмотрение жалоб; и создание процесса для рассмотрения жалоб на федеральном уровне.»

Мы потратили дни на форматирование отчета о соответствии IDEA в формате html, создание сотен внутренних ссылок и загрузку отчета на Wrightslaw.com.

Закон 2004 г. об улучшении образования для лиц с ограниченными возможностями

Конгресс вносил поправки и переименовывал Закон о специальном образовании несколько раз с 1975 года. 3 декабря 2004 года в Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями снова были внесены поправки. Повторно утвержденный статут — это Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями от 2004 года, известный как IDEA 2004.Закон находится в томе 20 Свода законов США (США), начиная с раздела 1400. Правила специального образования публикуются в томе 34 Свода федеральных правил (CFR), начиная с раздела 300.

Подтверждая IDEA, Конгресс усилил акцент на подотчетности и улучшил результаты, сделав акцент на чтении, раннем вмешательстве и обучении на основе исследований, требуя, чтобы учителя специального образования были высококвалифицированными.

Цели

Закон 2004 года об образовании лиц с ограниченными возможностями преследует две основные цели.Первая цель — предоставить образование, которое отвечает уникальным потребностям ребенка, и готовят ребенка к дальнейшему образованию, трудоустройству и самостоятельной жизни.

Вторая цель — защитить права как детей с ограниченными возможностями, так и их родителей.

Вывод: чрезмерное представительство детей из числа меньшинств

В 1975 году Конгресс обнаружил, что бедные афроамериканские дети были перепредставлены в системе специального образования.Эти проблемы не исчезли.

В выводах IDEA 2004 Конгресс описал текущие проблемы с чрезмерной идентификацией детей из числа меньшинств , включая неправильную маркировку и высокие показатели отсева:

(A) Необходимы более активные усилия для предотвращения обострения проблем, связанных с неправильной маркировкой и высоким уровнем отсева среди детей из числа меньшинств с ограниченными возможностями.

(B) В рамках специального образования по-прежнему охвачено больше детей из числа меньшинств, чем можно было бы ожидать, исходя из процентной доли учащихся из числа меньшинств в общей школе.

(C) Афроамериканские дети обнаруживают более высокую степень умственной отсталости и эмоциональных расстройств, чем их белые сверстники.

(D) В 1998-1999 учебном году афроамериканские дети составляли всего 14,8 процента населения в возрасте от 6 до 21 года, но составляли 20,2 процента всех детей с ограниченными возможностями.

(E) Исследования показали, что школы, в которых преобладают белые ученики и учителя, направили непропорционально большое количество учащихся из числа меньшинств в специальное образование.

Согласование IDEA и NCLB

Когда Конгресс повторно утвердил IDEA в 2004 году, они подчеркнули необходимость согласования IDEA с другими усилиями по улучшению школы, в частности «усилиями по улучшению в соответствии с Законом о начальном и среднем образовании 1965 года».

Конгресс установил, что:

. . . образование детей с ограниченными возможностями можно сделать более эффективным с помощью. . . возлагает большие надежды на таких детей и обеспечивает им доступ к общеобразовательной программе в обычных классах .. . для достижения целей развития и. . . бросающих вызов ожиданиям, которые были установлены для всех детей . . . .

Целью Закона 2001 года «Ни одного отстающего ребенка» было «обеспечить всем детям справедливые, равные и значительные возможности, — получить качественное образование и достичь, как минимум, профессиональных навыков, оспаривая академические достижения штата. стандарты и государственные академические оценки ».

Учителя специального образования, которые преподавали основные учебные предметы, должны были соответствовать требованиям к высококвалифицированным учителям в NCLB, демонстрируя компетентность в предметах, которые они преподают.Эти требования для высококвалифицированных учителей специального образования пытались привести IDEA в соответствие с Законом «Ни одного отстающего ребенка».

IDEA требует, чтобы государства установили цели в отношении успеваемости детей с ограниченными возможностями, которые согласуются с целями и стандартами для детей, не являющихся инвалидами. От штатов также требовалось повысить показатели выпуска и отсева и сообщать об успеваемости детей с ограниченными возможностями по оценкам штата и округа.

В выводах проекта IDEA 2004 Конгресс описал острую потребность в адекватно подготовленном персонале и что «высококачественные комплексные программы профессионального развития необходимы для обеспечения того, чтобы лица, ответственные за образование или переход детей с ограниченными возможностями, обладали знаниями и навыками, необходимыми для удовлетворять образовательные и связанные с этим потребности этих детей.”

