Правила поведения детей в детском саду для детей в картинках в стихах: Правила поведения для воспитанных детей в стихах и картинках

Правила поведения для воспитанных детей в стихах и картинках

ПРЕЗЕНТАЦИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ
Правила
поведения
для воспитанных
детей
В стихах
и картинках
— Не устали? Хватит сил? Филин вежливо спросил.
И сказал: — Сегодня я
Обращаюсь к тем друзьям,
К тем из маленьких зверят,
Кто собрался в детский сад.
Как с ребятами дружить,
Как без грусти день прожить,
Как вести себя в саду,
Чтоб со всеми быть в ладу.
Соблюдайте тишину,
Я рассказывать начну.

3. Утром просыпайся вовремя

В сад, как знает детвора,
Ходят с самого утра.
И, хотели, не хотели,
Нужно быстро встать с постели,
Не скандалить, не кричать
И на маму не ворчать.
Научиться надо, братцы,
Вам с улыбкой просыпаться.
Новый день пришел опять –
Эй, друзья, пора вставать!

4. В детском саду не плачь о маме

Мама рыжего Котенка
В детский садик привела.
Но пушистого ребенка
Успокоить не могла.
Стал мяукать он, цепляться
Лапкой за ее подол,
Не хотел в саду остаться,
В группу он никак не шел.
Мама-Кошка торопилась
И, сказав печально: ,
«Ах!»,
От Котенка отцепилась
И сама ушла в слезах.
Нет, не стоит так, ребята,
Громко плакать и кричать:
Мама ведь спешит куда-то,
Мама может опоздать.
Мамы вас всех очень любят,
Долгожданной встречи ждут,
О детишках не забудут Обязательно придут!

5. Во всем слушайся воспитателя

Наш Котенок разревелся
В раздевалке, на полу
Под скамейкою уселся.
Два часа сидел в углу.
Воспитательница Утка
Утешала, как могла,
Но режим в саду — не шутка
И она к другим ушла.
А Котенок слышал группу,
Слышал игры, шутки, смех.
Наконец решил, что глупо
В угол прятаться от всех.
— В группу и меня примите,
Я ревел в последний раз!
Тетя Утка, извините!
Обещаю слушать вас.
Да, не стоит быть упрямым,
Я скажу вам не тая,
Воспитатель вам как мама,
Группа — новая семья.

6. Не прячься от воспитателя

Лисичка в уголке играла
И спать ложиться не желала.
Тихонько где-то затаилась
И в тихий час не появилась.
Звать, воспитательница стала Шалунья ей не отвечала.
Куда она могла деваться?
Пришлось слегка поволноваться.
Лисичку все же отыскали,
Сердито очень отругали,
Сказали: — В прятки не играй,
Позвали — сразу отвечай.
Ну а теперь бегом в кровать,
Давно пора ложиться спать!

7. Сначала подумай, потом сделай

Слон малины захотел
И зубную пасту съел:
Ведь на ней была картинка Земляничка и малинка!
Потерял он аппетит,
У него живот болит:
Пасты нет теперь зубной Проглотил ее больной!
Если хочешь что-то съесть,
Надо надписи прочесть,
После дать себе ответ:
Польза будет или вред?

8. Помогай друзьям мириться

Котята смеялись, Котята играли
И вдруг неожиданно
ссориться стали,
Но подбежавшая Мышка сказала:
— Не надо детишки!
Не надо сердиться,
Ругаться и злиться.
Я вам предлагаю
Быстрей помириться.
А этой большущею
банкой варенья
Скорее отметим,
друзья, примиренье!
Прошу вас, ребята,
Совсем не забыть,
Поссорился кто-то Спишите мирить!

9. Берегите игрушки

Заяц с куколкой играл Платье куклы разорвал.
Взял потом себе машину Разобрал наполовину.
Мячик маленький нашел Этот мячик проколол.
А когда конструктор взял Все детали растерял!
Чем играть теперь другим?
Нет, не надо быть таким!
Вы игрушки берегите
И заботливо храните.

10. Не дразнись и не обзывайся

Обезьянка-задавака
Всех вокруг дразнила:
Зайцу, Белочку, Собаку,
Льва крокодила.
Обзывалась как попало,
Брызгалась из лужи И теперь одна осталась,
С ней никто не дружит.
Обезьянка, будь умнее,
Лучше постарайся
Стать приветливей, добрее
И не обзывайся!

11. Ешь все, что дают в детском саду

Мы напомним об одном:
Не кривляйтесь за столом,
Не капризничайте тут Ешьте все, что вам дадут!

12. Перед едой мой руки с мылом

Мышка плохо лапки мыла:
Лишь водичкою смочила,
Мылом мылить не старалась И на лапках грязь осталась.
Полотенце — в черных пятнах!
Как же это неприятно!
Попадут микробы в рот Может заболеть живот.
Так что, дети, постарайтесь,
Чаще с мылом умывайтесь!
Надо теплою водой
Руки мыть перед едой!

13. Не балуйся за столом

За столом сидела Белка,
Перед ней была тарелка,
В ней из хлеба, масла, сала
Белка дом сооружала.
Так, друзья, не поступают
И с едою не играют.
За столом едят, друзья,
Баловаться здесь нельзя!
А поели — вы свободны,
И играйте как угодно.

14. Не бери в рот грязные предметы

На прогулке рыжий Кот
Потянул конфету в рот,
Что валялась на дороге.
После были все в тревоге:
Так болел его живот,
Что попал в больницу Кот!
Грязь — вредна, она опасна,
В ней — микробы! Это ясно?

15. Собираясь на прогулку, одевайся побыстрее

Пора на прогулку!
Спеши одеваться!
Но начал Ежонок
так долго копаться!
Уже все оделись, ушли погулять,
А после успели вернуться опять,
А он все сидит в раздевалке:
-Ая?
Вы что, без меня погуляли, друзья?
Чтоб не отстать
От веселых друзей,
Учись одеваться,
Мой друг, побыстрей!

