Психологическое сопровождение детей с овз в доу: Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ и детей-инвалидов. | Методическая разработка по коррекционной педагогике:

Содержание

Психологическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях детского сада

Особой задачей Национальной образовательной инициативы является создание безбарьерной среды. Новое образовательное учреждение— это образовательное учреждение для всех. В каждом образовательном учреждении должна обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья и детей с инвалидностью путем создания универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию.  МБДОУ ЦРР-Д/с №82 «Мичээр» старается системно разработать доступную среду. В марте 2019 г. наш коллектив прослушал лекцию  Андрея Петрова,  директора  АНО «Центр мониторинга и оценки доступности услуг для маломобильных групп населения» по оказанию ситуационной помощи людям с инвалидностью.

С благотворительным фондом «Харысхал» наш детский сад сотрудничает с 2012 года, за эти годы проведено немало встреч, консультаций, мастер-классов, социальных проектов. В этом учебном году заключили соглашение с новым руководителем фонда Захаровой О.

И. Психолог, специалист по коммуникации и развитии речи детей БФ «Харысхал» Шамуратова В.О. провела семинар для наших педагогов «Психологическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях детского сада». Она рассказала нам о том, как важен ранний возраст для развития детей, об особенностях работы с детьми с особыми образовательными потребностями. Также 27 сентября специалист проведёт психологическую диагностику детей раннего возраста и детей   до 6 лет с инвалидностью и ОВЗ в рамках КМЦ ДОУ.

Психологическая диагностика в раннем возрасте помогает: выявить уровень таких процессов как — восприятие, внимание, память, познавательная деятельность ребёнка, моторика. Все эти процессы играют важную роль для обучения ребенка в школе и его социализации; родителям — развивать в ребёнке природные навыки и склонности ребёнка ещё в дошкольном возрасте; провести коррекционную работу, если есть у ребёнка трудности в моторике, развития речи или общения с детьми.

 По результатам диагностики, родители получат рекомендации на консультации психолога.

 

Детский сад «Мичээр ГО «город Якутск».

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ общеразвивающей направленности

Психолого-педагогическая поддержка СДС

Психолого-педагогическая поддержка СДС Цель психолого-педагогического сопровождения Основные функции психолога в семейном детском саду связаны с созданием условий, которые способствуют эмоциональному благополучию

Подробнее

Проект «Спешите делать добро»

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида 8 «Аленушка» города Катайска Проект «Спешите делать добро» В детском саду с 2000 года функционирует группа

Подробнее

2.

Цели и задачи группы для детей с ЗПР

приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»; —

Подробнее

МАДОУ г.нижневартовска ДС 32 «Брусничка»

1.3. Деятельность инклюзивной группы регулируется следующими нормативными документами: Конституцией РФ; Федеральным законом от 29.12.2012 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; «Санитарно-эпидемиологические

Подробнее

Организация инклюзивного образования

1.1. Основной целью инклюзивного образования является реализация права обучающихся с ОВЗ на получение общего образования в соответствии с ФГОС, создание условий для коррекции нарушений в их развитии и

Подробнее

Раздел 1.

Общие положения

Раздел 1. Общие положения 1.1. Настоящее положение регулирует деятельность психолого-медикопедагогического консилиума Муниципального дошкольного образовательного учреждения Борисоглебского детского сада

Подробнее

Психолого-педагогическое образование

Квалификация выпускника: Бакалавр Область профессиональной деятельности: Образование и наука (в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования, профессионального обучения,

Подробнее

2. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ПМПк

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Психолого-медико-педагогический консилиум (далее ПМПк) муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Пушкинский детский сад общеразвивающего вида» Омского муниципального

Подробнее

2.

Цель и задачи ПМПк.

1. Общие положения. 1.1. Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме (далее ПМПк) государственного бюджетного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников

Подробнее

2. Основные направления деятельности ПМПк

1 1.1. ПМПк создается на базе Бюджетного учреждения приказом руководителя Бюджетного учреждения при наличии соответствующих специалистов. 1.2. Свою деятельность ПМПк осуществляет во взаимодействии с медицинской,

Подробнее

) VII ( ) (

ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, КОТОРЫМ РЕКОМЕНДОВАНО ОБУЧЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) КЛАССАХ (ГРУППАХ) VII ВИДА 1. Общие положения. 1.1. Настоящее

Подробнее

Протокол _1 Приказ _390 от «_5» г.

От «_28» г.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА 12» Принято на заседании Утверждаю педагогического совета Директор школы: / Гедерим М.А./ Протокол _1 Приказ _390

Подробнее

II. Организация деятельности

1 — Письмом Министерства образования РФ от 27.03.2000 г. 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного учреждения»; — Инструктивным письмом Министерства просвещения СССР

Подробнее

Психологическое сопровождение детей в ДОУ. Основные направления деятельности педагога-психолога ДОУ.

ПОЛОЖЕНИЕ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЕ

ПОЛОЖЕНИЕ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЕ Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада 24 комбинированного вида Приморского района Санкт-Петербурга 1. Общие положения 1.1.

Подробнее

ПЛАН РАБОТЫ на учебный год

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ Детский сад 1»Улыбка» пгт.смирных Утверждаю: Заведующая МБДОУ Л.Д.Лукьянова 2015г. ПЛАН РАБОТЫ на 2015-2016 учебный год педагога-психолога

Подробнее

Отчет о работе психологической службы

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка детский сад 122» Отчет о работе психологической службы МБДОУ «ЦРР — детский сад 122» за 2014-2015учебный год Подготовили

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Психолого педагогическое сопровождение в рамках модернизации образования призвано оптимизировать соотношение стратегий развития, формирования и коррекции при обучении и воспитании

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Целью психолого педагогического сопровождения ребёнка в учебно воспитательном процессе является обеспечение его нормального развития (в соответствии с нормой развития в соответствующем

Подробнее

СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ

СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ Заведующий МБДОУ 310 2016г. План работы педагога-психолога МБДОУ 310 на 2016-2017 гг. Задачи педагога-психолога: 1. Сохранение и укрепление психологического здоровья детей; 2. Создание

Подробнее

Задачи педагога-психолога:

Основная цель работы: Создание условий, способствующих охране физического и психического здоровья детей, обеспечение их эмоционального благополучия, свободному и эффективному развитию способностей каждого

Подробнее

Педагог-психолог Шаведро Е. С.

Педагог-психолог Шаведро Е. С. Целью психологического сопровождения является создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Задачи: — систематически

Подробнее

Программа коррекционной работы

107 Программа коррекционной работы Программа коррекционной работы направлена на обеспечение коррекции недостатков в физической или психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание

Подробнее

~~~’ »:, >,: :~~»;~~:~ Департамент образования ~ ~ ~ :.

~~Y].~BEP.~,~L,…, города Москвы \;:»-~ ДИре ‘,., -~’.-_: ОУ ОКГ «Столица»

~.;;ar:r;. ~~ з о в.1 1-t ~ «J\’1″ 1′ r,,. _i-,s) ~~~’ »:, >,: :~~»;~~:~ Департамент образования ~ ~ ~ :. ~~Y].~BEP.~,~L,…, города Москвы \;:»-~ ДИре ‘,., -~’.-_: ОУ ОКГ «Столица» Государственное бюджетное.~

Подробнее

ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ Новый стандарт выделяет в качестве основных образовательных результатов компетенции: предметные, метапредметные и личностные, для разработаны основанные на научной психологии

Подробнее

2. Организационное обеспечение:

1. Общие положения: 1.1 Настоящее положение составлено в соответствии с Положением о службе практической психологии и социальной работы в системе Министерства образования РФ с учётом изменений указанных

Подробнее

Модель психологопедагогического

Модель психологопедагогического сопровождения образовательного процесса в условиях введения ФГОС Баранова Юлия Юрьевна, руководитель Регионального центра ФГОС ГБОУ ДПО ЧИППКРО, Почетный работник Программа

Подробнее

Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольного образовательного учреждения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

20/Я/2

8. Шварцман П. Я. Педология / П. Я. Шварцман, И. В. Кузнецова // Репрессированная наука. — СПб.: Наука, 1994. — Выпуск 2. -С. 121-139.

О. В. Вакуленко, Н. И. Яковлева

УДК 376

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Инклюзивное образование в нашей стране продиктовано социальной необходимостью и отражено на законодательном уровне в Законе РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья». Организация инклюзивного образования в рамках дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) предполагает систему специальных мер, создание специальных условий индивидуального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

На сегодняшний день проблема воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ОВЗ в условиях ДОУ находится на стадии становления и требует пристального внимания со стороны педагогического сообщества. Развитие интеграционных процессов в дошкольном образовании: деятельность консультационных центров, служб психолого-педа-

гогического сопровождения, социально-педагогическая деятельность в ДОУ обеспечивают возможность развития и понимания инклюзивного образования для детей с ОВЗ как реальной образовательной среды в системе дошкольного образования.

Анализ социально-педагогической ситуации, сложившейся в настоящее время в системе дошкольного образования, показывает, что количество детей с ОВЗ, посещающих обычные дошкольные образовательные учреждения, возрастает. Необходимым условием успешного обучения и воспитания детей с ОВЗ в ДОУ является создание адаптивной образовательной среды, которая предполагает, что ребенок с особенностями в развитии при оказании ему помощи со стороны специалистов и родителей становится обычным ребенком. Организация адаптивной образовательной среды позволяет обеспечить особым детям успешную социализацию и включение в сообщество сверстников, а также подразумевает психолого-педагогическую диагностику проблем развития ребенка, организацию процесса обучения, консультирование, оказание квалифицированной педагогической помощи родителям в вопросах воспитания и обучения детей в условиях инклюзии [7]. В связи с этим особое значение приобретает технология сопровождения.

«Сопровождение» — сравнительно новое для отечественной системы образования понятие, которое в последние десятилетия все активнее входит в педагогику, психологию и социологию. В ситуации сопровождения можно выделить три основных компонента: путник, сопровождающий и путь, который они проходят вместе. По В. Далю, путник — путешественник, странник, который находится на перепутье; человек, ищущий временного приюта. Сопровождающий — это человек, который лишь временно находится рядом с путником. Путь — это не только дорога, но и процесс передвижения по ней, время, срок, нужный для прохода, способ или средство достижения цели, направление [3]. Следовательно, термин используется для обозначения совместного действия субъектов в определенный времен-

ной период человеческой жизни. Применительно к педагогике главное — это выделение сопутствующего характера сопровождения при протекании других процессов, например обучения, воспитания или социализации (И. А. Кондратьева) [5].

В педагогической науке понятие «сопровождение» появилось в 90-е гг. XX века. Оно активно использовалось для обозначения зарубежных психолого-педагогических практик, представляющих собой недирективные способы работы с индивидуальностью, самостью, субъектностью человека, таких как фасилита-ция, супервизия, тьюторство, коучинг (О. С. Газ-ман, С. В. Гринь, А. Р. Мурасова, С. Ф. Шля-пина и др.).

В эти же годы появились педагогика поддержки (О. С. Газман) и теория педагогического сопровождения (Е. И. Казакова), в которых обосновывалась необходимость сопровождения (поддержки, помощи, содействия, создания условий) самоопределения, саморазвития, становления субъектности воспитанников.

Н. Б. Крылова и Е. А. Александрова [2] под педагогическим сопровождением понимают умение быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в учении. По мнению В. А. Айра-петовой [1], педагогическое сопровождение -это форма партнерского взаимодействия, в процессе которого согласуются смыслы деятельности и создаются условия для индивидуального принятия решений.

Педагогическое сопровождение понимается как процесс оказания помощи в личностном развитии. Необходимость такой помощи обусловлена возникновением проблем личностного развития (задержка в личностном развитии, развитие негативных личностных качеств, несформированность социально значимых качеств), которые не могут быть решены в рамках определенного педагогического процесса. В этом случае смысл сопровождения как процесса заключается в способствовании личностному развитию (ценностно-смысловой ориентации, определения системы отноше-

ний к себе, людям, миру) и межличностному взаимодействию в соответствии с социальными и педагогическими требованиями.

И. А. Липский [6] определяет социально-педагогическое сопровождение и рассматривает его как циклическое непосредственное и опосредованное воздействие друг на друга в условиях социума с целью гармонизации отношений индивидов, участвующих во взаимодействии с этим социумом в определенном пространстве и во времени, в процессе которого происходит развитие ребенка. Другими словами, педагогическое сопровождение есть сопровождение социальной адаптации индивида и самостоятельного выполнения им социальных норм и требований.

Основной целью сопровождения детей с ОВЗ является определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов коррекционно-педагогической работы.

МКДОУ «Детский сад № 26» г. Шадрин-ска Курганской области является учреждением общеразвивающей направленности. Данное дошкольное учреждение также посещают дети с ОВЗ. Среди них значительную часть составляют дети с различными видами речевых патологий, в том числе и с общим недоразвитием речи (ОНР) разного уровня. В соответствии с требованиями ФГОС для детей с ОВЗ, имеющих тяжелые нарушения речи (ТНР), педагогами ДОУ разработана адаптированная образовательная программа (АОП), в которой формулируются цель и задачи в освоении детьми АОП, конкретизируются принципы и подходы к ее реализации, планируемые результаты (целевой раздел), а также система специальных условий освоения АОП обучающимися с конкретными видами ограничений в здоровье (организационный раздел).

Анализ научно-методических исследований и опыт практической деятельности показывает, что при своевременно принятых мерах: комплексной диагностике, адекватной методике, при интегрированном, дифференцированном подходе к проблемам речевых нарушений можно максимально скорректировать речевые нарушения в условиях обычного детского сада, что предоставит ребенку-

20/Я/2

дошкольнику возможность успешно развиваться, обучаться и адаптироваться в обществе сверстников и взрослых. На основе исследований речевого недоразвития детей для воспитанников с ОВЗ авторами программы разработаны основные направления и определены содержание и приемы работы с ними в рамках адаптированной образовательной программы для детей с ТНР, определено содержание образовательной деятельности по преодолению речевой недостаточности, спланированы мероприятия по оказанию психолого-педагогического сопровождения их родителям (законным представителям). Необходимость проектирования АОП программы ДОУ обеспечивается тем, что дети с ОВЗ, имеющие тяжелые речевые нарушения, нуждаются в определенной системе специально организованных логопедических занятий в соответствии с индивидуальными возрастными речевыми и психологическими особенностями развития, занятиях с педагогом-психологом и индивидуальной работе с педагогами, работающими на группах по индивидуальным образовательным маршрутам, которые реализуются как индивидуальные календарные планы для детей в образовательной деятельности в течение дня. Методологической основой для построения данной адаптированной программы являются положения, разработанные в отечественной науке Л. С. Выготским, Р. Е. Левиной Т. Б. Филичевой, Г. В. Чир-киной, Н. В. Нищевой и др. Методическое обеспечение программы составили примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Радуга», «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» (Т. Б. Фи-личева, Г. В. Чиркина), «Программа коррек-ционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет)» под авторством Н. В. Нищевой.

Адаптированная образовательная программа (далее Программа) предназначена для осуществления образовательной деятельности с детьми с ОВЗ (с ТНР 4-7 лет), посещающими группы общеразвивающей направленности.

Цель программы — проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития детей с ОВЗ разного уровня, их позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

В рамках педагогического сопровождения ДОУ осуществляет взаимодействие дошкольника и его семьи с социумом, являясь, таким образом, значимым институтом социализации ребенка. Среди проблем, стоящих перед ДОУ, выделяются вопросы изменения содержания образования и воспитания детей, изменения форм работы с главным институтом социализации ребенка — семьей. Для оказания помощи в вопросах воспитания и развития родителям, воспитывающим детей от 0 до 7 лет, проживающим в микрорайоне, чьи дети по каким-либо причинам не посещают дошкольные образовательные учреждения, в том числе семьям, воспитывающим ребенка с ОВЗ, в ДОУ создан консультационный центр. Деятельность консультационного центра осуществляется на основе «Положения о консультационном центре». Работу консультационного центра обеспечивают узкие специалисты, работающие в ДОУ: учитель-логопед, педагог-психолог, заместитель заведующего по учебно-воспитательной работе, воспитатели дошкольных групп и группы для детей раннего возраста. Специалисты консультационного центра осуществляют свою деятельность в соответствии с расписанием работы.

Основными задачами консультационного центра являются:

— помощь родителям (законным представителям) и детям, не посещающим ДОУ, для обеспечения равных стартовых возможностей при поступлении в общеобразовательное учреждение;

— консультативная помощь родителям (законным представителям) по различным вопросам воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста;

— содействие в социализации детей дошкольного возраста, не посещающих дошкольные образовательные учреждения;

— своевременное диагностирование проблем в развитии у детей раннего и дошкольного возраста с целью оказания им коррек-ционной медицинской, психологической и педагогической помощи.

— разработка индивидуальных рекомендаций по оказанию детям возможной методической, психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи, организация их специального обучения и воспитания в семье.

В условиях консультационного центра методическая, психолого-педагогическая, диагностическая и консультативная помощь осуществляется через следующие формы деятельности:

— обучение-информирование родителей (законных представителей), направленное на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей (законных представителей) с целью объединения требований к ребенку в воспитании со стороны всех членов семьи, формирование положительных взаимоотношений в семье;

— консультирование-информирование родителей о физиологических и психологических особенностях развития ребенка, основных направлениях воспитательных воздействий, преодолений кризисных ситуаций.

С целью конструктивного взаимодействия семьи и ДОУ педагогическим коллективом МКДОУ «Детский сад № 26» разработана и внедрена модель социально-педагогического партнерства семьи и образовательного учреждения. Социальное партнерство понимается как эффективный, необходимый вид социально-педагогического взаимодействия, расширение сферы участия родителей в организации воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения с целью гармоничного развития ребенка.

По мнению Н. А. Дорохиной, дошкольное учреждение не только должно воспитывать ребенка, но и создавать условия для пе-

дагогического просвещения родителей, их активного включения в деятельность учреждения как равноправных и равно ответственных партнеров. Социальное партнерство строится на четко определенных правилах. Автор отмечает, что социальное партнерство — это социальное действие, основанное на чувстве человеческой солидарности и разделяемой ответственности за проблему [4].

От профессиональной культуры педагогов ДОУ зависит успешность реализации модели социального партнерства. Особенностью этой модели является ее включенность в общую систему комплексного социально-педагогического сопровождения семей воспитанников. Содержание ее деятельности включает различные направления и формы работы с разными категориями семей и позволяет ее рассматривать как социально-педагогическую. Особую помощь согласно содержанию модели получают семьи, воспитывающие ребенка с ОВЗ. Сопровождение семьи такого ребенка на этапе его дошкольного детства является необходимой составляющей деятельности педагогов. В первую очередь по отношению к сопровождению ребенка с ОВЗ выступают такие особенности педагогического сопровождения, как процессуальность, недиректив-ность, погруженность в реальную ситуацию семьи, специфика отношений между участниками образовательных отношений и право субъектов самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность.

Модель социального партнерства включает традиционные и нетрадиционные формы работы с родителями и охватывает семьи неорганизованных детей, проживающих в микрорайоне ДОУ и семьи воспитанников с ОВЗ. Руководство моделью осуществляет администрация ДОУ. Модель содержит 6 основных блоков, которые включают направления, формы организации совместной работы с родителями по освоению требований ФГОС ДО.

В реализации модели поставлены следующие задачи:

1. Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника.

2. Объединить усилия семьи и ДОУ для развития и воспитания детей.

20/S/2

3. Создать атмосферу взаимопонимания родителей воспитанников и педагогов ДОУ, общности их интересов, эмоциональной взаимоподдержки.

4. Активизировать и обогащать воспитательные умения родителей.

5. Поддерживать уверенность родителей в собственных педагогических возможностях.

Один из блоков модели касается взаимодействия с родителями детей с ОВЗ, которое осуществляется через работу консультационного центра, участие в работе ПМПК, в реализации адаптированной образовательной программы, а также в индивидуальной образовательной деятельности с детьми по индивидуальным образовательным маршрутам с учетом проблем ребенка и потребностей семьи на образовательные услуги. Взаимодействие предполагает и консультирование родителей специалистами ДОУ.