Ни один ребенок не остался без внимания, каждый ученик добивается успеха в соответствии с Законом

В 2015 году Конгресс повторно утвердил Закон о начальном и среднем образовании (ESEA), закон, ранее известный как Закон «Ни одного отстающего ребенка». В ответ на жалобы штатов и школьных округов Конгресс удалил многие части закона об ответственности, включая требования к высококвалифицированным учителям. 10 декабря 2015 года президент Обама подписал новый закон об образовании — «Закон о достижении каждым учащимся успеха».

В июне 2020 года Министерство образования США сообщило, что, как обычно, менее половины штатов соблюдали федеральный закон о специальном образовании в предыдущем учебном году. (USA Today, 8 августа 2020 г.)

В большинстве штатов не выполняются обязательства по обучению учащихся с особыми потребностями:
Итак, что еще нового? USA Today (8 августа 2020 г.)

Отчет о реализации IDEA государством (пересмотрен 25 ноября 2020 г.) https://www2.ed.gov/fund/data/report/idea/ideafactsheet-determinations-2020.pdf

**********

Юридические ссылки и цитаты для этой статьи можно найти в Wrightslaw: Special Education Law, 2nd Edition, Chapter 3.

Кому наверх

Последняя редакция: 01.03.21

Техасская служба неотложной помощи детям

В Службе неотложной помощи детям Техаса мы понимаем, что составление счетов за медицинское обслуживание может быть сложным. Наша цель — убедиться, что каждый счет правильный и что ответы на все ваши вопросы.С нашим отделом выставления счетов можно связаться с понедельника по пятницу с 8:30 до 16:00 по телефону 832-824-2999, чтобы помочь вам с вашей учетной записью.

Оплатите счет за неотложную медицинскую помощь онлайн сейчас

Если вы не можете получить доступ к своим платежным реквизитам в MyChart, обратитесь в службу поддержки клиентов по телефону 832-824-2999 / бесплатному телефону 888-263-6360.

Страховые планы

Техасская служба неотложной помощи детям имеет договор со страховыми компаниями, перечисленными ниже. Если ваш ребенок покрывается одним из их планов, все расходы будут считаться сетевыми.«Если страховая компания вашего ребенка не указана в списке, расходы могут покрываться за счет ваших выплат« вне сети ».

Планы коммерческого страхования

• Aetna — HMO, PPO, POS

• BCBS — BlueChoice PPO, POS, EPO

• BCBS — Blue Essentials (ранее HMO Blue of Texas)

— BlueCrossBlueShield TX ParPlan

• Cigna-Great West HMO, PPO, POS

• ChoiceCare Network PPO (Humana)

• Планы оказания первой медицинской помощи (план Baylor Scott & White)

• First Health PPO

• Friday Health Plan EPO, PPO, Marketplace

• Humana — HMO, PPO, POS

• Galaxy Health Network — коммерческий план

• Imagine Health PPO

• (MultiPlan PPO Включает Beechstreet)

• PacifiCare (UHC) HMO, PPO, POS

• Private Healthcare System (PHCS) — Savility PPO

• United Healthcare HMO, PPO, POS

• Организация управляемого медицинского обслуживания США PPO

• USFHP (План медицинского обслуживания семьи США)

• Scott & White Health Plan

Планы государственного страхования

• Blue Cross и Blue Shield of Texas Medicaid — CHIP, Medicaid STAR, STAR Kids, STAR Plus

• План MarketPlace Community Health Choice (CHC).Kelsey Care Only

• Community Health Choice (CHC) — STAR, CHIP

• Планы оказания первой медицинской помощи (план Baylor Scott & White)

• Medicaid — Дети с особыми потребностями в медицинском обслуживании (CSHCN)

• Medicaid (TMHP) — традиционный

• Right Care Health Plan (план Baylor Scott & White)

• Superior HealthPlan STAR Health — приемная семья

• Superior HealthPlan STAR, CHIP и STAR Kids

• Texas Children’s Health Plan (TCHP) — STAR, STAR Kids, CHIP

• TRICARE East HMO, PPO — Humana Military

• United Healthcare Community Plan — STAR, STAR Plus, STAR Kids, CHIP

William Д.Харди, Мэриленд

Гендерное разделение грудной клетки: у женщин лучшая сердечно-легочная функция и толерантность к физическим нагрузкам, несмотря на более сильную деформацию грудной клетки . Касар Беразалуче, AM; Дженкинс, ТМ; Гарнизон, AP; Харди, WD; Фостер, KE; Alsaied, T; Треттер, Дж; Мур, РА; Fleck, RJ; Гарсия, В.Ф .; и другие. Международная организация детской хирургии . 2020; 36: 1281-1286.