16. Спи во время тихого часа

Поиграли Звери дружно,
После спать ложиться нужно.
Наступает тихий час,
Тишина нужна сейчас.
Даже если вы не спите,
То лежите, не шумите,
Не мешайте другу спать
И спокойно отдыхать!

17. Не уходи из детского сада с незнакомцами

Случай такой был у нас, говорят:
Волк за Козленком
пришел в детский сад.
Козлика вызвал, сказал: — Не грусти,
Мама просила тебя привести.
Ну не задерживайся, Козлик, пойдем
К братьям козлятам
В ваш маленький дом.
Но не случилась большая беда,
Козлик ему не поверил тогда.
Взрослых позвал на подмогу скорей,
Сразу сбежал из детсада злодей!
Нельзя уходить из детсада с чужими!
Лишь со знакомыми, лишь со своими!

18. Уходя домой, отпросись у воспитателя

Вот и вечер на подходе.
За зверюшками приходят
Мамы, папы, дяди, тети,
Вы сейчас домой пойдете.
Воспитатель должен знать:
Вас пришли уже забрать?
Сообщили? Хорошо.
До свиданья! День прошел.

19. Люби детский сад — твой второй дом!

Детки в садике живут,
Здесь играют и поют,
Здесь друзей себе находят,
На прогулку с ними ходят.
Вместе спорят и мечтают,
Незаметно подрастают.
Детский сад — второй ваш дом,
Как тепло, уютно в нем!
Вы его любите, дети,
Самый добрый дом на свете!

Правила поведения в детском саду в стихах

Здесь мы для вас подготовили правила поведения в детском саду в стихах. С помощью них малыши очень легко и быстро научатся хорошо себя вести в детском саду, рассказывая об этом стишки. Педагоги могут составить на основе этих стихов утренник или праздник «Хорошего поведения» или «Правил этикета».

Итак, правила поведения в детском саду в стихах для малышей

По утрам просыпайся вовремя, чтобы не опоздать в детский сад

Не охота по утрам просыпаться малышам

Но порядок — есть порядок…

Просыпаться все же надо!

Маме нервы не мотай, улыбнись ей и вставай

Не ворчи и не кричи – лучше в ванну поспеши

Обязательно умойся, хорошенько причешись,

Не забудь почистить зубки и одеться не ленись!

За собой заправь постель –

И в детсад беги скорей

В детском саду не плач о маме

Поздоровайся с друзьями, с воспитателем и няней

Маму тихо отпусти – на работу ей идти!

Очень быстро день пройдет, —

Мама за тобой придет

Во всем слушайся воспитателя

Должен ты запомнить, кроха,

В группе вас детишек много…

Воспитателя жалей –

Он один на всех детей!

Постарайся его слушать,

Без приказа спи и кушай

Не груби ему в ответ –

Старше он на много лет!

Помогай друзьям мириться

Не дерись, не обзывайся,

Сам мирить ребят пытайся

Слабых ты не обижай

И в обиду не давай!

Береги игрушки

Ты игрушки не ломай и на место собирай!

Думай: чем играть другим?

Ты не должен быть таким!

Старайся выглядеть опрятно

За столом будь аккуратным – можно ведь запачкать платье…

Мой почаще с мылом руки, грязь не вытирай об брюки

Не забудь напомнить маме, чтобы был платок в кармане

Будь опрятным, будь красивым, чтобы все тебя любили!

Перед едой мой руки с мылом

Перед тем, как сесть за стол, руки ты свои помой

Это нужно для того, чтобы не болел живот!

Не балуйся за столом

«Когда я ем – я глух и нем» — запомни правило простое!

Своих друзей не отвлекай, оставь на время их в покое

Ешь аккуратно, не спеша, — должна тарелка быть пустая!

Поел, попил – иди гулять. Свободен ты, довольна няня…

Не стесняйся участвовать в мероприятиях

Будь активным и веселым – это пригодится в школе

Постарайся не бояться, не дрожать, не отпираться

Разучить с друзьями вместе к празднику стишки и песни!

Учись сам убирать свою постель

После сна заправь постель, даже если очень лень!

Няню ты не дожидайся, сам заправить попытайся

Покажи пример другим, помоги сложить и им!

Спи во время тихого часа

Нужно всем ребятам знать, что полезно днем поспать!

Будешь радостным, веселым, будешь сильным и здоровым!

Выспался – спокойно жди подъема

Если спать не хочешь ты – лежи тихо, не шуми!

Постарайся не мешать другим детям отдыхать!

Не уходи из детского сада один, дождись родителей

Никогда не уходи из детсадика один!

Этим ты расстроишь маму, воспитателя и няню

Сам ты можешь потеряться и до дому не добраться!

Не уходи из детского сада с незнакомыми людьми

Помни правило одно: никогда и ни за что

С посторонними людьми никуда не уходи!

Люди всякие бывают! —

Деток бьют и обижают…

Стихи на тему «Правила поведения в детском саду» подготовлены главным редактором нашего портала, Натальей Антифеевой.

Правила поведения в детском саду в стихах

— Не устали? Хватит сил? —
Филин вежливо спросил.
И сказал:
— Сегодня я
Обращаюсь к тем друзьям,
К тем из маленьких зверят,
Кто собрался в детский сад.
Как с ребятами дружить,
Как без грусти день прожить,
Как вести себя в саду,
Чтоб со всеми быть в ладу.
Соблюдайте тишину,
Я рассказывать начну.

ПО УТРАМ ПРОСЫПАЙСЯ ВОВРЕМЯ

В сад, как знает детвора,
Ходят с самого утра.

И, хотели, не хотели,
Нужно быстро встать с постели,
Не скандалить, не кричать
И на маму не ворчать.
Научиться надо, братцы,
Вам с улыбкой пpoсыпаться.
Новый день пришел опять —
Эй, друзья, пора вставать!