Таким образом, разработанная система социально-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в ДОУ с целью их социализации и всестороннего развития обеспечивает индивидуальный маршрут развития каждого ребенка с ОВЗ на основе интеграции деятельности всех специалистов ДОУ; единство диагностики и коррекции; возможность наглядно продемонстрировать родителям результаты успешного развития ребенка. Инклюзивное образование в ДОУ способствует подготовке детей к школе, адаптации в социуме, развитию речевых, коммуникативных навыков, учит взаимодействию и толерантности. Все это возможно при правильном сопровождении ребенка педагогами и психологами.

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются вопросы педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, показана необходимость создания адаптивной образовательной среды и проектирования адаптивной образовательной программы для их успешной социализации, а также модель социального партнерства семьи и дошкольного образовательного учреждения.

Ключевые слова: сопровождение, педагогическое сопровождение, адаптивная обра-

зовательная среда, адаптивная образовательная программа, социально-педагогическое партнерство.

SUMMARY

The article discusses the issues of pedagogical support of children with disabilities, represents the need to create an adaptive educational environment for their successful socialization, reveals the need for designing an adaptive educational program, a model of social partnership between family and preschool educational institution.

Key words: support, pedagogical support, adaptive educational environment, adaptive educational program, social and pedagogical partnership.

ЛИТЕРАТУРА

1. Айрапетова В. А. Педагогическое сопровождение духовного становления старшеклассников в процессе их приобщения к русской художественной культуре: дис. … канд. пед. наук. — СПб., 2005. — 184 с.

2. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. — М.: НИИ школьных технологий, 2010. — 336 с.

3. Даль В. И. Толковый словарь русского языка. Современное написание. — М.: Аст-рель, 2004. — 983 с.

4. Дорохина Н. А. Социальное партнерство дошкольного учреждения и родителей // Ребенок в детском саду. — 2003. — № 6. -С. 26-32.

5. Кондратьева И. А. Педагогическое сопровождение в контексте высшего профессионального образования [Электронный ресурс] // Начальная школа. — 2012. — №10. -URL: http://school2100.com/upload/iblock/a47/ a47aafcc49c3fc01cdd574e660ec394d.pdf.

6. Липский И. А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 280287.

7. Ситаров В. А., Глаголев С. Н., Шутен-ко А. И. Адаптивная образовательная среда как педагогическое пространство обучения детей с ограниченными возможностями раз-

вития // Знание. Понимание. Умение. — 2011. -№ 3. — С. 222-230.

8. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. — М.: Просвещение, 2008. — С. 72-117.

И. В. Смолярчук

УДК 376

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ КАК УСЛОВИЕ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

ождение детей с проблемами в развитии является сложнейшим испытанием для каждой семьи. Социализация для ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) играет важную роль, так как помогает корректировать и компенсировать нарушенные функции, обеспечивая возможность приобщиться ко всему, что доступно нормально развивающимся сверстникам. Однако исследования отечественных психологов и педагогов свидетельствуют о том, что дети с ОВЗ испытывают существенные трудности при вхождении в общество.

У детей с ОВЗ потребности в контактах со взрослыми и сверстниками носят специфический характер. Дошкольники зависимы

от мнения взрослых, ориентируются во всем на них, подражают их поступкам. Это свидетельствует о незрелости межличностных контактов, о своеобразной форме компенсации личностных переживаний детей, о стремлении получать одобрение, поощрение, которые задерживают процесс развития более зрелых форм общения, в первую очередь, со сверстниками.

Мы считаем, что социальное развитие детей дошкольного возраста с ОВЗ характеризуется своеобразием, оказывающим неблагоприятное влияние на взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Для успешной социализации детей с ОВЗ необходимо определить специальные условия и разработать содержание коррекционной помощи, которая будет направленна на усвоение социального опыта и развитие системы социальных связей. Семья нуждается в квалифицированной психолого-педагогической и медико-социальной помощи, в психологической поддержке.

Отечественные исследователи (С. Е. Ине-ваткина, Э. К. Ботова) выявили прямую зависимость влияния стиля семейного воспитания на особенности развития ребенка: ярче выражены нарушения развития у детей в семьях с дисгармоничными стилями воспитания [2]. Многие родители либо не принимают недостатки детей, либо не ищут путей их компенсации; искажают представления о возможностях и особенностях развития детей; демонстрируют комплексы родительской вины; неспособны рассказывать о своих чувствах и переживаниях специалистам и другим людям; демонстрируют гиперопеку, занижают предъявляемые к детям требования, ограничивают реализацию личностного потенциала. Большинство родителей осознанно или неосознанно ограничивает свободу общения детей с социумом.

Таким образом, главной задачей является подготовка родителей к активному участию в образовании и развитии детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы интегрированного и инклюзивного образования.

Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ № 5 «Звоночек» г. Тамбова.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья
  • Крюкова Ю. А.1.52019-11-17T21:53:03+05:002019-11-17T21:53:03+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 594. 96 842.04] /Contents [157 0 R 158 0 R 159 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [160 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [163 0 R 164 0 R 165 0 R 166 0 R 167 0 R 168 0 R 169 0 R 170 0 R 171 0 R 172 0 R 173 0 R 174 0 R 175 0 R 176 0 R 177 0 R 178 0 R 179 0 R 180 0 R 181 0 R] /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594. 96 842.04] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 13 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594. 96 842.04] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [197 0 R] /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 21 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [199 0 R] /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 23 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [203 0 R 204 0 R 205 0 R 206 0 R 207 0 R] /MediaBox [0 0 594. 96 842.04] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 27 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 29 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594. 96 842.04] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 217 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 218 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 34 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 219 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594. 96 842.04] /Contents 220 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 222 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 223 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 224 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 225 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 41 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594. 96 842.04] /Contents 226 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 227 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 228 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 229 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 230 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 231 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594. 96 842.04] /Contents 232 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 233 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 234 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 235 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 236 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 238 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594. 96 842.04] /Contents 239 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 54 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 240 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 55 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 241 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 56 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 242 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 57 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 243 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 58 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 244 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 59 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594. 96 842.04] /Contents 245 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 60 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 246 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 247 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 248 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 249 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 64 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 250 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 65 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594. 96 842.04] /Contents 251 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 66 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 252 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 67 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 253 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 68 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 254 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 69 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 255 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 70 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 256 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 71 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 257 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 72 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 258 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 73 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 259 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 74 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 260 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 75 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 261 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 76 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 262 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 77 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 263 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 78 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 264 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 79 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 265 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 80 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 266 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 81 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [267 0 R 268 0 R 269 0 R 270 0 R 271 0 R 272 0 R 273 0 R] /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 274 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 82 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 275 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 109 >> endobj 83 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 276 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 110 >> endobj 84 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 277 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 111 >> endobj 85 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 278 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 112 >> endobj 86 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 279 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 113 >> endobj 87 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 280 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 114 >> endobj 88 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 281 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 115 >> endobj 89 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 282 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 116 >> endobj 90 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [283 0 R 284 0 R 285 0 R 286 0 R 287 0 R 288 0 R 289 0 R] /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 290 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 117 >> endobj 91 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 291 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 125 >> endobj 92 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 292 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 126 >> endobj 93 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 293 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 127 >> endobj 94 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 294 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 128 >> endobj 95 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 295 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 129 >> endobj 96 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 296 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 130 >> endobj 97 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 297 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 131 >> endobj 98 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 298 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 132 >> endobj 99 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 299 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 133 >> endobj 100 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 300 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 134 >> endobj 101 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 301 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 135 >> endobj 102 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 302 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 136 >> endobj 103 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 304 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 137 >> endobj 104 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 305 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 138 >> endobj 105 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 306 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 139 >> endobj 106 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 308 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 140 >> endobj 107 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 309 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 141 >> endobj 108 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 310 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 142 >> endobj 109 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 311 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 143 >> endobj 110 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 312 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 144 >> endobj 111 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 313 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 145 >> endobj 112 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 314 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 146 >> endobj 113 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 315 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 147 >> endobj 114 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 316 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 148 >> endobj 115 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 317 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 149 >> endobj 116 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 318 