COVID-19, изменение климата и Американское торакальное общество.Общая ответственность 903 64. Шанкар, HM; Юарт, G; Гарсия, Э; Хикс, А; Харди, В. Анналы Американского торакального общества . 2020; 17: 1052-1055.

Сироп черного орехового дерева не вызывает аллергии у лиц с подтвержденной аллергией на грецкий орех . Lierl, M; Ассаад, А; Дженнингс, Дж; Фаррелл, М; Харди, WD. Журнал аллергии и клинической иммунологии: на практике . 2020; 8: 2096-2097.

Респираторные препараты для младенцев <29 недель в течение первого года после выписки: Консорциум Программы недоношенных и респираторных исходов (PROP) . Райан, РМ; Келлер, Р.Л .; Пойндекстер, BB; Д’Анджио, Коннектикут; Шоу, Пенсильвания; Беллами, SL; Мур, ЧП; Макферсон, К; Гринберг, Дж. М.; Chougnet, C; и другие. Педиатрический журнал . 2019; 208: 148-155.e3.

Черная раса связана с более низким риском бронхолегочной дисплазии .Райан, РМ; Feng, R; Bazacliu, C; Ferkol, TW; Рен, CL; Мариани, Т.Дж.; Пойндекстер, BB; Ванга, Ф; Мур, ЧП; Chougnet, C; и другие. Педиатрический журнал . 2019; 207: 130-135.e2.

Продольное МРТ-измерение свободного дыхания физиологии легких у мышей на прогрессивной модели фиброза легких . Guo, J; Харди, WD; Кливленд, З.И.; Дэвидсон, К; Сюй, Х; Мадала, СК; Вудс, JC. Журнал прикладной физиологии респираторной среды и физиологии физических упражнений .2019; 126: 1138-1149.

Секвенирование экзома выявляет варианты и сети генов, связанные с тяжелыми респираторными заболеваниями после преждевременных родов . Хамвас, А; Feng, R; Bi, Y; Ванга, Ф; Бхаттачарья, S; Меренесс, Дж; Каушал, М; Коттен, СМ; Ballard, PL; Мариани, Т.Дж.; и другие. BMC Genetics . 2018; 19.

Подострая экспрессия TGFβ вызывает воспаление, гиперплазию бокаловидных клеток и нарушения функции легких у мышей с эффектами, зависящими от функции CFTR .Kramer, EL; Харди, WD; Мадала, СК; Дэвидсон, К; Клэнси, JP. Американский журнал физиологии — клеточная и молекулярная физиология легких . 2018; 315: L456-L465.

Острый ответ на терапию диуретиками у новорожденных в крайне низком гестационном возрасте: результаты когортного исследования программы недоношенных и респираторных исходов . Блейсделл, CJ; Трэндл, Дж; Зайчек, А; Chougnet, C; Гринберг, Дж. М.; Харди, Вт; Jobe, AH; Макдауэлл, К; Ферколь, Т; Голландия, MR; и другие. Педиатрический журнал . 2018; 197: 42-47.e1.

Бронхолегочная дисплазия и перинатальные характеристики предсказывают одногодичные респираторные исходы у новорожденных, родившихся в крайне низком гестационном возрасте: проспективное когортное исследование . Келлер, Р.Л .; Feng, R; DeMauro, SB; Ферколь, Т; Харди, Вт; Роджерс, Э. Стивенс, Т.П .; Войнов, JA; Беллами, SL; Шоу, Пенсильвания; и другие. Педиатрический журнал . 2017; 187: 89-97.e3.

Болезнь Вильсона — NORD (Национальная организация по редким заболеваниям)

УЧЕБНИКИ
Brewer GJ. Болезнь Вильсона. В: Справочник НОРД по редким заболеваниям. Филадельфия, Пенсильвания: Липпинкотт Уильямс и Уилкинс; 2003: 506.

Брюэр Г.Дж. Болезнь Вильсона: Руководство клинициста по распознаванию, диагностике и лечению. Kluwer Academic Publishing; Бостон, 2001.

Брюэр Дж. Дж. Болезнь Вильсона для пациента и семьи: Руководство пациента по болезни Вильсона и часто задаваемые вопросы о меди.Кслибрис, Филадельфия; 2001.

Щильский М.Л. Болезнь Вильсона. В кн .: Болезни печени. Филадельфия, Пенсильвания: Липпинкотт-Рэйвен; 1999: 1091-1106.