В ДЕТСКОМ САДУ НЕ ПЛАЧЬ О МАМЕ

Мама белого Котенка
В детский садик привела.
Но пушистого ребенка
Успокоить не могла.
Стал мяукать он, цепляться
Лапкой за ее подол,
Не хотел в саду остаться,
В группу он никак не шел.
Мама-Кошка торопилась
И, сказав печально:,
От Котенка отцепилась
И сама ушла в слезах.
Нет, не стоит так, ребята,
Громко плакать и кричать:
Мама ведь спешит куда-то,
Мама может опоздать.
Мамы вас всех очень любят,
Долгожданной встречи ждут,
О детишках не забудут —
Обязательно придут!

ВО ВСЕМ СЛУШАЙСЯ ВОСПИТАТЕЛЯ

Наш Котенок разревелся
В раздевалке, на полу
Под скамейкою уселся.

Два часа сидел в углу.
Воспитательница Утка
Утешала, как могла,
Но режим в саду — не шутка
И она к другим ушла.
А Котенок слышал группу,
Слышал игры, шутки, смех.
Наконец решил, что глупо
В угол прятаться от всех.
— В группу и меня примите,
Я ревел в последний раз!
Тетя Утка, извините!
Обещаю слушать вас.
Да, не стоит быть упрямым,
Я скажу вам не тая,
Воспитатель вам как мама,
Группа — новая семья.

НЕ ПРЯЧЬСЯ ОТ ВОСПИТАТЕЛЯ

Лисичка в уголке играла
И спать ложиться не желала.
Тихонько где-то затаилась
И в тихий час не появилась.
Звать, воспитательница стала —
Шалунья ей не отвечала.
Куда она могла деваться?
Пришлось слегка поволноваться.
Лисичку все же отыскали,
Сердито очень отругали,
Сказали: — В прятки не играй,
Позвали — сразу отвечай.
Ну а теперь бегом в кровать,
Давно пора ложиться спать!

СНАЧАЛА ПОДУМАЙ, ПОТОМ СДЕЛАЙ

Слон малины захотел
И зубную пасту съел:
Ведь на ней была картинка —
Земляничка и малинка!
Потерял он аппетит,
У него живот болит:
Пасты нет теперь зубной —
Проглотил ее больной!
Если хочешь что-то съесть,
Надо надписи прочесть,
После дать себе ответ:
Польза будет или вред?

ЕСЛИ ЧТО-ТО БОЛИТ, СКАЖИ ВОСПИТАТЕЛЮ

Утенок очень грустным был,
Но ничего не говорил,
А лишь сидел, молчал, вздыхал,
Друзей не слушал, не играл.
Тут тетя Утка подошла,
Она спросила: — Как дела?
А почему унылый вид?
Наверное, что-нибудь болит?
Сидит Утенок сам не свой,
Качает тихо головой,
Его понять никто не может,
А может, врач ему поможет?
Друзья, когда вы заболели,
То не молчите, в самом деле,
Все должен воспитатель знать,
Чтоб к вам скорей врача позвать.

ЕСЛИ ДРУГ ПОПАЛ В БЕДУ, ПОМОГИ ЕМУ

Полез на дерево Щенок
И зацепился за сучок,
Висит, скулит, не может слезть,
Кричит: — Спасите, кто тут есть!
Недалеко Лисенок был,
На помощь другу поспешил,
Но только забираться стал —
Как сам в расщелине застрял.
Вдвоем на дереве висят
И очень жалобно скулят.
К ним Белочка спешит скорей,
И чтоб спасти своих друзей,
Она на помощь привела
Большого умного Козла.
Когда ваш друг в беду попал,
Он провалился иль застрял,
Всегда зови на помощь взрослых,
Умелых, опытных и рослых.

ПОМОГАЙ ДРУЗЬЯМ МИРИТЬСЯ

Котята смеялись, Котята играли
И вдруг неожиданно ссориться стали,
Но подбежавшая Мышка сказала:
— Не надо детишки!
Не надо сердиться,
Ругаться и злиться.
Я вам предлагаю
Быстрей помириться.
А этой большущею банкой варенья
Скорее отметят, друзья, примиренье!
Прошу вас, ребята,
Совсем не забыть,
Поссорился кто-то —
Спишите мирить!

БЕРЕГИТЕ ИГРУШКИ

Заяц с куколкой играл —
Платье куклы разорвал.
Взял потом себе машинку —
Разобрал наполовину.
Мячик маленький нашел —
Этот мячик проколол.
А когда конструктор взял —
Все детали растерял!
Чем играть теперь другим?
Нет, не надо быть таким!
Вы игрушки берегите
И заботливо храните.

НА ПРОГУЛКЕ НЕ ПАЧКАЙСЯ

Дождь на улице опять,
Под дождем пришлось гулять.
Луж вокруг полным-полно,
Но зверюшкам все равно.
Скачут, бегают, играют,
В лужах лодочки пускают.
На прогулке от зверят
Брызги в стороны летят.
Все промокли, извозились,
Два часа потом сушились!
— Нет, мы больше не пойдем
На прогулку под дождем!

НЕ ХОДИ В МОКРОЙ ОДЕЖДЕ

Возились зверюшки в снегу, как мальчишки,
Промокли и варежки их, и штанишки.
В сушилку бы нужно им все положить,
Они ж позабыли штаны просушить.
На улице холод, зима и мороз,
Замерзнут зверюшки, их жалко до слез!
Сушите одежду, советую вам,
Чтоб в мокром потом не идти по домам.

СТАРАЙСЯ ВЫГЛЯДЕТЬ ОПРЯТНО

Что такое быть опрятным?
Значит, чистым, аккуратным,
Чтоб штаны не знали дыр —
Это брюки, а не сыр.
Но, бывает у детишек
Лезет майка из штанишек,
На коленях по дыре
От сражений во дворе.
Так знакомый Поросёнок
Проводил свой день в саду,
Очень пачкался ребенок
Папе с мамой на беду.
Мама сына баловала,
Утром чисто одевала,
Приходила забирать —
Не могла его узнать!
За сынка она стыдится,
Так, ребята, не годится!