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 150 >> endobj 117 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 319 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 151 >> endobj 118 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 320 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 152 >> endobj 119 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 321 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 153 >> endobj 120 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 322 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 154 >> endobj 121 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 323 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 155 >> endobj 122 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 324 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 156 >> endobj 123 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 325 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 157 >> endobj 124 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 326 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 158 >> endobj 125 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 327 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 159 >> endobj 126 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 328 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 160 >> endobj 127 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 329 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 161 >> endobj 128 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 330 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 162 >> endobj 129 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 331 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 163 >> endobj 130 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 332 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 164 >> endobj 131 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 333 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 165 >> endobj 132 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 334 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 166 >> endobj 133 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 335 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 167 >> endobj 134 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 336 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 168 >> endobj 135 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 337 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 169 >> endobj 136 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 338 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 170 >> endobj 137 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 339 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 171 >> endobj 138 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 340 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 172 >> endobj 139 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 341 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 173 >> endobj 140 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 342 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 174 >> endobj 141 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 343 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 175 >> endobj 142 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 344 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 176 >> endobj 143 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 345 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 177 >> endobj 144 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 594.96 842.04] /Contents 346 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 178 >> endobj 145 0 obj > endobj 146 0 obj > endobj 147 0 obj > endobj 148 0 obj > endobj 149 0 obj > endobj 150 0 obj > endobj 151 0 obj > endobj 152 0 obj > endobj 153 0 obj > endobj 154 0 obj > endobj 155 0 obj > endobj 156 0 obj > stream x

    Особенности сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях реализации ФГОС

    Loading…

    Современная система российского специального образования определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения воспитание и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

    В современном представлении понятие качество образования не сводится к обученности воспитанников дошкольного образовательных учреждений, набору знаний и навыков, а связывается с понятием социальное благополучие, защищенность. В связи с этим сопровождение дошкольников с ОВЗ не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в воспитании и обучении, а включает в себя обеспечения успешной социализации, сохранения здоровья, коррекцию нарушений.

    Каждый ребёнок имеет возможность быть готовым к школьному обучению на своём уровне, соответственно своим личностным особенностям.

    Организация взаимодействия различных специалистов в условиях дошкольного образовательного учреждения преследует цели всестороннего развития и коррекции воспитанника с ОВЗ с учётом индивидуальных и потенциальных возможностей. Что обеспечивает равные возможности для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства, независимо от места жительства, пола, национальности , языка в том числе ограниченных возможностей здоровья.

    Дети с ОВЗэто дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, то есть это дети -инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для обучения и воспитания.

    Группы дошкольников не однородны, в нее входят дети с разными нарушениями развития: дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; дети с нарушениями слуха (глухие, слабо слышащие) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие) дети с тяжёлыми нарушениями речи; дети с задержкой психического развития; дети с умственной отсталостью; дети с расстройством аутистического спектора.

    Основной целью сопровождения детей с ОВЗ является определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов коррекционно- педагогической работы с детьми с ОВЗ.

    Определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов коррекционно- педагогической работы происходит поэтапно, по определенному алгоритму и осуществляется психологом, логопедами, педагогами, медицинскими работниками ДОУ.

    Существуют основные направления коррекционно-педагогической работы специалистов ДОУ с детьми с ОВЗ:

    -Диагностический. Для успешности воспитания и обучения детей необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. Основной целью проведения данного этапа является сбор необходимой информации об особенностях психофизического развития, выявление структуры н.п речевого нарушения и потенциальных возможностей ребёнка. Результаты диагностического обследования доводятся до сведения всех участников коррекционно- педагогического процесса..

    Консультативно-проективный этап. На этом этапе специалисты обсуждают возможные варианты решения проблемы, определяют наиболее эффективные методы и приёмы коррекционной работы, составляют индивидуальные программы, распределяют обязанности по их реализации, уточняют сроки. Специфика сопровождения такова, что каждый специалист выполняет определённые задачи в области своей предметной деятельности. Составление индивидуального образовательного маршрута способствует реализации образовательных потребностей детей с ОВЗ.(н.п. нарушение речи).

    Важным принципом для определения и реализации индивидуального маршрута является:

    -принцип доступности и систематичность предлагаемого материала;

    -непрерывность;

    -вариативность;

    -соблюдение интересов воспитанника;

    -принцип создание ситуации успеха;

    -принцип гуманности и реалистичности;

    -содействие и сотрудничества детей и взрослых.

    Таким образом, ИОМэто интегрированная модель психолого- медико- педагогического пространства, создаваемого специалистами с целью реализации индивидуальных особенностей ребёнка с ОВЗ на протяжении определённого времени.

    Деятельностный этап. В ходе этого этапа реализуется индивидуальные программы комплексного сопровождения детей с ОВЗ. Занятия, проводимые специалистами дают возможность для создания обогащенной речевой среды, которая позволяет формировать все стороны речи: фонетико-фонематическую, лексико- грамматическую, связную речь. Воспитатели проводят занятия в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом. Основными направлениями являются: формирование познавательных процессов с использованием различных игр и упражнений, адаптация воспитанника в детском коллективе, формирование навыков самообслуживания детей в процессе выполнения режимных моментов, организация игровой деятельности вне занятий, на прогулках.

    — Консультативно-просветительское сопровождение семьи. Родители являются полноправными участниками воспитатель но- образовательного процесса. Они должны иметь всю информацию о том, какое психологическое и педагогическое воздействие оказывается на их ребёнка в ДОУ. Вовлечение родителей в коррекционно- педагогическое воздействие влечёт за собой рост их активности, повышение педагогической компетентности, а так-же меняет характер отношений родителей к ребёнку и его особенностям. Логопедическая практика показывает, что осознанное включение родителей в совместный с учителем- логопедом коррекционный процесс позволяет значительно повысить его эффективность.

    Организация работы в ДОУ с детьми с ОВЗ предполагает:

    Разработка рекомендаций для родителей в соответствие с индивидуальными особенностями их ребёнка; Проведение консультаций, тренингов, практикумов по реализации коррекционно-развивающих задач; Проведение открытых занятий; работа с детско-родительская парой.

    Вышеизложенная система психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ для обеспечения их развития в условиях дошкольного учреждения обеспечивает:

    индивидуальный маршрут развития каждого ребёнка с ОВЗ на основе интеграции деятельности всех специалистов ДОУ;единство диагностики и коррекции — развивающей деятельности детей с ОВЗ; возможность наглядно продемонстрировать родителям результаты успешного развития ребёнка. 

     

    Источник: http://logoportal.ru/statya-12940/.html

    Психолого-педагогическая поддержка детей-инвалидов и детей с ОВЗ

    Психолого-педагогическая поддержка детей-инвалидов и детей с ОВЗ.

    Содержание психологического сопровождения детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в детском саду реализуется через основные направления, включающие комплексную диагностику, развивающую и коррекционную работу, консультирование и просвещение родителей.


    Задачи психологического сопровождения:


    • Изучение личности ребенка и его родителей, систем их отношений.
    • Формирование у детей с проблемами речевого развития (ТНР) навыков общения со сверстниками в процессе совместной деятельности.
    • Развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения.
    • Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем привлечения родителей в образовательный процесс.
    • Развитие коммуникативных навыков в процессе совместной деятельности детей и взрослых, актуальных форм сотрудничества взаимодействия детского сада с семьей.


    Основные этапы процесса психологического сопровождения:


    • Диагностика особенностей развития ребенка, профилактика отклонений психологического развития.
    • Определение модели воспитания, используемой родителями и диагностика их личностных характеристик (составление социально-психологической карты семьи).
    • Реализация индивидуальной программы и групповых занятий.
    • Оказание необходимой помощи родителям ребенка с ОВЗ (консультирование, беседы, обсуждения).
    • Просвещение и консультирование педагогов, работающих с ребенком.
    • Психологические занятия, включающие в себя комплексы на развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы.
    • Проведение совместных мероприятий с родителями (родительский клуб «Теплые встречи», родительские тренинги).
    • Разработка рекомендации для детей и родителей.

    Консультации для родителей на сайте психолога:

    Дети с ОВЗ – какие они?

    Как воспитывать ребенка с ОВЗ?

    Если у ребенка невроз?

    К какому специалисту обращаться?

    Играйте вместе с детьми.

    Как помочь ребенку преодалеть страх темноты?

    Как помочь ребенку пережить кризис трёх лет?

    Как правильно запрещать?

    Рекомендации для лиц, осуществляющих уход за детьми с ограниченными возможностями в эпоху COVID-19

    Исследования психологов указывают на несколько важных способов, которыми родители и лица, осуществляющие уход за детьми и подростками с ограниченными возможностями, могут справиться с проблемами, созданными пандемией COVID-19.

    Коммуникация — ключ к успеху

    Будьте в курсе, но не переусердствуйте со СМИ. Хотя важно быть в курсе быстро меняющейся информации о COVID-19 в вашем сообществе, перенасыщение информацией может усугубить стресс.Чтобы оставаться в курсе и держать свою семью в курсе, оставаясь в безопасности, определите несколько надежных источников для точных обновлений и ограничьте социальные сети.

    Поговорите со своими детьми и другими членами семьи о COVID-19. Выберите безопасное, удобное место и время, чтобы открыто обсудить причину изменений в их жизни. Социальные повествования, в которых используются текст и изображения, рассказывающие о ситуациях и ответах, могут быть полезным инструментом (ссылки на социальные повествования о COVID-19 приведены ниже).Помните, что детям может быть трудно выразить свои чувства словами, а иногда тревога, страх и разочарование могут выражаться в вызывающем поведении. Другие дети могут выражать эти чувства в игре. Отвечайте на их вопросы и заверяйте их в общей цели — обезопасить всех. Периодически возвращайтесь к теме, чтобы убедиться, что они понимают, что происходит вокруг них.

    Узнайте у школы вашего ребенка, учителей и терапевтов , как могут измениться образовательные и терапевтические услуги в ближайшие недели.Если школы предлагают возможность дистанционного обучения учащимся без инвалидности, такая же поддержка должна быть предложена и ученикам с ограниченными возможностями. Не поддавайтесь давлению, чтобы в точности повторить учебу и терапию дома. Обладая гибкостью, вы можете найти новые способы учиться и расти вместе, что в обычное время было бы труднее.

    Обратитесь к лечащему врачу вашего ребенка, позвонив или воспользовавшись услугами телемедицины, если они доступны. Если у вашего ребенка хроническое или острое заболевание, разговор с врачом может помочь принять решение о том, как получить доступ к необходимому оборудованию, расходным материалам, лекарствам и т. Д., а также о том, лучше ли посетить медицинское учреждение или остаться дома.

    В первую очередь заботиться о себе

    Оставайтесь на связи виртуально. Поскольку многим людям необходимо укрыться на месте, поддерживайте социальные связи с другими, планируя регулярное время для звонков семье и друзьям. Самоизоляция, карантин и укрытие на месте — это лишь временные способы существования. Электронная почта, текстовые сообщения, видеочат и социальные сети также предлагают способы взаимодействия. Ищите поддержки у окружающих. Например, вы можете попросить друга доставить вам еду или лекарства.

    Будьте добры к себе. Поскольку ранее доступные варианты передышки могут быть недоступны, сосредоточьтесь на том, что может помочь вам почувствовать себя восстановленным. Это может означать короткие перерывы от непосредственного стресса ситуации. Это может означать потратить некоторое время на просмотр видео с животными, чтобы дать себе короткий мысленный перерыв.

    Обратитесь за помощью. Организации и группы поддержки лиц с ограниченными возможностями или заболеваниями могут предоставить полезную информацию, социальную поддержку и уменьшить чувство стигмы. 6 Обратитесь в местные организации, чтобы узнать, предлагают ли они виртуальные группы поддержки или имеют активные списки рассылки электронной почты, которые рассылают информацию и ресурсы.