Beers MH, Berkow R., eds. Руководство Merck, 17-е изд. Станция Уайтхаус, Нью-Джерси: Исследовательские лаборатории Мерк; 1999: 56-8.

Кански JJ., Изд. Клиническая офтальмология, 4-е изд. Воберн, Массачусетс: Баттерворт-Хайнеманн; 1999: 142.

Fauci AS, et al., Eds. Принципы внутренней медицины Харрисона, 14-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill, Inc; 1998: 2166-69.

Adams, RD, et al., Eds. Принципы неврологии. 6-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill, Companies; 1997: 969-71.

Bennett JC, Plum F., eds. Сесил Учебник медицины. 20-е изд. Филадельфия, Пенсильвания: W.B. Saunders Co; 1996: 1131-2.

Щильский М.Л. Болезнь Вильсона — генетическая основа токсичности меди и естественная история. В кн .: Семинары по болезням печени. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Thieme Medical Publishers, Inc .: 1996: 83-95.

Behrman RE, изд. Учебник педиатрии Нельсона, 15-е изд.Филадельфия, Пенсильвания: W.B. Компания Сондерс; 1996: 1139-40.

Scriver CR, et al., Eds. Метаболические и молекулярные основы наследственных заболеваний. 7-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк; McGraw-Hill Companies, Inc; 1995: 2217-23.

Menkes JH., Au., Pine JW, et al., Eds. Учебник детской неврологии, 5-е изд. Балтимор, Мэриленд: Уильямс и Уилкинс; 1995: 118-25.

Leevy CM, et al., Eds. Заболевания печени и желчевыводящих путей: стандартизация номенклатуры, диагностических критериев и прогноза. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Raven Press; 1994: 112-3.

СТАТЬИ В ЖУРНАЛЕ
Abuduxikuer K, Wang JS. Монотерапия цинком у пре-симптоматических китайских детей с болезнью Вильсона: единый центр, ретроспективное исследование. PLoS ONE 9 (1): 2014. e86168. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0086168

Брюэр, Дж. Дж. Лечение болезни Вильсона: наши пациенты заслуживают лучшего. Мнение эксперта по орфанным препаратам 2014; 2: 12.

Эль-Юссеф М., болезнь Вильсона. Mayo Clin Proc. 2003; 78: 1126-36.

Ferenci P, et al., Диагностика и фенотипическая классификация болезни Вильсона.Liver Int. 2003; 23: 139-42.

Pellecchia MT, et al., Клиническая картина и лечение болезни Вильсона: опыт одного центра. Eur Neurol. 2003; 50: 48-52.

Брюэр Дж. Дж. И др., Лечение болезни Вильсона тетратиомолибдатом аммония: III. Первоначальная терапия в общей сложности 55 пациентов с неврологическими нарушениями и последующее лечение цинком. Arch Neurol. 2003; 60: 379-85.

Бэкон Б.Р. и др., Новые знания о генетическом патогенезе гемохроматоза и болезни Вильсона.Adv Intern Med. 1999; 44: 91-116.

Sturniolo GC, et al., Цинковая терапия увеличивает концентрацию металлотионеина и железа в двенадцатиперстной кишке у пациентов с болезнью Вильсона. Am J Gastroenterol. 1999; 94: 334-38.

Шефер М. и др., Гепатоцит-специфическая локализация и медьзависимый транспорт белка болезни Вильсона в печени. 1999; 276: 639-46.

Брюэр Дж. Дж. И др., Лечение болезни Вильсона цинком: XV. Долгосрочные контрольные исследования. J Lab Clin Med. 1998; 132: 264-78.

Брюэр Дж. Дж. И др., Лечение болезни Вильсона тетратиомолибдатом аммония. Arch Neurol. 1996; 53: 1017-25.

Демиркиран М. и др., Неврологическая картина болезни Вильсона без колец Кайзера-Флейшера. Неврология. 1996; 46: 1040-3.

Scheinberg IH, et al., Лечение неврологических проявлений болезни Вильсона. Arch Neurol. 1995; 52: 339-40.

Шильский М.Л. и др., Трансплантация печени при болезни Вильсона: показания и исход. Гепатология.1994; 19: 583-7.

Yarse JC и др., Болезнь Вильсона: текущее состояние. Am J Med. 1992; 92: 643-54.

Брюэр Г.Дж. и др., Начальная терапия пациентов с болезнью Вильсона тетратиомолибдатом. Arch Neurol. 1991; 48: 42-7.

Танканов Р.М., Патофизиология и лечение болезни Вильсона. Clin Pharm. 1991; 10: 839-49.