Этикет для детей дошкольного возраста

Этикет для детей – понятие весьма неоднозначное. Сегодня обществ, к сожалению, далеко не всегда придерживается норм поведения, и далеко не все семьи считают нужным вообще придавать этому значение. Некоторые ограничиваются элементарными нормами вежливости, а этикет за столом вообще скоро превратится в пережитки прошлого.

Когда начинать обучать?

Необходим ли этикет для детей дошкольного возраста?

Обратимся к истории этикета и норм вежливости.

Правила этикета – своеобразная техника общения, благодаря которой люди могут выстроить отношения друг с другом, учитывая интересы каждого.

Конечно, с течением времени правила этикета менялись.

1. Так, в 16-17 веках требовалось строгое подчинение низших социальных классов высшим; среди знатных персон были установлены весьма строгие правила вежливости.
2. В 18-19 веках влияние европейской культуры придало понятию «этикет» дополнительный оттенок значения: умения быть приятным, располагать к себе людей.
3. В наше время правил этикета  накопилось так много, что порой они противоречат друг другу.

Однако безоговорочным осталось:

• уважение к старшим,
• умение выслушать собеседника,
• пропустить женщину вперед и т. д.

Людей, не соблюдающих эти нормы, считаю невоспитанными, держатся с ними отстраненно. Соблюдение правил этикета определят культуру человека, его умение и знание, как вести себя в любой ситуации, оставаясь на высоте и не теряя собственного достоинства. Конечно, если вы придете в дом, где за столом не едят ножом и вилкой, т. к. хозяева не придают этому особого значения, вы не станете настаивать, чтобы все ели так, как хочется вам. Вы выберете тот стиль поведения, который позволяет ваш уровень культуры и знание этикета. Но если вы придете в семью, где строго соблюдается этикет, вы почувствуете себя неловко. Таким образом, необходимо знать нормы вежливости, а вот пользоваться ими или нет, выбираем по обстоятельствам.

Следовательно, учить детей, что такое вежливость и этикет, необходимо с дошкольного возраста, когда ребенок только начинает осваивать технику общения. Правила поведения для воспитанных детей станут ребятам хорошим подспорьем в будущем. Помочь в этом могут рассказы, стихи, картинки, песни, уроки и даже мультфильм.

Тогда, общаясь с другими детьми, ребенок будет знать, как поступить в конфликтной ситуации, как вежливо попросить и т.д. Правила этикета для всех детей начинаются с малого.

• Так, в 2-3 года малыш должен понимать, что со взрослыми при встрече необходимо здороваться, называть себя и других по имени, отзываться на просьбы.
• Этикет для 3-4 летних детей  предусматривает понятно излагать свою просьбу, слушать ответ другого человека, разговаривать с другими в благожелательной форме, вести себя спокойно, не мешать окружающим.
• Правила этикета для 5-6 летних детей состоят в том, чтобы говорить спокойно, уважая собеседника; помогать взрослым, уважать их отдых; дружелюбно общаться со сверстниками, выполнять правила поведения в группе, говорить негромко, не привлекать к себе излишнего внимания.
• Правила поведения для воспитанных детей 6-7 лет предполагают закрепление ранее полученных и перечисленных навыков.

Таким образом, обучая детей дошкольного возраста нормам вежливости, мы формируем воспитанное поколение. Не следует чересчур жестко наказывать детей дошкольного возраста за несоблюдение этикета в некоторых ситуациях: это может только спровоцировать агрессию или, наоборот, заставить малыша замкнуться в себе. Лучше чаще напоминайте ребенку, что существует этикет, постоянно говорите о правилах вежливости.

Какие методы и пособия позволят воспитать человека, соблюдающего этикет?

На нашем сайте вы можете найти и скачать рассказы, стихи, песни, картинки, готовые уроки для детей дошкольного возраста для работы в детском саду и дома. На помощь также может прийти обучающий мультфильм о нормах вежливости. Для детей дошкольного возраста чрезвычайно важны песни и стихи в процессе обучения. Не лишними они будут, если вы проводите уроки в детском саду или развивающем центре. Песни и стихи имеют рифму. Следовательно, легко запоминаются. Скачайте стихи и песни для детей дошкольного возраста с нашего сайта, включите в свои уроки или домашнее общение, и вскоре этикет станет неотъемлемой частью поведения малыша. Стихи и песни для детей дошкольного возраста подойдут для тематических вечеров, бесед. Песни могу стать отличным учебным материалом на прогулках. Так этикет будет входить в жизнь детей незаметно для них самих.

Как вести себя за столом?

Этикет за столом для детей может  сводиться к освоению правил, как держать вилку и ложку, как есть аккуратно и не разбрасывать пищу, как вежливо отказаться, если угощение не по вкусу. Использовать нож детям при приеме пищи пока не рекомендуется в целях безопасности.

Картинки и стихи с этикетом для детей.

Нажмите на картинку, чтобы скачать и распечатать

В детском саду

Правила поведения за столом в детском саду.

Как правильно держать вилку и ложку и многое другое.

 

Стихи

Дидактическая игра по теме

Здесь можно скачать также интересную дидактическую игру на закрепление правил этикет для детей:

Сказка

Видео

Хотелось бы также порекомендовать: Уроки хороших манер с тетушкой Совой — это маленькие мультфильмы об этикете для детей:

Таким образом, этикет позволяет регулировать человеческие отношения, и готовить воспитанное и вежливое поколение нужно с раннего детства.

правила поведения для воспитанных детей в детском саду» стихи. ДЦРР № 98 г. Гродно

 

ДЕТСКИЙ САД: ПРАВИЛА ПОВЕДЕНИЯ

ДЛЯ ВОСПИТАННЫХ ДЕТЕЙ В ДЕТСКОМ САДУ

Г.П. ШАЛАЕВА, О.М. ЖУРАВЛЕВА, О.Г. САЗАНОВА.