    Будьте готовы. Хотя это сложно рассмотреть, разработайте план ухода за своим ребенком и другими членами семьи на случай, если вы заболеете. Типичные вторичные опекуны могут быть недоступны. Составление плана до того, как в нем возникнет необходимость, дает чувство безопасности и уверенности в то время, когда оно чревато неопределенностью.

    Успокоить ребенка

    Способствовать спокойствию. Во времена перемен возможности участвовать в успокаивающем поведении становятся особенно важными, поэтому запланируйте действия по совладанию и успокаиванию на день ребенка и подумайте о способах внедрения новых успокаивающих форм поведения.

    Создание подпрограмм. Если ранее установленные распорядки были нарушены, создайте новые распорядки для вашего ребенка. Это поможет вашему ребенку почувствовать себя в большей безопасности и понять, чего от него ждут. Это также может быть важным способом внедрения новых форм поведения, таких как мытье рук или поведение, соответствующее социальному дистанцированию, в повседневные привычки.

    Будьте чуткими. Примите во внимание, что у вашего ребенка может не быть обычного школьного оборудования или оборудования для инвалидности, что может вызвать дополнительные трудности, дискомфорт или боль. Подтвердите их чувства и попробуйте обратиться к терапевтам и другим семьям в аналогичных ситуациях, чтобы провести мозговой штурм, чтобы по возможности устранить любой дискомфорт и / или сенсорные, коммуникативные и двигательные проблемы.

    Покажи любовь. Дети с ограниченными возможностями могут усвоить чувство, что они и / или их потребности в уходе обременительны для их родителей.В это напряженное и неопределенное время, когда родители могут одновременно носить шляпы сотрудников, учителей и опекунов, это чувство может усиливаться. Напомните ребенку о своей безусловной любви и радости от возможности проводить с ним больше времени.

    Поощряйте их рассказывать о своих чувствах. Дети с ограниченными возможностями часто испытывают чувство социальной изоляции от своих сверстников, и политика социального дистанцирования, связанная с COVID-19, может усилить эти чувства.Дайте вашему ребенку возможность обсудить эти чувства и придумать способы взаимодействия вашего ребенка с другими с помощью текстовых сообщений, телефонных звонков, видеочатов и других виртуальных платформ.

    Research 7 предполагает, что опыт воспитания ребенка с атипичным развитием может способствовать развитию сильных сторон, включая гибкость в преодолении неопределенности, творческое решение проблем и устойчивость. Эти сильные стороны могут быть полезны при столкновении с новыми проблемами, такими как COVID-19.

    Если вашей семье нужна помощь, поищите ресурсы местного сообщества и обратитесь в местную психологическую ассоциацию.

    Дополнительные ресурсы

    Поддержка эмоциональных потребностей детей с нарушениями обучаемости

    Когда детям диагностируют нарушение обучаемости, мы, естественно, беспокоимся о том, как это отразится на их успеваемости в школе. Мы часто не думаем, но должны думать о том, как нарушение обучаемости может повлиять на детей эмоционально.

    Не все дети с нарушением обучаемости расстраиваются, грустят или тревожатся, но довольно часто дети проходят через хотя бы какой-то период эмоциональной борьбы.Детям нелегко, когда они видят, что отстают от сверстников в школе. Даже если они делают вид, что не замечают или не заботятся, трудности в школе могут деморализовать. Вот некоторые признаки того, что дети могут испытывать эмоциональные трудности:

    • Пониженная самооценка
    • Повышенная тревожность, особенно в учебе
    • Повышенная грусть или раздражительность
    • Действовать
    • Физические симптомы, такие как головные боли или боли в животе
    • Пониженная мотивация

    Некоторые признаки, такие как плач или беспокойство, могут быть очевидными, в то время как другие, такие как отыгрывание, чаще всего понимаются неправильно.Лаура Филлипс, психиатр, нейропсихолог из Института детского разума, объясняет динамику. «Иногда дети предпочитают быть« плохими »детьми, чем« глупыми », или они предпочитают быть классным клоуном. Они либо пытаются отвлечь внимание от своей академической борьбы, либо пытаются сохранить позицию «мне все равно», чтобы сохранить лицо ».

    Помимо помощи детям в учебной проблеме — укреплению навыков и поиску стратегий, которые будут играть их сильные стороны, — родители должны думать об эмоциональных потребностях ребенка.Если вы видите признаки того, что ваш ребенок борется, постарайтесь понять, что конкретно его беспокоит. Ниже приведены три наиболее распространенные причины, по которым дети с нарушением обучаемости могут плохо себя чувствовать, и что с ними делать.

    1. Дети думают, что они «тупые».

    Это особенно большая проблема в период до того, как ребенку поставили диагноз. Дети часто замечают, что они учатся не в том же темпе, что и другие дети, и могут предположить, что это потому, что они просто не умны.К сожалению, дети могут продолжать верить в то, что они не умны, даже после того, как им поставят диагноз «нарушение обучаемости».

    Что делать:

    • Убедитесь, что ваш ребенок понимает, что такое нарушение обучаемости. «Дети могут не знать, но по определению неспособность к обучению означает, что средний интеллект ученика составляет , по крайней мере, », — объясняет доктор Филлипс. Фактически, неспособность к обучению выявляется, когда эксперт признает, что ребенок не соответствует своим естественным способностям в определенной области.Слышать, что неспособность к обучению не имеет ничего общего с интеллектом, может иметь большое значение для детей.
    • Обсуди это. В идеале вы, ваш ребенок и все, кто работает с вашим ребенком, должны вместе обсудить проблему обучаемости. Иногда родители думают, что дети не поймут, но эксперт по обучению может помочь вам найти язык, подходящий для развития.
    • Подумайте о сообщениях, которые вы отправляете. Дети очень чувствительны к эмоциям своих родителей, и если они почувствуют, что вам не нравится их диагноз, или что вы думаете, что нарушение обучаемости — это плохо, они, вероятно, будут чувствовать то же самое.
    • Изучите собственные ощущения. Поскольку нарушение обучаемости у детей может быть генетическим, иногда вид ребенка, который борется, также может вызвать у родителей тяжелые воспоминания или вызвать у них чувство вины. Вы можете назначить отдельную встречу, чтобы обсудить любые вопросы или проблемы с поставщиком вашего ребенка. Лучший способ помочь вашему ребенку почувствовать себя более позитивным — это если вы тоже начнете чувствовать себя позитивно.

    2. Детям кажется, что они выделяются в классе.

    Меньше всего дети хотят отличаться от своих друзей. Поэтому, когда детей вытаскивают из класса для обучения или вызывают учителя из-за того, что они боятся сделать, они могут чувствовать себя смущенными и выделенными. Эти переживания изо дня в день могут подорвать самооценку ребенка и заставить ее бояться ходить в школу.

    Что делать:

    • Попросите учителей быть внимательными к тому, что чувствуют дети. Доктор Филлипс говорит, что иногда она работает со школами, чтобы помочь учителям понять, как нарушение обучаемости влияет на него эмоционально.Например, когда ребенок очень беспокоится о чтении, она посоветовала учителям подождать, пока он поднимет руку и предложит читать, вместо того, чтобы вслепую звать его. Если его учителю необходимо оценить его устное чтение, потому что это часть учебной программы, возможно, лучше сделать это в частном порядке. Учащиеся и учителя также могут выработать тонкий сигнал, который ученик может использовать, когда ему нужна помощь или когда он чувствует, что слишком расстроен.
    • Одинокие дети тоже на похвалы. Дети, которым трудно учиться в школе, могут чувствовать, что к ним в основном обращают негативное внимание.Когда учителя прилагают особые усилия, чтобы уделять детям положительное внимание на то, что они делают правильно — даже на мелочи, — это может улучшить их настроение и повысить уверенность в себе. Доктор Филлипс отмечает, что это также мощный метод, который учителя могут использовать с ребенком, который пытается отвлечь внимание.
    • Найдите подходящую академическую среду. Иногда детям кажется, что они выделяются, потому что им нужно больше помощи, чем они получают сейчас. Совместно со школой и воспитателем вашего ребенка определите, каковы его потребности и удовлетворяются ли они.Возможно, ему понадобится больше приспособлений, другое обучение или даже смена школы. Доктор Филлипс отмечает, что есть некоторые специализированные школы, которые предлагают лечебную поддержку в школе как часть индивидуальной учебной программы, а не выделяют ее в отдельное внешкольное мероприятие. Эти школы также могут быть лучше подготовлены к удовлетворению конкретных социальных, эмоциональных и поведенческих потребностей каждого ребенка.

    3. Дети измучены.

    К сожалению, нарушение обучаемости у детей часто означает, что детям нужно работать больше, чем их сверстникам.Это может означать, что нужно тратить больше времени на домашнее задание, ходить на репетиторство и работать с педагогом-терапевтом. Если уделять так много времени чему-то, что для них сложно, может вызвать у детей чувство разочарования и обиды. Это также может привести к снижению мотивации в школе.

    Что делать:

    • Помните, что успех порождает успех. Важно настроить детей на успех, а не на неудачу, насколько это возможно. Учителя, терапевты и родители должны сознательно ставить скромные, достижимые цели, ради достижения которых дети могут работать.Когда ребенок видит доказательство того, что он делает успехи, у него будет больше мотивации продолжать прилагать дополнительные усилия.
    • Найдите свой талант. Возможно, это самое важное, что вы можете сделать для ребенка с нарушением обучаемости. Вам не нужно искать ее «страсть» или то, чем она будет заниматься всю оставшуюся жизнь — большинство детей не станут профессиональными спортсменами или артистами балета, — но у каждого ребенка есть талант. Найдите то, что вашему ребенку нравится делать, и это дает ему чувство мастерства и достижений, и дайте ему время попрактиковаться в этом.По мере роста ее таланта будут расти ее уверенность, чувство собственного достоинства и общее счастье.

    Подробнее:
    Советы по преодолению тестовой тревожности
    Метапознание: как размышления о мышлении могут помочь детям
    Что такое педагог-терапевт?

    Семьи детей с ограниченными возможностями будут нуждаться в поддержке после пандемии

    После закрытия школ и программ ухода за детьми и вступления в силу приказов о сохранении дома, штаты и поставщики медицинских услуг пытаются решить, как поддержать маленьких детей с ограниченными возможностями в виртуальная среда.Однако не говорилось о том, как поддержать родителей этих маленьких детей, которые, как показывают данные, обычно более подвержены стрессу, депрессии и тревоге, чем другие родители.

    Эти данные получены в результате нового исследования Центра трансляционной нейробиологии Университета Орегона. Быстрая оценка воздействия пандемии на развитие (RAPID) — Обследование детей младшего возраста — это еженедельное обследование семейного благополучия в раннем детстве, предназначенное для сбора важной информации о потребностях, способах укрепления здоровья и благополучии семей с детьми в возрасте 5 лет и младше. во время вспышки COVID-19 в США.Чтобы помочь поместить данные RAPID в контекст политики, мы поговорили с исследователем Urban Institute Лауданом Ароном о потребностях семей с детьми с ограниченными возможностями и политических решениях, которые могут помочь им удовлетворить.

    Что мы знаем о семьях детей с ограниченными возможностями

    Чтобы понять влияние пандемии на детей-инвалидов и их семьи, важно понимать, кто эти дети. В 2017 году 388 694 ребенка в возрасте от 2 лет и младше получили услуги в рамках Части C Закона об инвалидах (IDEA), а 773595 детей в возрасте от 3 до 5 лет получили услуги в рамках Части B IDEA.(Эти числа отражают детей, идентифицированных, признанных подходящими и обслуживаемых в рамках программы, и поэтому недооценивают истинное число маленьких детей с задержками в развитии или нарушениями. Они также отражают различия в критериях отбора и категориях диагнозов в разных штатах)

    Среди детей в возрасте от 3 до 5 лет, у которых были выявлены инвалидности, более 40 процентов получали услуги по поводу речевых или языковых нарушений, 37 процентов имели задержку в развитии, а у 11 процентов был диагностирован аутизм.Эти дети обычно получали услуги специального образования в рамках программ дошкольного образования. Младенцы и дети ясельного возраста с особыми потребностями в основном получали услуги раннего вмешательства на дому.

    Пандемия нарушила работу многих служб, будь то дома или в программах по уходу за детьми или в школах. Хотя федеральное руководство (PDF) указывает, что дети в целом должны продолжать получать услуги в рамках закона IDEA, некоторые поставщики услуг говорят, что им было предоставлено мало инструментов для значимого виртуального администрирования услуг, что, вероятно, способствует стрессу родителей.Данные RAPID показывают трехкратное увеличение неопределенности в отношении доступа к услугам раннего вмешательства во время пандемии (17 процентов опрошенных родителей детей с ограниченными возможностями по сравнению с 5 процентами, которые заявили, что не были уверены в доступе к услугам до пандемии).

    С этой неуверенностью приходит беспокойство о развитии детей. По сравнению с другими родителями, родители детей с ограниченными возможностями больше беспокоятся об обучении, развитии и поведении своего ребенка.

    Родительский стресс вызывает беспокойство, потому что родители и опекуны закладывают основу для здорового развития маленьких детей, особенно когда дети могут не иметь доступа к своим обычным источникам поддержки. И, как обсуждают специалисты из штата Орегон, психическое здоровье ребенка тесно связано с психическим здоровьем того, кто за ним ухаживает.

    Что умеет политика

    Чтобы поддержать маленьких детей с ограниченными возможностями, политические решения должны быть сосредоточены не только на предоставлении услуг детям, но и на предоставлении услуг семьям.Директивным органам также необходимо признать, что стресс, депрессия и тревога не прекратятся, когда дети вернутся в школу или детские учреждения, но, вероятно, будут иметь долгосрочные последствия, которые заслуживают внимания после пандемии. Политические решения, которые удовлетворяют как краткосрочные, так и долгосрочные потребности, включают следующее:

    Помощь детям с ограниченными возможностями при стихийных бедствиях и травмах

    Когда происходит стихийное бедствие или травмирующее событие, такое как стихийное бедствие или акт насилия, случайный или преднамеренный, это может вызвать стресс у людей любого возраста.Дети склонны реагировать на стихийные бедствия и травмирующие события на основе своего прошлого опыта и того, что они знают о текущей ситуации. Детям с ограниченными возможностями может потребоваться дополнительная поддержка со стороны взрослых, чтобы помочь им справиться со стихийными бедствиями или травматическими событиями.

    Есть вещи, которые взрослые могут сделать, чтобы помочь детям с ограниченными возможностями лучше справиться со стихийным бедствием или травматическим событием.

    Что ты умеешь?

    Следующие советы помогут снизить стресс до, во время и после стихийного бедствия или травматического события.

    Перед
    • Как и все дети, инвалиды должны знать, что они будут в безопасности и что они могут найти безопасное место в чрезвычайной ситуации.