Шильский М.Л. и др., Прогноз хронического активного гепатита Вильсона. Гастроэнтерология. 1991; 100: 762-7.

Woods SE, болезнь Вильсона.Семейный врач. 1989; 40: 171-8.

ИНТЕРНЕТ
Менделирующее наследование онлайн в человеке (OMIM). Университет Джона Хопкинса. Болезнь Вильсона. Запись №: 277900. Последнее изменение 09.07.2016. Доступно по адресу: http://omim.org/entry/277900. По состоянию на 7 марта 2018 г.

Сравнительная оценка клинических оценочных шкал при болезни Вильсона | BMC Neurology

При клиническом ведении WD тщательный клинический мониторинг, включая раннее выявление потенциальных медицинских побочных эффектов и неудач терапии, имеет решающее значение для улучшения мотивации пациента и приверженности лечению [23].Поэтому рекомендуется проводить функциональные пробы печени и рассчитывать показатели MELD и Чайлд-Пью каждые три месяца [6, 21, 24]. На начальном этапе лечения модифицированная шкала Назера является надежным инструментом для выявления пациентов с риском неэффективности лечения печени, требующих трансплантации печени [25, 26].

Дополнительно ультразвуковое исследование печени визуализирует состояние цирротической реорганизации. Однако адекватной оценкой неврологических нарушений долгое время пренебрегали из-за отсутствия подходящего инструмента для оценки.Стандартизированная неврологическая оценка позволяет сравнивать симптомы как внутри, так и между пациентами, что улучшает последующее наблюдение и добавляет возможность количественной оценки тяжести неврологических симптомов. Неврологические оценочные шкалы неоценимы, особенно для клинических испытаний эффектов и побочных эффектов медикаментозного лечения WD [27, 28]. Это исследование представляет собой первое систематическое сравнение двух клинических рейтинговых шкал, ранее разработанных для WD, UWDRS и GAS для WD, и оценивает их применимость в повседневной клинической практике.Кроме того, мы представляем пациенту часть неврологической подшкалы UWDRS, «минимальную UWDRS», в качестве удобного и экономящего время предварительного скринингового инструмента для оценки пациентов с WD в повседневной клинической практике вне научных исследований.

Значительные различия в общем балле UWDRS и неврологическом суб-балле UWDRS, наблюдаемые в нашем исследовании, показывают, что результаты различаются в зависимости от начального способа проявления (таблица 2). Сильная корреляция общего балла UWDRS с неврологическим баллом UWDRS (рис.1а) демонстрирует, что неврологическая подшкала UWDRS очень хорошо представляет общую шкалу UWDRS. Поскольку неврологическая подшкала UWDRS может составлять максимум 208 баллов, или 65% от общей оценки, одной из причин сильной корреляции является то, что неврологическая подшкала UWDRS в значительной степени представляет собой общую оценку UWDRS. Напротив, корреляция общего балла UWDRS с показателем UWDRS для печени слабая (рис. 1b). Следовательно, печеночная шкала UWDRS не отражает хроническое компенсированное заболевание печени, которое часто встречается при WD [6].Умеренная корреляция общего балла UWDRS с психиатрическим баллом UWDRS (рис. 1c) показывает, что пациенты с тяжелыми неврологическими или печеночными симптомами не обязательно имеют выраженные сопутствующие психиатрические симптомы [14, 29]. Было обнаружено, что более 20% пациентов в исследовании имеют плохую память (пункт 40), трудности с концентрацией внимания (пункт 41) и снижение социальных контактов (пункт 42), причем все они являются психическими отклонениями, которые часто наблюдаются у пациентов с WD [8, 30, 31]. Краткая глобальная психиатрическая оценка, предоставляемая психиатрической подшкалой UWDRS, несомненно, неуместна для отражения таких расстройств.Тем не менее, это может помочь в выявлении пациентов с WD, которым будет полезно направление к психиатру для дальнейшего исследования.