 

— Не устали? Хватит сил? —

Филин вежливо спросил.

И сказал: — Сегодня я

Обращаюсь к тем друзьям,

К тем из маленьких зверят,

Кто собрался в детский сад.

Как с ребятами дружить,

Как без грусти день прожить,

Как вести себя в саду,

Чтоб со всеми быть в ладу.

Соблюдайте тишину,

Я рассказывать начну.

 

ПО УТРАМ ПРОСЫПАЙСЯ ВОВРЕМЯ

В сад, как знает детвора,

Ходят с самого утра.

И, хотели, не хотели,

Нужно быстро встать с постели,

Не скандалить, не кричать

И на маму не ворчать.

Научиться надо, братцы,

Вам с улыбкой просыпаться.

Новый день пришел опять —

Эй, друзья, пора вставать!

 

В ДЕТСКОМ САДУ НЕ ПЛАЧЬ О МАМЕ

Мама белого Котенка

В детский садик привела.

Но пушистого ребенка

Успокоить не могла.

Стал мяукать он, цепляться

Лапкой за ее подол,

Не хотел в саду остаться,

В группу он никак не шел.

Мама-Кошка торопилась

И, сказав печально: <Ах!>,

От Котенка отцепилась

И сама ушла в слезах.

Нет, не стоит так, ребята,

Громко плакать и кричать:

Мама ведь спешит куда-то,

Мама может опоздать.

Мамы вас всех очень любят,

Долгожданной встречи ждут,

О детишках не забудут —

Обязательно придут!

 

ВО ВСЕМ СЛУШАЙСЯ ВОСПИТАТЕЛЯ

Наш Котенок разревелся

В раздевалке, на полу

Под скамейкою уселся.

Два часа сидел в углу.

Воспитательница Утка

Утешала, как могла,

Но режим в саду — не шутка

И она к другим ушла.

А Котенок слышал группу,

Слышал игры, шутки, смех.

Наконец решил, что глупо

В угол прятаться от всех.

— В группу и меня примите,

Я ревел в последний раз!

Тетя Утка, извините!

Обещаю слушать вас.

Да, не стоит быть упрямым,

Я скажу вам не тая,

Воспитатель вам как мама,

Группа — новая семья.

 

НЕ ПРЯЧЬСЯ ОТ ВОСПИТАТЕЛЯ

Лисичка в уголке играла

И спать ложиться не желала.

Тихонько где-то затаилась

И в тихий час не появилась.

Звать, воспитательница стала —

Шалунья ей не отвечала.

Куда она могла деваться?

Пришлось слегка поволноваться.

Лисичку все же отыскали,

Сердито очень отругали,

Сказали: — В прятки не играй,

Позвали — сразу отвечай.

Ну а теперь бегом в кровать,

Давно пора ложиться спать!

 

СНАЧАЛА ПОДУМАЙ, ПОТОМ СДЕЛАЙ

Слон малины захотел

И зубную пасту съел:

Ведь на ней была картинка —

Земляничка и малинка!

Потерял он аппетит,

У него живот болит:

Пасты нет теперь зубной —

Проглотил ее больной!

Если хочешь что-то съесть,

Надо надписи прочесть,

После дать себе ответ:

Польза будет или вред?

 

ЕСЛИ ЧТО-ТО БОЛИТ, СКАЖИ ВОСПИТАТЕЛЮ

Утенок очень грустным был,

Но ничего не говорил,

А лишь сидел, молчал, вздыхал,

Друзей не слушал, не играл.

Тут тетя Утка подошла,

Она спросила: — Как дела?

А почему унылый вид?

Наверное, что-нибудь болит?

Сидит Утенок сам не свой,

Качает тихо головой,

Его понять никто не может,

А может, врач ему поможет?

Друзья, когда вы заболели,

То не молчите, в самом деле,

Все должен воспитатель знать,

Чтоб к вам скорей врача позвать.

 

ПОМОГАЙ ДРУЗЬЯМ МИРИТЬСЯ

Котята смеялись, Котята играли

И вдруг неожиданно ссориться стали,

Но подбежавшая Мышка сказала:

— Не надо детишки!

Не надо сердиться,

                                                 Ругаться и злиться.

Я вам предлагаю

Быстрей помириться.

А этой большущею банкой варенья

Скорее отметят, друзья, примиренье!

Прошу вас, ребята,

Совсем не забыть,

Поссорился кто-то —

Спишите мирить!

 

ЕСЛИ ДРУГ ПОПАЛ В БЕДУ, ПОМОГИ ЕМУ

Полез на дерево Щенок

И зацепился за сучок,

Висит, скулит, не может слезть,

Кричит: — Спасите, кто тут есть!

Недалеко Лисенок был,

На помощь другу поспешил,

Но только забираться стал —

Как сам в расщелине застрял.

Вдвоем на дереве висят

И очень жалобно скулят.

К ним Белочка спешит скорей,

И чтоб спасти своих друзей,

Она на помощь привела

Большого умного Козла.

Когда ваш друг в беду попал,

Он провалился иль застрял,

Всегда зови на помощь взрослых,

Умелых, опытных и рослых.

 

БЕРЕГИТЕ ИГРУШКИ

Заяц с куколкой играл —

Платье куклы разорвал.

Взял потом себе машинку —

Разобрал наполовину.

Мячик маленький нашел —

Этот мячик проколол.

А когда конструктор взял —

Все детали растерял!

Чем играть теперь другим?

Нет, не надо быть таким!

Вы игрушки берегите

И заботливо храните.

 

НА ПРОГУЛКЕ НЕ ПАЧКАЙСЯ

Дождь на улице опять,

Под дождем пришлось гулять.

Луж вокруг полным-полно,

Но зверюшкам все равно.

Скачут, бегают, играют,

В лужах лодочки пускают.

На прогулке от зверят

Брызги в стороны летят.