    • Изучите планы безопасности до того, как случится бедствие или чрезвычайная ситуация. Наличие плана повысит уверенность ребенка и поможет ему или ей почувствовать себя под контролем. Например, в план должны быть включены необходимые лекарства или вспомогательные приспособления. Узнайте больше о готовности к чрезвычайным ситуациям для детей с ограниченными возможностями.
    В течение
    • Сохраняйте спокойствие и успокаивайте ребенка.
    • Говорите с детьми о происходящем так, чтобы они могли их понять. Будьте проще и учитывайте возраст ребенка и тип инвалидности. Например, может быть трудно узнать, сколько информации ребенок с аутизмом усваивает с помощью телевидения и разговоров. Для таких детей взрослым важно искать сигналы, которые могут дать информацию об их чувствах и страхах.
    После
    • Предоставьте детям возможность рассказать о том, через что они прошли, или что они думают об этом.Поощряйте их делиться проблемами и задавать вопросы.
    • Дети, у которых есть серьезные эмоциональные и поведенческие проблемы, подвергаются высокому риску серьезного стресса после стихийного бедствия или травмирующего события. Во многих случаях это может помочь сохранить как можно больше нормального распорядка и окружающей среды.
    • Трудно предсказать, как некоторые дети отреагируют на стихийные бедствия и травматические события. Поскольку родители, учителя и другие взрослые видят детей в разных ситуациях, очень важно, чтобы они работали вместе, чтобы поделиться информацией о том, как ребенок справляется с травматическим событием.

    Дополнительная информация о борьбе со стихийными бедствиями и травмами

    Общая информация

    Забота о детях во время стихийных бедствий
    Этот веб-сайт CDC содержит информацию для семей, школ и поставщиков медицинских услуг во время и после кризисов и стихийных бедствий.

    Дети и молодежь — Серия информации о поведенческом здоровье при стихийных бедствиях SAMHSA installmenexternal icon
    В этом выпуске серии информации о поведенческом здоровье при стихийных бедствиях SAMHSA основное внимание уделяется реакциям и потребностям психического здоровья детей с особыми потребностями после стихийного бедствия.

    Преодоление кризиса — помощь детям с особыми потребностямиsexternal icon
    Этот веб-сайт предоставляет советы, как помочь детям справиться с терроризмом.

    Родителям

    Советы по общению с детьми: меры вмешательства в домашних условиях для детей от дошкольного возраста до подростковвнешний значок
    Этот лист с советами содержит рекомендации, которые помогут детям поделиться чувствами и переживаниями после того, как они подверглись стихийному бедствию или травматическому событию. Предусмотрены мероприятия для родителей, которые помогают им взаимодействовать с дошкольниками, детьми младшего возраста, подростками и подростками.

    Как помочь своим детям справиться с стрессом после стрельбы внешний значок
    На этом веб-сайте Американской психологической ассоциации содержатся рекомендации для родителей, которые могут испытывать трудности с тем, как разговаривать со своими детьми после стрельбы. На веб-сайте представлены советы и стратегии, которые помогут детям справиться с стрессом.

    Советы родителям по освещению в СМИ pdf icon [PDF | 52 КБ] external icon
    Этот совет содержит информацию для родителей о том, как ограничить воздействие на ребенка раздражающих изображений из СМИ.

    Для учителей и других работников школы

    Помощь ученикам в освещении стихийных бедствий в СМИ: информационный бюллетень для учителей и сотрудников школы pdf icon [PDF | 307 KB] external icon
    В этом информационном бюллетене представлен обзор того, как освещение стихийного бедствия в СМИ может повлиять на учащихся, и предлагаются стратегии, которые люди, работающие в школах, могут использовать для устранения этих последствий. Стратегии, описанные в этом информационном бюллетене, могут использоваться учителями, школьными консультантами, школьными социальными работниками, другими сотрудниками школы и школьными администраторами.

    Практическое руководство по реагированию на кризисные ситуации в нашей школеsexternal icon
    Это руководство предоставляет информацию, чтобы помочь школам эффективно реагировать на «повседневные кризисы», а также на стихийные бедствия в школах. В руководстве предлагаются стратегии для потенциального предотвращения насильственных трагедий в школах, помогает преподавателям выявлять учащихся, которые могут подвергаться наибольшему риску, и знать, когда следует обращаться к вспомогательному персоналу, рассматривается протокол управления кризисными ситуациями и обсуждаются практические стратегии для удовлетворения возникающих потребностей студенты во время кризиса.

    Советы по разговору с детьми после травмирующего события

    Восстановление чувства безопасности после массовой стрельбы: советы для родителей и профессионалов pdf icon [PDF — 362 KB] external icon
    Этот лист с советами Центра изучения травматического стресса (CSTS) содержит советы по эффективному общению с детьми, стратегии безопасности и планирования на случай чрезвычайных ситуаций в будущем, а также ответы на часто задаваемые вопросы.

    Советы по общению с детьми и молодежью и их помощи в преодолении последствий стихийного бедствия или травматического события: руководство для родителей, опекунов и учителей значок для внешних травматическими событиями, такими как автомобильные аварии и катастрофы.В нем описываются реакции на стресс, которые обычно наблюдаются у молодых людей, переживших травмы из разных возрастных групп, и предлагаются советы о том, как им помочь, а также различные ресурсы.

    Прочие ресурсы

    Горячая линия при бедствиях: https://www.samhsa.gov/find-help/disaster-distress-helplineexternal icon
    1-800-985-5990, или отправьте текст «TalkWithUs» на номер 66746. Для глухих / слабослышащих: 1-800-846-8517
    На горячей линии работают обученные консультанты из сети кризисных центров обработки вызовов, расположенных по всей территории Соединенных Штатов.Они могут предоставить консультации в кризисных ситуациях, информацию о том, как распознать стресс и его влияние на людей и семьи, советы по здоровому выживанию и направления в местные кризисные центры.

    Национальная сеть по борьбе с травматическим стрессом детей: http://www.nctsn.org/ external icon
    Посетите этот веб-сайт для получения рекомендаций и инструментов, связанных со стихийными бедствиями, включая конкретную информацию для родителей и опекунов, детей военнослужащих и семьям и учителям.

    Это только этап?

    Психическое здоровье в детстве

    Воспитание ребенка может быть сложной задачей. Даже в самых лучших обстоятельствах их поведение и эмоции могут часто и быстро меняться. Все дети грустны, тревожны, раздражительны или временами агрессивны, а иногда им сложно сидеть на месте, уделять внимание или взаимодействовать с другими. В большинстве случаев это просто типичные фазы развития. Однако такое поведение может указывать на более серьезную проблему у некоторых детей.

    Психические расстройства могут начаться в детстве. Примеры включают тревожные расстройства, синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), расстройство аутистического спектра, депрессию и другие расстройства настроения, расстройства пищевого поведения и посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР). Без лечения эти психические расстройства могут помешать детям полностью раскрыть свой потенциал. Многие взрослые, обращающиеся за психиатрической помощью, задумываются о влиянии психических расстройств на свое детство и желают, чтобы им оказали помощь раньше.

    Когда обращаться за помощью

    Как отличить вызывающее поведение и эмоции, которые являются нормальной частью взросления, от тех, которые вызывают беспокойство? В общем, подумайте о том, чтобы обратиться за помощью, если поведение вашего ребенка сохраняется в течение нескольких недель или дольше; причиняет страдания вашему ребенку или вашей семье; или мешает вашему ребенку функционировать в школе, дома или с друзьями. Если ваш ребенок ведет себя небезопасно или если он говорит о желании причинить вред себе или кому-то другому, немедленно обратитесь за помощью.

    Маленькие дети могут получить пользу от обследования и лечения, если они:

    • Частые истерики или большую часть времени сильно раздражительны
    • Часто говорят о страхах или тревогах
    • Пожаловаться на частые боли в животе или головные боли без известной медицинской причины
    • Находятся в постоянном движении и не могут спокойно сидеть (кроме случаев, когда они смотрят видео или играют в видеоигры)
    • Слишком много или слишком мало сна, частые кошмары или сонливость днем ​​
    • Вы не заинтересованы в игре с другими детьми или испытываете трудности с поиском друзей
    • Проблемы в учебе или недавнее снижение успеваемости
    • Повторять действия или проверять много раз из страха, что может случиться что-то плохое

    Дети старшего возраста и подростки могут получить пользу от обследования и лечения, если они:

    • Потеряли интерес к вещам, которыми раньше наслаждались
    • Имеют низкую энергию
    • Спите слишком много или слишком мало, или кажетесь сонным в течение дня
    • Проводят все больше и больше времени в одиночестве и избегают общественной деятельности с друзьями или семьей
    • Диета или чрезмерные упражнения, или страх набрать вес
    • Участвовать в самоповреждении (например, резать или сжигать кожу)
    • Курить, пить или употреблять наркотики
    • Совершать рискованное или деструктивное поведение в одиночку или с друзьями
    • Есть мысли о самоубийстве
    • Имеют периоды повышенного уровня энергии и активности и требуют гораздо меньше сна, чем обычно
    • Скажите, что они думают, что кто-то пытается контролировать их разум или что они слышат то, что другие люди не могут слышать

    Узнайте больше о предупреждающих знаках на веб-странице Национального института психического здоровья (NIMH) по психическому здоровью детей и подростков.

    Получите немедленную помощь

    Если вы, ваш ребенок или кто-то из ваших знакомых находится в непосредственной беде или думаете о том, чтобы причинить себе вред, позвоните по бесплатному телефону National Suicide Prevention Lifeline по телефону 1-800-273-TALK (8255) или по бесплатному телефону TTY. номер 1-800-799-4TTY (4889). Вы также можете отправить текстовое сообщение Crisis Text Line (ПРИВЕТ на номер 741741).

    Первые шаги для родителей

    Если вас беспокоит психическое здоровье вашего ребенка, вы можете начать с разговора с другими людьми, которые часто общаются с вашим ребенком.Например, спросите учителя о поведении вашего ребенка в школе, в детском саду или на игровой площадке.

    Вы можете поговорить с педиатром или поставщиком медицинских услуг вашего ребенка и описать его поведение, а также то, что вы наблюдали и чему научились, разговаривая с другими. Вы также можете попросить поставщика медицинских услуг направить вас к специалисту в области психического здоровья, который имеет опыт и знания в лечении детей. (См. Дополнительную информацию в разделе «Выбор специалиста по психическому здоровью».)

    Выбор специалиста по психическому здоровью

    При поиске специалиста по психическому здоровью для своего ребенка, возможно, вы захотите начать с того, что попросите направление у педиатра вашего ребенка. Если вам нужна помощь в выборе поставщика услуг в вашем районе, вы можете позвонить в Справочную службу по вопросам лечения наркозависимости и психического здоровья (SAMHSA) по номеру 1-800-662-HELP (4357). Вы также можете выполнить поиск в системе поиска служб психического здоровья SAMHSA, в которой перечислены учреждения и программы, предоставляющие психиатрические услуги.Особенно важно искать специалиста по психическому здоровью, имеющего подготовку и опыт лечения детей, особенно с конкретными проблемами вашего ребенка.

    Задавая вопросы и предоставляя информацию лечащему врачу вашего ребенка, вы можете улучшить уход за ним. Разговор с врачом укрепляет доверие и приводит к лучшим результатам, качеству, безопасности и удовлетворенности. Вот несколько вопросов, которые вы можете задать при встрече с потенциальными поставщиками лечения:

    • Используете ли вы подходы к лечению, подтвержденные исследованиями?
    • Привлекаете ли вы к лечению родителей? Если да, то как в этом участвуют родители?
    • Будет ли выполняться «домашнее задание» между занятиями?
    • Как будет оцениваться прогресс?
    • Как скоро мы можем ожидать прогресса?
    • Как долго должно длиться лечение?

    Чтобы найти идеи для начала разговора с вашим поставщиком медицинских услуг, посетите веб-сайт Агентства медицинских исследований и качества и прочтите Советы NIMH по разговору с вашим поставщиком медицинских услуг.Дополнительная информация о поиске квалифицированного специалиста по психическому здоровью доступна на веб-странице NIMH Help for Mental Illities и в других организациях, перечисленных в разделе «Дополнительная информация и ресурсы».

    Оценка поведения вашего ребенка

    Оценка специалиста по психическому здоровью может помочь прояснить проблемы, лежащие в основе поведения вашего ребенка, и подбодрить или порекомендовать дальнейшие действия. Оценка дает возможность узнать о сильных и слабых сторонах вашего ребенка и определить, какие меры могут быть наиболее полезными.

    Комплексная оценка психического здоровья ребенка включает следующее:

    • Интервью с родителями для обсуждения истории развития ребенка, темперамента, отношений с друзьями и семьей, истории болезни, интересов, способностей и любого предшествующего лечения. Специалисту в области психического здоровья важно получить представление о текущей ситуации ребенка, например о недавнем изменении в школе, болезни в семье или другом изменении, влияющем на повседневную жизнь ребенка.
    • Сбор информации из школы ребенка, такой как стандартные тесты и отчеты о поведении, способностях и трудностях.
    • Если необходимо, интервью с ребенком, тестирование и поведенческие наблюдения специалиста по психическому здоровью.

    Варианты лечения

    Специалист в области психического здоровья рассмотрит результаты оценки, чтобы определить, связано ли поведение ребенка с изменениями или стрессами дома или в школе или же оно является результатом расстройства, от которого он порекомендовал бы лечение.Рекомендации по лечению могут включать:

    • Психотерапия («разговорная терапия»). Существует множество различных подходов к психотерапии, в том числе структурированная психотерапия, направленная на определенные состояния. Для получения дополнительной информации о типах психотерапии посетите веб-страницу NIMH, посвященную психотерапии. Эффективная психотерапия для детей всегда включает в себя:
      • Участие родителей в лечении
      • Обучение ребенка навыкам на практике дома или в школе (межсессионные «домашние задания»)
      • Показатели успеваемости (например, шкалы оценок и улучшения в «домашних заданиях»), которые отслеживаются с течением времени.
    • Лекарства. Как и в случае со взрослыми, тип лекарств, используемых для детей, зависит от диагноза и может включать антидепрессанты, стимуляторы, стабилизаторы настроения или другие лекарства. Для получения общей информации о конкретных классах лекарств посетите веб-страницу NIMH, посвященную лекарствам для психического здоровья. Лекарства часто используются в сочетании с психотерапией. Если задействовано несколько поставщиков медицинских услуг или специалистов, для достижения наилучших результатов необходимо обмениваться информацией о лечении и координировать ее.
    • Семейное консультирование. Включение членов семьи в лечение может помочь им понять, как проблемы ребенка могут повлиять на отношения с родителями, братьями и сестрами.
    • Поддержка родителей. Индивидуальные или групповые занятия для родителей, которые включают обучение и возможность поговорить с другими родителями, могут предоставить новые стратегии поддержки ребенка и позитивного управления трудным поведением. Терапевт также может научить родителей тому, как общаться и работать со школами по адаптации.