Неврологическая оценка UWDRS сильно коррелирует с GAS для оценки WD Tier 2 (рис. 1d). Поскольку шкала UWDRS включает большее количество элементов, связанных с неврологией и психиатрией, чем шкала GAS для WD, она документирует эти нарушения более подробно (с оговоркой, что GAS для WD включает кольца Кайзера-Флейшера в качестве функции, в то время как UWDRS не включает ).Однако за это приходится платить. В повседневной клинической практике большее количество пунктов неврологической и психиатрической подшкал UWDRS требует значительно больше времени для оценки, чем оценка уровня 2 GAS для WD. Однако это может не вызывать беспокойства в клинических испытаниях, особенно в тех, которые оценивают терапевтические эффекты, когда детальное документирование изменения одного неврологического симптома неизбежно [32]. Что еще более важно, многие подробные неврологические признаки в шкале UWDRS трудно надежно различить на практике, что отражается в низкой межэкспертной надежности (т.е., небольшие значения для коэффициентов внутриклассовой корреляции [ICC] для некоторых отдельных пунктов шкалы) [18]. Напротив, все отдельные элементы GAS для WD имеют значения ICC в высоком диапазоне (т.е. могут быть надежно оценены) [19]. Будет ли большее количество подробных пунктов или меньшее количество пунктов, которые можно надежно оценить, больше пользы, будет зависеть от цели и дизайна отдельного клинического испытания, а также от согласованности оценок экспертов. Например, исследование, интересующееся конкретным неврологическим признаком (например,g., вегетативные нарушения), который включен только в UWDRS, вероятно, предпочтительнее. Аналогичным образом, GAS для WD может быть более подходящим для продольного исследования с целью оценки изменения баллов по пунктам у отдельных пациентов в течение длительного периода времени с участием многих различных экспертов, поскольку он снижает вызванную оценкой дисперсию.

Слабая корреляция печеночной субшкалы UWDRS с оценкой MELD (рис. 2a) и шкалой Чайлд-Пью (рис. 2b) демонстрирует, что печеночная субшкала UWDRS не очень хорошо отражает текущее состояние печени.Корреляция GAS для «печеночного» домена WD уровня 1 с оценкой MELD (рис. 2c) и оценкой Чайлд-Пью (рис. 2d) также является слабой (т. Е. Этот пункт также не очень хорошо отображает состояние печени. ). Кроме того, мы не смогли воспроизвести коэффициент корреляции r = 0,65 по отношению к области «печень» уровня 1 и шкале Чайлд-Пью, опубликованной Aggarwal et al. в 2009 г. (в нашем исследовании: r = 0,12). Однако, поскольку шкала Чайлд-Пью, а также шкала MELD в меньшей степени могут иметь ограничение при обнаружении значительных изменений функции печени у пациентов с клинически стабильной или нецирротической печенью, наиболее значимый способ оценки печеночной Систему в специальной рейтинговой шкале WD еще предстоит установить.

«Минимальный показатель UWDRS» сильно коррелирует с общим баллом UWDRS (рис. 3a), неврологическим баллом UWDRS (рис. 3b) и баллом GAS для WD Tier 2 (рис. 3c). Вне клинических испытаний «минимальный UWDRS» представляет собой удобный и экономящий время инструмент предварительного скрининга для документирования неврологических нарушений у пациентов с WD. Неврологический опросник можно передать пациенту в зоне ожидания перед приемом к врачу без обращения к неврологу. Следовательно, анкета поможет лучше структурировать консультацию, поскольку пациент уже обдумал свои фактические жалобы и будет лучше подготовлен к вопросам врача.Кроме того, краткая анкета, которая, вероятно, будет применяться чаще, чем обширная неврологическая оценка, поддержит самоанализ о симптомах болезни и, таким образом, улучшит стратегии выживания, а также приверженность лечению. Кроме того, использование анкеты более экономично (после первоначальной детальной оценки), поскольку ее можно применять для определения того, на каких нарушениях следует сосредоточить внимание и повторно оценивать при будущих последующих обследованиях. Поскольку семь из девяти пунктов в «минимальном UWDRS» оценивают уровень независимости в ADL, врач быстро узнает, ограничивают ли неврологические симптомы ADL пациента.В частности, анкета не исследует точные причины, лежащие в основе потенциальных нарушений ADL. Еще одним ограничением является то, что «минимальный UWDRS» может не адекватно отражать весь спектр неврологической инвалидности у пациентов с WD. Например, при «минимальном UWDRS» может отсутствовать легкая дистония конечностей или впервые возникшие кольца Кайзера-Флейшера, которые могут быть ранними признаками несоблюдения режима лечения или неадекватного лечения. Таким образом, экономия времени будет достигнута за счет ухода за пациентами.