Все промокли, извозились,

Два часа потом сушились!

— Нет, мы больше не пойдем

На прогулку под дождем!

 

НЕ ХОДИ В МОКРОЙ ОДЕЖДЕ 

Возились зверюшки в снегу, как мальчишки,

Промокли и варежки их, и штанишки.

В сушилку бы нужно им все положить,

Они ж позабыли штаны просушить.

На улице холод, зима и мороз,

Замерзнут зверюшки, их жалко до слез!

Сушите одежду, советую вам,

Чтоб в мокром потом не идти по домам.

 

СТАРАЙСЯ ВЫГЛЯДИТЬ ОПРЯТНО

Что такое быть опрятным?

Значит чистым, аккуратным,

Что штаны не знали дыр.

Это брюки, а не сыр.

Но, бывает, у детишек

Лезет майка из штанишек,

На коленях по дыре

От сражений во дворе.

Так знакомый Поросенок

Проводил свой день в саду,

Очень пачкался ребенок

Попе с мамой на беду.

Мама сына баловала,

Утром чисто одевала,

Приходила забирать —

Не могла его узнать!

За сынка она стыдится,

Так, ребята, не годится!

 

ПЕРЕД ЕДОЙ МОЙ РУКИ С МЫЛОМ

Мышка плохо лапки мыла:

Лишь водичкою смочила,

Мылом мылить не старалась —

И на лапках грязь осталась.

Полотенце — в черных пятнах!

Как же это неприятно!

Попадут микробы в рот —

Может заболеть живот.

Так что, дети, постарайтесь,

Чаще с мылом умывайтесь!

Надо теплою водой

Руки мыть перед едой!

 

УЧИСЬ ПОЛЬЗОВАТЬСЯ ВИЛКОЙ И ЛОЖКОЙ

За столом щенок Антошка

Рыбу ел столовой ложкой,

Вилкой суп пытался кушать —

Не хотел советов слушать.

И хотя вовсю старался,

Так голодным и остался.

Ну куда это годится!

Всем пора бы научиться

Кушать вилкой, кушать ложкой,

А не делать, как Антошка.

 

УМЕЙ ЕСТЬ НЕ СПЕША И АККУРАТНО

Медвежонок хлеб жевал —

Крошки хлебные ронял.

Говорил с набитым ртом —

Что? Не мог понять никто.

После взялся за компот —

Стол облил и свой живот!

Все над ним хохочут звонко,

Застыдили медвежонка:

— Ты не знаешь? За столом

Надо есть с закрытым ртом,

Не спешить, не говорить,

Крошки на пол не сорить.

После встать из-за стола

В шубке чистой, как была.

 

НЕ БАЛУЙСЯ ЗА СТОЛОМ

За столом сидела Белка,

Перед ней была тарелка,

В ней из хлеба, масла, сала

Белка дом сооружала.

Так, друзья, не поступают

И с едою не играют.

За столом едят, друзья,

Баловаться здесь нельзя!

А поели — вы свободны,

И играйте как угодно.

 

НЕ ПРИВЕРЕДНИЧАЙ И ЕШЬ ВСЕ, ЧТО ДАЮТ В ДЕТСКОМ САДУ

За столом Кроты сидят,

Нос воротят, не едят:

— Эту кашу не хотим!

Черный хлеб мы не едим!

Дайте лучше чаю нам,

Бедным маленьким Кротам!

Я напомню об одном:

Не кривляйтесь за столом,

Не капризничайте тут —

Ешьте все, что вам дадут!

 

ПОМОГАЙ НЯНЕЧКЕ НАКРЫВАТЬ НА СТОЛ

В группе завтракать хотят,

Все вокруг помочь спешат

На столы носить посуду.

Только Ёж сказал: — Не буду!

Не пойду я, посижу,

И на вас я погляжу

Не желаю помогать,

Лучше просто подождать.

Неприятно это всем.

Все Ежа не уважают.

Сам он маленький совсем,

А какая лень большая!

 

ПОМОГАЙ НЯНЕЧКЕ УБИРАТЬ ПОСУДУ СО СТОЛОВ

Все поели, поднялись

И к игрушкам разошлись.

Стали дети развлекаться.

Кто же будет убираться?

Кто посуду унесет?

Кто столы потом протрет?

Чтобы мухи не водились

И на крошки не садились,

Ну-ка быстренько, без слов,

Убираем со столов!

И с посудою, как можем,

Нашей нянечке поможем!

 

УМЕЙ ИГРАТЬ САМОСТОЯТЕЛЬНО

Все игрушки разобрали,

Белке не хватило.

Все вокруг нее играли,

А она грустила.

Но грустить ей надоело —

Белка принялась за дело:

Стулья сдвинула в кружок,

Стала строить теремок.

Прибежали все зверюшки,

Белке стали помогать,

Принесли свои игрушки —

В теремок хотят играть.

С Белочки пример берите:

Нет игрушек — не грустите,

Игры выдумайте сами

Из того, что под руками!

 

НЕ СТЕСНЯЙСЯ УЧАВСТВОВАТЬ В МЕРОПРИЯТИЯХ

Праздник, праздник отмечают!

Дружно звери выступают,

Все танцуют и поют

И Ежа к себе зовут.

Но свернулся он в клубок,

Закатился в уголок,

Только выглянул оттуда,

Чтоб сказать: <А я не буду

Выступать, не собираюсь,

Потому что я стесняюсь>.

Но не прав колючий Ежик:

Вдруг откроется талант?

Засверкать на сцене может

Настоящий бриллиант!

 

НЕ ОБИЖАЙ НИКОГО ВОКРУГ

Как-то серого Волчонка

Взяли Зайчики в игру.

Перессорил всех Волчонок

И обидел детвору.

Он хвалился и дразнился,

И обманывал Зайчат,

И теперь его Зайчата

Даже видеть не хотят!

Это ссора. Вот досада!