    Чтобы найти информацию о вариантах лечения конкретных расстройств, посетите веб-страницу NIMH с информацией о психическом здоровье. Исследователи продолжают изучать новые варианты лечения детских психических расстройств: участие в научном исследовании для детей предоставляет информацию об участии в клинических исследованиях.

    Работа со школой

    Дети, у которых есть поведенческие или эмоциональные проблемы, мешающие успешной учебе в школе, могут воспользоваться планами или приспособлениями, предусмотренными в соответствии с законами, предотвращающими дискриминацию детей с ограниченными возможностями.Медицинские работники вашего ребенка могут помочь вам связаться со школой.

    Первый шаг может заключаться в том, чтобы спросить школу, подходят ли вашему ребенку такие приспособления, как индивидуальная образовательная программа. Адаптация может включать такие меры, как предоставление ребенку магнитофона для заметок, выделение большего количества времени для тестов или регулировка сидений в классе, чтобы не отвлекаться. Существует множество источников информации о том, какие школы могут, а в некоторых случаях должны обеспечивать детей, которым будет выгодно проживание, и как родители могут запросить оценку и услуги для своего ребенка:

    • На всей территории Соединенных Штатов расположены центры обучения и информации для родителей, а также общественные центры ресурсов для родителей.Центр информации и ресурсов для родителей перечисляет центры в каждом штате.
    • Министерство образования США располагает подробной информацией о законах, устанавливающих механизмы предоставления детям приспособлений, адаптированных к их индивидуальным потребностям и направленных на то, чтобы помочь им преуспеть в школе. У Департамента также есть веб-сайт, посвященный Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями, а его Управление по гражданским правам располагает информацией о других федеральных законах, запрещающих дискриминацию по признаку инвалидности в государственных программах, например в школах.
    • Многие организации в разделе «Дополнительная информация и ресурсы» также предлагают информацию о работе со школами, а также более общую информацию о расстройствах, поражающих детей.

    Дополнительная информация и ресурсы

    Информация о конкретных расстройствах доступна на веб-странице NIMH, посвященной психическому здоровью.

    Следующие организации и агентства имеют информацию о симптомах, лечении и поддержке детских психических расстройств.Некоторые предлагают рекомендации по работе со школами и поиску специалистов в области психического здоровья. Участие в волонтерских группах может дать возможность общаться с другими родителями, которые сталкиваются с подобными проблемами.

    Обратите внимание: Этот список ресурсов предоставляется только в информационных целях. Он не является исчерпывающим и не означает одобрения со стороны NIMH, Национальных институтов здравоохранения (NIH), Министерства здравоохранения и социальных служб США или правительства США.

    Исследования заболеваний, поражающих детей

    NIMH проводит и поддерживает исследования, чтобы помочь найти новые и улучшенные способы диагностики и лечения психических расстройств, возникающих в детстве. Это исследование включает изучение факторов риска, в том числе связанных с генетикой, опытом и окружающей средой, которые могут дать ключ к пониманию того, как развиваются эти расстройства и как их выявить на ранней стадии.

    NIMH также поддерживает усилия по разработке и тестированию новых вмешательств, включая поведенческие, психотерапевтические и медикаментозные методы лечения.Исследователи также стремятся определить, сохраняются ли положительные эффекты лечения в детстве в подростковом и взрослом возрасте.

    Участие в исследовании для детей

    Дети — это не маленькие взрослые, но им часто дают лекарства и методы лечения, которые были протестированы только на взрослых. Исследования показывают, что по сравнению со взрослыми дети по-разному реагируют на лекарства и лечение как физически, так и психологически. Лучший способ лечения детей — это исследования, разработанные специально для них.

    Исследователи из NIMH и по всей стране проводят клинические испытания с пациентами и здоровыми добровольцами. Поговорите со своим врачом о клинических испытаниях, их преимуществах и рисках, а также о том, подходит ли оно для вашего ребенка. Для получения дополнительной информации о клинических исследованиях и о том, как найти клинические испытания, проводимые по всей стране, посетите веб-страницу клинических испытаний NIMH.

    Отпечатки

    Эта публикация находится в общественном достоянии и может воспроизводиться или копироваться без разрешения NIMH.Цитируется цитирование НИПЗ как источника. Чтобы узнать больше об использовании публикаций NIMH, свяжитесь с центром информационных ресурсов NIMH по телефону 1-866-615-6464, напишите по адресу [email protected] или ознакомьтесь с инструкциями NIMH по перепечатке.

    Для получения дополнительной информации

    MedlinePlus (Национальная медицинская библиотека) (en español)

    ClinicalTrials.gov (en español)

    ДЕПАРТАМЕНТ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ США
    Национальные институты здравоохранения
    Публикация NIH No.21-MH-8085
    Пересмотрено 2021 г.

    Стресс и устойчивость среди семей, воспитывающих детей с ограниченными интеллектуальными возможностями: расширение программы исследований

  • 1.

    Анешенсель С., Митчелл УА. Процесс стресса: его истоки, эволюция и будущее. В: Джонсон Р.Дж., Тернер Р.Дж., Линк Б.Г., редакторы. Социология психического здоровья: избранные темы за сорок 1970–2010 годов. Нью-Йорк: издательство Springer International Publishing; 2014. с. 53–74.

    Google Scholar

  • 2.

    Эмерсон Э. Матери детей и подростков с умственной отсталостью: социально-экономическое положение, состояние психического здоровья и самооценка социального и психологического воздействия трудностей ребенка. J Интеллект Disabil Res. 2003; 47 (4-5): 385–99.

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • 3.

    Ли Дж. Материнский стресс, благополучие и нарушение сна у матерей детей с отклонениями в развитии: обзор литературы.Res Dev Disabil. 2013. 34 (11): 4255–73.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 4. •

    Totsika V, Hastings RP, Emerson E, Lancaster GA, Berridge DM. Популяционное исследование поведенческих и эмоциональных проблем и психического здоровья матери: ассоциации с расстройством аутистического спектра и умственной отсталостью. J Детская психическая психиатрия. 2011; 52 (1): 91–9. Уникальное репрезентативное исследование. Одним из важных открытий является то, что наличие РАС, но не ИН, значительно увеличивало вероятность материнского эмоционального расстройства.

  • 5.

    Singer GH. Метаанализ сравнительных исследований депрессии у матерей детей с отклонениями в развитии и без них. Am J Ment Retard. 2006. 111 (3): 155–69.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 6.

    Чен С.К., Райан-Генри С., Хеллер Т., Чен Э. Состояние здоровья матери взрослых с умственной отсталостью. J Интеллект Disabil Res. 2001. 45 (5): 439–49.

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • 7.

    Зельцер М.М., Гринберг Дж. С., Флойд Ф. Дж., Петти Ю., Хонг Дж. Влияние воспитания ребенка с ограниченными возможностями на жизненный цикл. Am J Ment Retard. 2001. 106 (3): 265–86.

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • 8. ••

    Зельцер М.М., Флойд Ф., Сонг Дж., Гринберг Дж., Хонг Дж. Родители среднего возраста и пожилые люди с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития: влияние воспитания на протяжении всей жизни. AJIDD Am J Intellect. 2011; 116 (6): 479–99. Это продольное популяционное исследование предоставляет подробный анализ широкого спектра социальных и личных показателей .

    Google Scholar

  • 9.

    Галлахер С., Ханниган А. Проблемное поведение ребенка связано с ожирением у родителей, которые заботятся о детях с нарушениями развития. Res Dev Disabil. 2015; 36: 358–65.

    Артикул Google Scholar

  • 10. •

    Миодраг Н., Ходапп РМ. Хронический стресс и его влияние на здоровье в семьях детей с умственными отклонениями и нарушениями развития.В: Hodapp RM, редактор. Международный обзор исследований в области нарушений развития, т. 41. Оксфорд: Эльзевир; 2011. с. 127–61. Авторы представляют всесторонний обзор теоретических перспектив и недавних исследований, касающихся влияния хронического стресса на здоровье семей, воспитывающих ребенка с ID .

    Google Scholar

  • 11.

    Ямаки К., Се К., Хеллер Т. Профиль здоровья пожилых членов семьи, обеспечивающих уход в домашних условиях, взрослых с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития.Интеллект Dev Disabil. 2009. 47 (6): 425–35.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 12.

    Аль-Кренави А., Грэм Дж. Р., Аль-Гараибех Ф. Влияние умственной отсталости, бремени опекуна, функционирования семьи, качества брака и чувства сплоченности. Disabil Soc. 2011; 26 (2): 139–50.

    Артикул Google Scholar

  • 13.

    Бейкер Дж. К., Зельцер М. М., Гринберг Дж. С..Проблемы поведения, симптомы интернализации матери и семейные отношения в семьях подростков и взрослых с синдромом ломкой Х-хромосомы. J Интеллект Disabil Res. 2012. 56 (10): 984–95.

    Артикул PubMed Central CAS PubMed Google Scholar

  • 14.

    Хаттон К., Эмерсон Э., Грэм Х., Блахер Дж., Ллевеллин Г. Изменения в составе семьи и семейном положении в семьях с маленьким ребенком с задержкой когнитивных функций. J Appl Res Intellect.2010. 23 (1): 14–26.

    Артикул Google Scholar

  • 15.

    Джонс Л., Беллис М.А., Вуд С., Хьюз К., Маккой Е., Экли Л. и др. Распространенность и риск насилия в отношении детей с ограниченными возможностями: систематический обзор и метаанализ обсервационных исследований. Ланцет. 2012. 380 (9845): 899–907.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 16.

    Morse RS, Rojahn J, Smith AC.Влияние поведенческих проблем, функционирования семьи и семейного совладания с родительским стрессом в семьях с ребенком с синдромом Смита-Магениса. J Dev Phys Disabil. 2014; 26 (4): 391–401.

    Артикул Google Scholar

  • 17.

    Рисдал Д., Зингер Г.Х. Брачная адаптация у родителей детей с ограниченными возможностями: исторический обзор и метаанализ. Res Pract Pers Sev Disabil. 2004. 29 (2): 95–103.

    Артикул Google Scholar

  • 18.

    Urbano RC, Hodapp RM. Разводы в семьях детей с синдромом Дауна: популяционное исследование. Am J Ment Retard. 2007; 112 (4): 261–74.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 19.

    Ллевеллин Г., МакКоннелл Д., Гетинг Л., Кант Р., Кендиг Х. Состояние здоровья и стратегии выживания среди пожилых родителей, осуществляющих уход за взрослыми с ограниченными интеллектуальными возможностями в австралийской выборке. Res Dev Disabil. 2010. 31 (6): 1176–86.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 20.

    Джон А. Стресс среди матерей детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в городских районах Индии: роль пола и материнской адаптации. J Appl Res Intellect. 2012; 25: 372–82.

    Артикул Google Scholar

  • 21.

    Килич Д., Генчдоган Б., Бэг Б., Арикан Д. Психосоциальные проблемы и семейные изменения в семьях, воспитывающих ребенка с умственной отсталостью. Секс-инвалид. 2013. 31 (3): 287–96.

    Артикул Google Scholar

  • 22.

    Кэрнс Д., Браун Дж., Толсон Д., Дарбишир С. Уход за ребенком с нарушением обучаемости в течение длительного периода времени: исследовательский опрос об опыте и состоянии здоровья пожилых родителей, осуществляющих уход, живущих в Шотландии. J Appl Res Intellect. 2014; 27: 471–80.

    Артикул Google Scholar

  • 23.

    Пови К., Робертс Л., Бурк Дж., Леонард Х. Функционирование семьи в семьях с ребенком с синдромом Дауна: подход смешанных методов.J Интеллект Disabil Res. 2012; 56 (10): 961–73.

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • 24.

    Hsiao CY. Требования семьи, социальная поддержка и функционирование семьи в тайваньских семьях, воспитывающих детей с синдромом Дауна. J Интеллект Disabil Res. 2014. 58 (6): 549–59.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 25.

    Самади С.А., МакКонки Р., Бантинг Б. Родительское благополучие иранских семей с детьми с отклонениями в развитии.Res Dev Disabil. 2014. 35 (7): 1639–47.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 26.

    Хафеман Д.М., Шварц С. Открытие черного ящика: мотивация для оценки медиации. Int J Epidemiol. 2009. DOI: 10.1093 / ije / dyn372.

    PubMed Google Scholar

  • 27.

    Бейкер Б.Л., Блахер Дж., Крник К.А., Эдельброк К. Проблемы с поведением и родительский стресс в семьях трехлетних детей с задержками в развитии и без них.Am J Ment Retard. 2002. 107 (6): 433–44.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 28.

    Бейкер Б.Л., Блахер Дж., Олссон МБ. Дети дошкольного возраста с задержкой в ​​развитии и без нее: поведенческие проблемы, оптимизм и благополучие родителей. J Интеллект Disabil Res. 2005. 49 (8): 575–90.

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • 29.

    Бейкер Б.Л., Макинтайр Л.Л., Блахер Дж., Крник К., Эдельброк К., Лоу К.Дети дошкольного возраста с задержкой в ​​развитии и без нее: проблемы с поведением и родительский стресс с течением времени. J Интеллект Disabil Res. 2003; 47 (4-5): 217-30.

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • 30.

    Эйзенхауэр А., Блахер Дж., Бейкер Б.Л. Воспринимаемое физическое здоровье матерей в раннем и среднем детстве: связь с задержкой в ​​развитии ребенка и проблемами поведения. Res Dev Disabil. 2013. 34 (3): 1059–68.

    Артикул PubMed Central PubMed Google Scholar

  • 31.

    Neece CL, Green SA, Baker BL. Родительский стресс и проблемы с поведением детей: транзакционные отношения во времени. AJIDD Am J Intellect. 2012. 117 (1): 48–66.

    Google Scholar

  • 32.

    Петерс-Шеффер Н., Дидден Р., Корзилиус Х. Материнский стресс, прогнозируемый характеристиками детей с расстройством аутистического спектра и умственной отсталостью. Res Autism Spectr Dis. 2012. 6 (2): 696–706.

    Артикул Google Scholar

  • 33.

    Вудман А.С., Модсли HP, Хаузер-Крам П. Родительский стресс и проблемы поведения детей в семьях детей с нарушениями развития: деловые отношения на протяжении 15 лет. Res Dev Disabil. 2015; 36: 264–76.

    Артикул Google Scholar

  • 34.

    Орсмонд Г.И., Зельцер М.М., Краусс М.В., Хонг Дж. Поведенческие проблемы у взрослых с умственной отсталостью и материнским благополучием: исследование направления эффектов. Am J Ment Retard.2003. 108 (4): 257–71.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 35.

    Conger RD, Donnellan MB. Интерактивный взгляд на социально-экономический контекст человеческого развития. Annu Rev Psychol. 2007. 58: 175–99.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 36.

    Стейн А., Рамчандани П., Мюррей Л. Влияние родительского психического расстройства и физического заболевания. В: Раттер М., Бишоп Д., Пайн С., Скотт С., Стивенсон Дж., Тейлор Е., Тапар А., редакторы.Детская и подростковая психиатрия Раттера. 5-е изд. Оксфорд: Блэквелл; 2008. с. 407–20.

    Google Scholar

  • 37.

    Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ). Доклад о состоянии здравоохранения в мире, 2005 г. Сделайте ставку на каждую мать и каждого ребенка. Женева: ВОЗ; 2005. с. 2005.

    Google Scholar

  • 38. ••

    Эмерсон Э., Маккаллох А., Грэм Х., Блахер Дж., Ллвеллин Г.М., Хаттон С. Социально-экономические обстоятельства и риск психических расстройств среди родителей детей с ранней когнитивной задержкой.AJIDD Am J Intellect. 2010. 115 (1): 30–42. Основополагающее популяционное исследование, демонстрирующее, что повышенный риск психологического стресса, связанный с уходом за ребенком с ИН, значительно снижается, если адекватно учитывать социально-экономическое положение .