В целом, наша исследовательская группа страдала от относительно легких до умеренных симптомов ББ (таблица 2, дополнительный файл 1: рисунок S1).Следовательно, мы не можем использовать корреляцию общего балла по одному пункту для выбора отдельных пунктов по минимальной неврологической шкале. В противном случае минимальная неврологическая шкала будет нецелесообразной для пациентов с тяжелыми симптомами ББ. Внутренняя согласованность общего балла UWDRS и его подшкал, а также внутренняя согласованность GAS для неврологической оценки WD очень похожи на те, которые описаны Leinweber et al. 2008 г. и Аггарвал и др. 2009 [18, 19]. В нашем исследовании альфа Кронбаха для общего балла UWDRS равна 0.95 по сравнению с 0,92, сообщенным Leinweber et al., Неврологическая подшкала UWDRS составляет 0,95 по сравнению с 0,94, подшкала UWDRS для печени составляет 0,65 по сравнению с 0,59, а подшкала психиатрии UWDRS составляет 0,83 по сравнению с 0,76 [18]. Альфа Кронбаха для GAS для WD Tier 2 в нашем исследовании (0,82) и в первом отчете (0,89) также аналогична [19]. Таким образом, мы в значительной степени подтверждаем внутреннюю согласованность как для UWDRS, так и для GAS для WD, о чем сообщалось в предыдущих двух статьях.

Высокая распространенность печеночного начального способа проявления (70.8% в этом исследовании по сравнению со средним показателем 45% в литературе), наблюдаемые в нашем исследовательском коллективе, могут быть связаны с систематической ошибкой отбора, вызванной тем фактом, что все пациенты были набраны в амбулаторной клинике WD в отделении гастроэнтерологии. Низкий средний балл по шкале MELD (7,3) и по шкале Чайлд-Пью (5) показывает, что большинство пациентов страдали компенсированным циррозом печени. В целом, наш исследовательский коллектив поражен от слабого до умеренного, что, вероятно, связано с тем, что средняя продолжительность лечения при включении в исследование составляла 15 лет (таблица 1).Несмотря на относительно долгое среднее время предварительного лечения, пациенты все еще имели клинические нарушения. Это открытие подчеркивает важность будущих исследований, направленных на улучшение лекарств, используемых для лечения WD.

Виртуальные экспонаты из редких книг и специальных коллекций У.Д. Джордана

Чудесное владение: T.E. Лоуренс Келмскотт Чосер

Томас Эдвард Лоуренс (1888-1935), он же Лоуренс Аравийский, он же T.E. Шоу был эрудитом. Среди его многочисленных интересов была большая любовь к книгам.T.E.L. на протяжении всей своей жизни проявлял явный интерес к книгам с мелким шрифтом. Пожалуй, самой знаковой в его коллекции был The Works of Geoffrey Chaucer , напечатанный Уильямом Моррисом в Kelmscott Press в 1896 году, который сегодня включен в коллекции редких книг и специальных коллекций У.Д. Джордана. Куратор: Брендан Эдвардс по случаю Международного дня прессы Келмскотта (26 июня 2021 г.).

Маленькие странники: Литературная история британских домашних детей в Канаде

Между 1869 и 1948 годами в Канаду приехали 118 000 детей в рамках британской программы миграции детей.Многие из этих «домашних детей» приехали в Канаду из Великобритании в поисках лучшей жизни, вдали от бедности и дискриминации в старом мире. Но почему миграция рассматривалась в первую очередь как разумное решение проблемы городской бедности и почему Канада была выбрана местом назначения для этой перемещенной молодежи? Эта специальная выставка «Маленькие странники» пытается ответить на эти вопросы, исследуя влиятельную литературу того периода. На выставке представлены тексты выдающихся социальных реформаторов, описывающие тяжелое положение рабочего класса и бедняков в викторианском городе.Он также включает в себя образовательную и приключенческую литературу для детей девятнадцатого века — произведения, в которых часто прославляется колониализм как средство самореформирования и социальной принадлежности. Литература канадских авторов конца девятнадцатого и начала двадцатого века также представляет колонию как место для открытий и роста. «Маленькие странники» завершаются подборкой текстов, конкретно описывающих опыт и прием домашних детей в Канаде, включая наследие этих молодых мигрантов в их приемной стране.

Кураторы: доктор Брук Камерон, доцент кафедры английского языка, и Алисия Алвес, кандидат наук по английскому языку, апрель 2020 г.

Рукопись и эстамп XV века

Коллекция редких книг Шулиха-Вульфа теперь включает Liber Chronicarum или Нюрнбергские хроники , написанные Хартманом Шеделем и напечатанные Антоном Кёбергером в Нюрнберге в 1493 году. На этой выставке представлены наши раскрашенные вручную Нюрнбергские хроники и два. другие работы 15-го века в коллекции: Polycronicon (1482) Уильяма Кэкстона и письмо Эдуарда IV Максимилиану, герцогу Австрии и Бургундии, относительно дела о пиратстве против английских подданных, отправленного в 1479 году.Вместе эти произведения представляют собой окно в культуру рукописей и печати 15 века. Кураторы Джиллиан Спаркс и Ким Белл, сентябрь 2018 г.