Обижать друзей не надо,

Не нужны нам злые ссоры,

Слезы, споры и раздоры.

ОДЕВАЙСЯ ПО ПОГОДЕ

Если на дворе тепло,

Солнце с неба припекло

И дождя не будет вроде —

Одевайся по погоде!

Куртку на меху отложим!

Плащ тебе не нужен тоже!

Будешь бегать и играть

И на солнце загорать!

Надо всем всегда стараться

По погоде одеваться.

ПОСЛЕ ТУАЛЕТА ОБЯЗАТЕЛЬНО МОЙ РУКИ

Милый друг, запомни это —

Руки после туалета

Вымой теплою водой.

Чтобы не попали в рот,

Чтоб не заболел живот,

Чтоб с тобой, мой друг, беда

Не случилась никогда!

УЧИСЬ ЛАДИТЬ С РЕБЯТАМИ

Раньше маленький Пингвин

Был совсем-совсем один,

Он с другими не играл

И поэтому скучал.

Но теперь он изменился.

Он со всеми подружился,

Веселиться и хохочет,

Уходить домой не хочет.

Ведь с друзьями интересно —

Это каждому известно!

 

РЕШАЙ СПОРЫ СЛОВАМИ, А НЕ КУЛАКАМИ 

Играть с Енотом не любили.

Не раз Еноту говорили,

Что в споре кулаки мешают:

Они проблемы не решают!

Енот понять и не пытался.

Чуть что — он сразу с кем-то дрался.

И вот теперь один сидит,

Вздыхает тяжко и грустит.

Никто с ним больше не играет,

К себе его не приглашает.

Все просто, если разобраться:

Не надо вам с друзьями драться!

 

НЕ СТЕСНЯЙСЯ ОТПРОСИТЬСЯ В ТУАЛЕТ

Зайчик крепко спал сначала.

Вдруг проснулся, ясно стало —

В туалет пора сходить.

Не осмелился спросить,

Можно выйти или нет,

Чтобы сбегать в туалет.

Он молчал, терпел, старался,

Крепко за живот держался,

Зубы сжал что было сил —

Но кроватку промочил!

И живот потом болел.

Так зачем же он терпел?!

Это вредно, в самом деле!

Если очень захотели,

То беды здесь, право, нет

Отпроситься в туалет.

Воспитатель никогда

Не захочет вам вреда.

 

НЕ ДРАЗНИСЬ И НЕ ОБЗЫВАЙСЯ

Обезьянка-задавака

Всех вокруг дразнила:

Зайцу, Белочку, Собаку,

Льва крокодила.

Обзывалась как попало,

Брызгалась из лужи —

И теперь одна осталась,

С ней никто не дружит.

Обезьянка, будь умнее,

Лучше постарайся

Стать приветливей, добрее

И не обзывайся!

Будут все с тобой дружить,

Веселее станет жить.

 

СПИ ВО ВРЕМЯ ТИХОГО ЧАСА

Поиграли Звери дружно,

После спать ложиться нужно.

Наступает тихий час,

Тишина нужна сейчас.

Даже если вы не спите,

То лежите, не шумите,

Не мешайте другу спать

И спокойно отдыхать!

 

ВЫСПАЛСЯ — СПОКОЙНО ПОДОЖДИ ПОДЪЕМА 

На исходе тихий час,

Крепкий сон ушел от вас.

Если вам уже не спится,

Все ж не стоит веселиться,

И не надо баловаться

И подушками кидаться.

По кроватям прыгать лихо.

Полежите лучше тихо.

Чтобы перья не летели,

Как февральские метели.

Полежите, помолчите

И подъема подождите.

 

НЕ ОБМАНЫВАЙ И НЕ СПЛЕТНИЧАЙ

Ягненок хотя был

По возрасту мал,

Охотно он сплетни

Про всех сочинял.

Всегда очень плохо

Про всех говорил,

За это Ягненка

Никто не любил.

И с ним не играют, не верят ему:

— Рассказывай сказки себе самому!

Когда вы не знаете, что рассказать,

То лучше, наверное, просто молчать.

 

СОБИРАЯСЬ НА ПРОГУЛКУ, ОДЕВАЙСЯ ПОБЫСТРЕЕ

Пора на прогулку! Спеши одеваться!

Но начал Бобренок так долго копаться!

Уже все оделись, ушли погулять,

А после успели вернуться опять,

А он все сидит в раздевалке: — А я ?

Вы что, без меня погуляли, друзья?

Чтоб не отстать

От веселых друзей,

Учись одеваться,

Мой друг, побыстрей!

 

НЕ БЕРИ В РОТ ГРЯЗНЫЕ ПРЕДМЕТЫ

На прогулке рыжий Кот

Потянул конфету в рот,

Что валялась на дороге.

После были все в тревоге:

Так болел его живот,

Что попал в больницу Кот!

Грязь — вредна, она опасна,

В ней — микробы! Это ясно?

 

НЕ УХОДИ ИЗ Д/С  ОДИН, ДОЖДИСЬ РОДИТЕЛЕЙ

Зайчик мамы не дождался

И домой засобирался:

— Мне совсем недалека,

Добегу один легко!

Тетя Утка не пускает,

Зайцу строго объясняет:

— Никогда, прошу, друг мой,

Не ходи один домой!

Лучше маму подожди,

Только с мамой уходи!

 

УХОДЯ ДОМОЙ, ОТПРОСИСЬ У ВОСПИТАТЕЛЯ

Вот и вечер на подходе.

За зверюшками приходят

Мамы, папы, дяди, тети,

Вы сейчас домой пойдете.

Воспитатель должен знать:

Вас пришли уже забрать?

Сообщили? Хорошо.

До свиданья! День прошел.

 

НЕ УХОДИ ИЗ ДЕТСКОГО САДА С НЕЗНАКОМЦАМИ

Случай такой был у нас, говорят:

Волк за Козленком пришел в детский сад.

Козлика вызвал, сказал: — Не грусти,

Мама просила тебя привести.