    Google Scholar

  • 39.

    Эмерсон Э., Робертсон Дж., Вуд Дж. Уровни психологического стресса, испытываемого членами семьи, осуществляющими уход за детьми и подростками с ограниченными интеллектуальными возможностями в мегаполисе.J Appl Res Intellect Disabil. 2004. 17 (2): 77–84.

    Артикул Google Scholar

  • 40.

    Лупиен С.Дж., Кинг С., Мини М.Дж., МакИвен Б.С. Может ли бедность проникнуть в вашу кожу? Базальный уровень кортизола и когнитивные функции у детей с низким и высоким социально-экономическим статусом. Dev Psychopathol. 2001; 13 (03): 653–76.

    Артикул Google Scholar

  • 41.

    Park J, Turnbull AP, Turnbull HR.Влияние бедности на качество жизни в семьях детей с ограниченными возможностями. Кроме ребенка. 2002. 68 (2): 151–70.

    Google Scholar

  • 42.

    Эмерсон Э., Хаттон К. Социально-экономическое положение, исследование бедности и семьи. В: Глидден Л. М., Зельцер М. М., редакторы. О семьях: международный обзор исследований в области умственной отсталости. Нью-Йорк: академический; 2010. с. 97–129.

    Google Scholar

  • 43.

    Эмерсон Э. Понимание детства с ограниченными возможностями: чему мы можем научиться из популяционных исследований? Child Soc. 2012; 26: 214–22.

    Артикул Google Scholar

  • 44.

    Olsson MB, Hwang CP. Социально-экономические и психологические переменные как факторы риска и защиты родительского благополучия в семьях детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. J Интеллект Disabil Res. 2008. 52 (12): 1102–13.

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • 45.

    Грир Ф.А., Грей И.М., МакКлин Б. Справление и позитивное восприятие ирландскими матерями детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. J Нарушение интеллекта. 2006. 10 (3): 231–48.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 46.

    Гастингс Р.П., Насмешка HM. Позитивное восприятие в семьях детей с отклонениями в развитии. Am J Ment Retard. 2002. 107 (2): 116–27.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 47.

    Кирни П.М., Гриффин Т. Между радостью и печалью: быть родителем ребенка с отклонениями в развитии. J Adv Nurs. 2001. 34 (5): 582–92.

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • 48.

    Scorgie K, Sobsey D. Трансформационные результаты, связанные с воспитанием детей с ограниченными возможностями. Ment Retard. 2000. 38 (3): 195–206.

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • 49.

    Фергюсон PM. Место в семье: историческая интерпретация исследования реакции родителей на ребенка-инвалида. J Spec Educ. 2002. 36 (3): 124–31.

    Артикул Google Scholar

  • 50.

    Ландсман Г. Матери и модели инвалидов. J Med Hum. 2005. 26 (2–3): 121–39.

    Артикул Google Scholar

  • 51.

    Скиннер Д., Вайснер Т.С. Социокультурные исследования семей детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.Ment Retard Dev Disabil Res. 2007. 13 (4): 302–12.

    Артикул Google Scholar

  • 52.

    Войси П.М. Постоянная ноша. Олдершот: Ашгейт; 2006.

    Google Scholar

  • 53.

    Брин Л.Дж. Предоставление услуг в раннем детстве для семей, живущих с ограниченными возможностями: инвалиды из-за проблемной имплицитной идеологии. Ост Дж. Ранний ребенок. 2009. 34 (4): 14–21.

    Google Scholar

  • 54.

    МакКоннелл Д., Параккал М., Сэвидж А., Ремпель Г. Вмешательство, опосредованное родителями: соблюдение режима лечения и побочные эффекты. Disabil Rehabil. 2014. DOI: 10.3109 / 09638288.2014.946157.

    PubMed Google Scholar

  • 55.

    Макманус Б.М., Карл А., Асеведо-Гарсия Д., Ганц М., Хаузер-Крам П., Маккормик М. Моделирование социальных детерминант бремени опекунов среди семей с детьми с отклонениями в развитии. Am J Intellect Dev Disabil. 2011; 116 (3): 246–60.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 56.

    Schwichtenberg A, Poehlmann J. Прикладной анализ поведения: связана ли интенсивность вмешательства с факторами стресса в семье и благополучием матери? J Интеллект Disabil Res. 2007. 51 (8): 598–605.

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • 57.

    Дарлинг РБ. Семьи против общества: исследование реакции на детей с врожденными дефектами.Беверли-Хиллз: Sage Publications; 1979.

    Google Scholar

  • 58. •

    Грин ЮВ. «Что значит« что с ней не так? »»: Стигма и жизнь семей с детьми с ограниченными возможностями. Soc Sci Med. 2003. 57 (8): 1361–74. Автор сочетает личный опыт и тщательные исследования, чтобы выявить влияние воспринимаемой стигмы на эмоциональные и социальные последствия для семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями .

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 59.

    Джарретт К.Ф., Мэйс Р., Ллевеллин Г. Влияние инвалидности на психоэмоциональное благополучие семей с ребенком с ограниченными возможностями. Scand J Disabil Res. 2014. 16 (3): 195–210.

    Артикул Google Scholar

  • 60.

    McKeever P, Miller KL. Материнство детей с ограниченными возможностями: бурдьезианская интерпретация материнских практик. Soc Sci Med. 2004. 59 (6): 1177–91.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 61.

    Freedman RI, Litchfield LC, Warfield ME. Уравновешивание работы и семьи: перспективы родителей детей с отклонениями в развитии. Fam Soc. 1995. 76 (8): 507–14.

    Google Scholar

  • 62.

    Гордон М., Розенман Л., Кускелли М. Ограниченный труд: занятость матери, когда дети-инвалиды. J Appl Res Intellect. 2007. 20 (3): 236–46.

    Артикул Google Scholar

  • 63.

    Warfield ME. Работа, воспитание детей и благополучие матерей детей с ограниченными возможностями. Ment Retard. 2001. 39 (4): 297–309.

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • 64.

    Booth-LaForce C, Kelly JF. Модели и проблемы ухода за детьми в семьях дошкольников с ограниченными возможностями. Младенец младшего возраста. 2004. 17 (1): 5–16.

    Артикул Google Scholar

  • 65.

    Грейс Р., Ллевеллин Г., Веджвуд Н., Фенек М., МакКоннелл Д. Далеко от идеального повседневного опыта матерей и специалистов по раннему детству, ведущих переговоры об инклюзивном опыте раннего детства в австралийских условиях. Top Early Child Spec. 2008. 28 (1): 18–30.

    Артикул Google Scholar

  • 66.

    Статистическое управление Канады. Обследование участия и ограничения активности 2006 г .: семьи детей с ограниченными возможностями в Канаде. № Каталожный №89-628-X-No. 009. Оттава: Отдел социальной статистики и статистики аборигенов; 2008.

    Google Scholar

  • 67.

    Parish SL, Cloud JM. Финансовое благополучие маленьких детей-инвалидов и их семей. Соц Работа. 2006. 51 (3): 223–32.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 68.

    Макканн Д., Булл Р., Винценберг Т. Ежедневные модели использования времени для родителей детей со сложными потребностями: систематический обзор.J Детское здравоохранение. 2012; 16 (1): 26–52.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 69.

    Браун Д., Рокич А., Винер Дж., Хох Дж, Менье Дж., Терстон С. Изучение семейного и экономического воздействия сложных детских ограниченных возможностей как функции гиперактивности ребенка и интеграции услуг. J Dev Phys Disabil. 2013; 25 (2): 181–201.

    Артикул Google Scholar

  • 70.

    Ходжетс С., Николас Д., Цвайгенбаум Л., МакКоннелл Д. Восприятие родителями и специалистами семейной помощи детям с расстройствами аутистического спектра в различных сферах обслуживания. Soc Sci Med. 2013; 96: 138–46.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 71.

    Glidden LM, Jobe BM. Лонгитюдное течение депрессии у приемных и биологических матерей детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. J Политика Практика Интеллект Disabil.2006. 3 (2): 139–42.

    Артикул Google Scholar

  • 72. •

    МакКоннелл Д., Сэвидж А., Собси Р., Удицкий Б. Получение пособия или получение пособия? Положительное влияние на детей с ограниченными возможностями. Disabil Soc. 2015. DOI: 10.1080 / 09687599.2014.984803. Авторы решительно поддерживают идею о том, что пособия, о которых сообщают родители, следует рассматривать как подлинные свидетельства положительного воздействия и преобразований .

    Google Scholar

  • 73.

    Стейнтон Т., Бессер Х. Положительное влияние детей с умственными недостатками на семью. J Intellect Dev Disabil. 1998. 23 (1): 57–70.

    Артикул Google Scholar

  • 74.

    Patterson JM. Объединение теории устойчивости семьи и семейного стресса. J Mar Fam. 2002. 64 (2): 349–60.

    Артикул Google Scholar

  • 75.

    Gallimore R, Bernheimer LP, Weisner TS.Семейная жизнь — это больше, чем управление кризисом: расширение программы исследований по адаптации семей к детской инвалидности. В: Gallimore R, Bernheimer LP, Lucinda P, MacMillan DL, Speece DL, Vaughn S, редакторы. Перспективы развития детей с высокой степенью инвалидности. Махва: Издательство Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1999. с. 55–80.

    Google Scholar

  • 76.

    Вайснер Т.С., Матесон С., Кутс Дж., Бернхеймер Л.П. Устойчивый распорядок дня как результат семейной жизни.В: Мейнард А.Е., Мартини М.И., редакторы. Обучение в культурном контексте: сверстники в семье и школа. Нью-Йорк: Спрингер; 2005. с. 41–73.

    Google Scholar

  • 77.

    Weisner TS. Благополучие, хаос и культура: поддержание осмысленного распорядка дня. В: Эванс Г. В., Вакс Т. Д., редакторы. Хаос и его влияние на развитие детей: экологическая перспектива. Вашингтон: Американская психологическая ассоциация; 2007. с. 211–24.

    Google Scholar

  • 78.

    Weisner TS. Благополучие и устойчивость повседневного образа жизни. В: Мэтьюз Г., Искьердо С., редакторы. В поисках счастья: благополучие в антропологической перспективе. Нью-Йорк: Berghahn Press; 2009. с. 228–47.

    Google Scholar

  • 79.

    Грант Дж., Рамчаран П., Флинн М. Устойчивость в семьях с детьми и взрослыми членами с ограниченными интеллектуальными возможностями: отслеживание элементов психосоциальной модели. J Appl Res Intellect.2007. 20 (6): 563–75.

    Артикул Google Scholar

  • 80.

    Пир Дж. У., Хиллман С. Б.. Опосредующее влияние стиля совладания с восприятием стресса родителями людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. J Нарушение интеллекта. 2012. 16 (1): 45–59.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 81.

    Smith LE, Seltzer MM, Tager-Flusberg H, Greenberg JS, Carter AS. Сравнительный анализ благополучия и совладания с матерями малышей и матерями подростков с РАС.J Autism Dev Disord. 2008. 38 (5): 876–89.

    Артикул PubMed Central PubMed Google Scholar

  • 82.

    McCubbin HI, McCubbin MA. Типологии устойчивых семей: новые роли социального класса и этнической принадлежности. Fam Relat. 1988. 37 (3): 247–54.

    Артикул Google Scholar

  • 83.

    Пир Дж. У., Хиллман С. Б.. Стресс и устойчивость для родителей детей с интеллектуальными нарушениями и нарушениями развития: обзор ключевых факторов и рекомендации для практиков.JPPID. 2014; 11 (2): 92–8.

    Google Scholar

  • 84.

    Данн М.Э., Бурбин Т., Бауэрс Калифорния, Тантлефф-Данн С. Модераторы стресса у родителей детей с аутизмом. Общественное психическое здоровье J. 2001; 37 (1): 39–52.

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • 85.

    Horton TV, Wallander JL. Надежда и социальная поддержка как факторы устойчивости к психологическому стрессу матерей, ухаживающих за детьми с хроническими физическими заболеваниями.Rehabil Psychol. 2001. 46 (4): 382–99.

    Артикул Google Scholar

  • 86.

    Twoy R, Connolly PM, Novak JM. Стратегии преодоления трудностей, используемые родителями детей с аутизмом. J Am Acad Nurse Pract. 2007. 19 (5): 251–60.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 87.

    Singer GH, Ethridge BL, Aldana SI. Первичные и вторичные эффекты вмешательства родителей и управления стрессом для родителей детей с отклонениями в развитии: метаанализ.Ment Retard Dev Disabil Res. 2007. 13 (4): 357–69.

    Артикул Google Scholar

  • 88.

    Унгар М. Социальная экология устойчивости: рассмотрение контекстуальной и культурной двусмысленности зарождающейся конструкции. Am J Orthopsychiatry. 2011. DOI: 10.1111 / j.1939-0025.2010.01067.x.

    PubMed Google Scholar

  • 89.

    Masten AS, Hubbard JJ, Gest SD, Tellegen A, Garmezy N, Ramirez M.Компетентность в условиях невзгод: пути к устойчивости и дезадаптации с детства до позднего подросткового возраста. Dev Psychopathol. 1999; 11 (01): 143–69.

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • 90.

    Bernheimer LP, Weisner TS, Lowe ED. Влияние неблагополучных детей на работающие бедные семьи: смешанные методы и экспериментальные данные. Ment Retard. 2003. 41 (6): 403–19.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 91.

    МакКоннелл Д., Сэвидж А., Брейткройц Р. Устойчивость в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями и проблемами поведения. Res Dev Disabil. 2014; 35 (4): 833–48.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 92.

    Einfeld SL, Tonge BJ. Контрольный список развития поведения: разработка и проверка инструмента для оценки поведенческих и эмоциональных расстройств у детей и подростков с умственной отсталостью. J Autism Dev Disord.1995. 25 (2): 81–104.

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • 93. •

    Шиллинг В., Моррис К., Томпсон-Кун Дж., Укумунн О., Роджерс М., Логан С. Поддержка родителей детей с хроническими инвалидизирующими состояниями: систематический обзор количественных и качественных исследований. Dev Med Child Neurol. 2013; 55 (7): 602–9. В этом обзоре представлен подробный тематический анализ преимуществ, связанных с мероприятиями, проводимыми родителями .

    Артикул PubMed Google Scholar

  • 94.

    Sartore G, Lagioia V, Mildon R. Вмешательства по поддержке сверстников для родителей и опекунов детей со сложными потребностями. Кокрейн. 2013. DOI: 10.1002 / 14651858.CD010618.

    Google Scholar

  • Дети с ограниченными возможностями | ECLKC

    Маленькие дети различаются по своим навыкам, знаниям, опыту и способностям.Эффективное обучение требует индивидуального обучения и шансов учиться для всех детей, чтобы иметь доступ, участвовать и преуспевать в условиях раннего обучения. Индивидуализация для детей, которые нуждаются в дополнительной поддержке, помогает обеспечить эффективное обучение детей с ограниченными возможностями и другими особыми потребностями во всех сферах Рамки результатов раннего обучения Head Start. Использование целей индивидуализированного плана обслуживания семьи (IFSP) и индивидуальной образовательной программы (IEP) для детей является частью эффективного обучения, индивидуализации и создания инклюзивной среды для поддержки положительных результатов детей.

    Услуги для детей, которые не соответствуют требованиям IDEA

    Эта виньетка содержит рекомендации по поддержке детей, которые не имеют права на получение услуг по Закону об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA).

    Учить больше

    10-процентное требование соответствия

    «Стандарты в действии» рассматривают право на участие и отбор детей с ограниченными возможностями. Следите за вымышленным координатором услуг по инвалидности, когда она рассчитывает процент, соответствующий стандарту программы.

    Учить больше

    Поддерживающее взаимодействие для детей

    Социальная и эмоциональная компетентность является ключом к результатам раннего обучения всех детей младшего возраста. Изучите стратегии, которые способствуют взаимодействию сверстников и взрослых с детьми для детей с ограниченными возможностями или с подозрением на опоздание.

    Учить больше

    Ориентационное руководство для координатора служб помощи инвалидам

    Это руководство поможет программам укрепить скоординированные подходы к детям с ограниченными возможностями и их семьям посредством предоставления качественных услуг и поддержки.

    Учить больше

    Дети с ограниченными возможностями

    Последнее обновление: 6 июля 2020 г. .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.