Гравюры Кентерберийского собора 18-го века Джеймса Коула

Эта 3D-модель была создана для помощника по цифровым гуманитарным наукам в Библиотеке редких книг и специальных коллекций У.Д. Джордана. Эту должность занимала Эбигейл Берри, студентка четвертого курса истории искусств и математики Королевского университета. Модель Кентерберийского собора основана на книге Джона Дарта, История и древности соборной церкви Кентербери. В этой книге есть сотни гравюр, созданных Джеймсом Коулом. Гравюры показывают внешний вид собора, интерьер собора и тщательно продуманные гробницы королевской семьи и епископов.

Модель создана для того, чтобы показать гравюры Джеймса Коула в увлекательной и познавательной манере. Каждая гробница в модели содержит информацию о создании гробницы и о человеке, который ее заказал. Вы можете увеличить гробницы и подробно рассмотреть гравюры Джеймса Коула.Гробницы размещены там, где они должны были быть расположены в соборе. Целью этого проекта было создание захватывающей модели книги Джона Дарта и оцифровка гравюр.

История 400/802: Британцы открывают свое прошлое
Зимой 2017 года директор Королевы доктор Дэниел Вульф читал курс для студентов и аспирантов «Темы британской истории: Британцы открывают свое прошлое, 1475-1730». Курс изучал развитие исторической письменности, политической теории, натурфилософии и антикварианства в Англии.В рамках своих заключительных работ студенты должны были использовать основные материалы, доступные в редких книгах и специальных коллекциях У.Д. Джордана. Студенты ознакомились с работами как из нашей коллекции редких книг Шулиха-Вульфа, так и из общей коллекции раритетов. Они провели несколько часов в нашем читальном зале, изучая свои книги. На этой выставке представлены изученные ими материалы и краткие замечания о том, как они помогли их исследованиям. Куратор Джиллиан Спаркс, сентябрь 2017 г.

Уильям Кэкстон и его преемники
Коллекция редких книг Шулиха-Вульфа теперь включает работу, выпущенную первым типографом Англии Уильямом Кэкстоном.На этой небольшой выставке представлены Polycronicon (1482) Кэкстона и два других ранних печатных произведения из коллекции: St. Albans Chronicle , напечатанная Винкином де Вордом (1515 г.) и Polycronycon , напечатанная Питером Треверисом (1527 г.). Кураторы Алван Брегман и Джиллиан Спаркс. Открыт в апреле 2017 года.

Тогда и сейчас: путеводители по архитектуре и древностям
Эта выставка объединяет нашу современную коллекцию путеводителей с увлекательными книгами о древностях из коллекции редких книг Шулиха-Вульфа.Куратор Келси Дженнингс. Открыт в марте 2017 года.

Арлекинады
Выставка мишурных гравюр из коллекции Робертсона Дэвиса, созданная Элли Змиёвским. Открыт в декабре 2016 года.

Знакомство с коллекцией редких книг Шулиха-Вульф
Выставка Алвана Брегмана и Джиллиан Спаркс при содействии Анны Сопер. Открыт в ноябре 2016 года.

Приговоры к тюремному заключению: пенитенциарная литература в Кингстоне
Выставка Ким Белл. Открыта 1 марта 2016 года.
На этой выставке, посвященной тюремным информационным бюллетеням или «совместным журналам» тюрем района Кингстона, дается подробный обзор писаний заключенных.Он исследует содержание и историческое значение этих работ и обращает внимание на высокое качество этих публикаций, особенно в 1950-х и 60-х годах. Он пытается установить контекст и напряженность, в которых были подготовлены эти информационные бюллетени.

Дамский вестник
Выставка Дженны Млынарик. Открыт в марте 2016 года.

Стереоскопические виды
Выставка Тиффани Чан. Открыт в марте 2015 года.

125 лет канадской литературе в Королевском университетеШелли Кинг, руководитель департамента английского языка, при содействии доктора Гвинн Дюжарден, департамент английского языка, Пэт Хичкок, Памела Мандерс, Барбара Театеро и Мэри Клэр Ванденбург, редкие книги и специальные коллекции и музыкальная библиотека WD Jordan, Кэти Леджер, Discovery & Technology Services и Алекс Купер, Библиотека Королевского университета. Открыт в сентябре 2014 года.

Карманный собор
Выставка, куратор которой — Молли-Клэр Джиллет. Открыт в марте 2014 года.

.