Ну не задерживайся, Козлик, пойдем

К братьям козлятам

В ваш маленький дом.

Но не случилась большая беда,

Козлик ему не поверил тогда.

Взрослых позвал на подмогу скорей,

Сразу сбежал из детсада злодей!

Нельзя уходить из детсада с чужими!

Лишь со знакомыми, лишь со своими!

 

ЛЮБИ ДЕТСКИЙ САД — ТВОЙ ВТОРОЙ ДОМ!

Детки в садике живут,

Здесь играют и поют,

Здесь друзей себе находят,

На прогулку с ними ходят.

Вместе спорят и мечтают,

Незаметно подрастают.

Детский сад — второй ваш дом,

Как тепло, уютно в нем!

Вы его любите, дети,

Самый добрый дом на свете!

Правила этикета в детском саду в стихах | Материал (средняя группа):

Правила этикета в детском саду в стихах

По утрам просыпайся вовремя, чтобы не опоздать в детский сад.

Не охота по утрам просыпаться малышам.

Но порядок —  есть порядок…

Просыпаться все же надо!

Маме нервы не мотай, улыбнись ей и вставай.

Не ворчи и не кричи – лучше в ванну поспеши.

Обязательно умойся, хорошенько причешись,

Не забудь почистить зубки и одеться не ленись!

За собой заправь постель –

И в детсад беги скорей.

 

В детском саду не плач о маме.

Поздоровайся с друзьями, с воспитателем и няней.

Маму тихо отпусти – на работу ей идти!

Очень быстро  день пройдет, —

Мама за тобой придет.

                                   

Во всем слушайся воспитателя.

Должен ты запомнить, кроха,

В группе вас детишек много…

Воспитателя жалей –

Он один на всех детей!

Постарайся его слушать,

Без приказа спи и кушай.

Не груби ему в ответ –

Старше он на много лет!

 

Помогай друзьям мириться.

Не дерись, не обзывайся,

Сам мирить ребят пытайся.

Слабых ты не обижай

И в обиду не давай!

 

Береги игрушки.

Ты игрушки не ломай и на место собирай!

Думай: чем играть другим?

Ты не должен быть таким!

 

Старайся выглядеть опрятно.

За столом будь аккуратным – можно ведь запачкать платье…

Мой почаще с мылом руки, грязь не вытирай об брюки.

Не забудь напомнить маме, чтобы был платок в кармане.

Будь опрятным, будь красивым, чтобы все тебя любили!

 

Перед едой мой руки с мылом.

Перед тем, как сесть за стол, руки ты свои помой.

Это нужно для того, чтобы не болел живот!

 

Не балуйся за столом.

  «Когда я ем – я глух и нем» — запомни правило простое!

Своих друзей не отвлекай, оставь на время их в покое.

Ешь аккуратно, не спеша, — должна тарелка быть пустая!

Поел, попил – иди гулять. Свободен ты, довольна няня…

 Не стесняйся участвовать в мероприятиях.

Будь активным и веселым – это пригодится в школе.

Постарайся не бояться, не дрожать, не отпираться

Разучить с друзьями вместе к празднику стишки и песни!

 

Учись сам убирать свою постель.

После сна заправь постель, даже если очень лень!

Няню ты не дожидайся, сам заправить попытайся.

Покажи пример другим, помоги сложить и им!

 

Спи во время тихого часа.

Нужно всем ребятам знать, что полезно днем поспать!

Будешь радостным, веселым, будешь сильным и здоровым!

 

Выспался – спокойно жди подъема.

Если спать не хочешь ты – лежи тихо, не шуми!

Постарайся не мешать другим детям отдыхать!

 

Не уходи из детского сада один, дождись родителей.

Никогда не уходи из детсадика один!

Этим ты расстроишь маму, воспитателя и няню.

Сам ты можешь потеряться и до дому не добраться!

 

 Не уходи из детского сада с незнакомыми людьми.

Помни правило одно: никогда и ни за что

С посторонними людьми никуда не уходи!

Люди всякие бывают! —

Деток бьют и обижают…

Правила поведения для воспитанных детей в стихах и картинках презентация, доклад

Текст слайда:

В детском саду не плачь о маме

Мама рыжего Котенка
В детский садик привела.
Но пушистого ребенка
Успокоить не могла.
  Стал мяукать он, цепляться
Лапкой за ее подол,
Не хотел в саду остаться,
В группу он никак не шел.
  Мама-Кошка торопилась
И, сказав печально: ,
От Котенка отцепилась
И сама ушла в слезах.
Нет, не стоит так, ребята,
Громко плакать и кричать:
Мама ведь спешит куда-то,
Мама может опоздать.
  Мамы вас всех очень любят,
Долгожданной встречи ждут,
О детишках не забудут —
Обязательно придут!

Мама рыжего Котенка
В детский садик привела.
Но пушистого ребенка
Успокоить не могла.
  Стал мяукать он, цепляться
Лапкой за ее подол,
Не хотел в саду остаться,
В группу он никак не шел.
  Мама-Кошка торопилась
И, сказав печально: ,
От Котенка отцепилась
И сама ушла в слезах.
Нет, не стоит так, ребята,
Громко плакать и кричать:
Мама ведь спешит куда-то,
Мама может опоздать.
  Мамы вас всех очень любят,
Долгожданной встречи ждут,
О детишках не забудут —
Обязательно придут!

Мама рыжего Котенка
В детский садик привела.
Но пушистого ребенка
Успокоить не могла.
  Стал мяукать он, цепляться
Лапкой за ее подол,
Не хотел в саду остаться,
В группу он никак не шел.
  Мама-Кошка торопилась
И, сказав печально: ,
От Котенка отцепилась
И сама ушла в слезах.
Нет, не стоит так, ребята,
Громко плакать и кричать:
Мама ведь спешит куда-то,
Мама может опоздать.
  Мамы вас всех очень любят,
Долгожданной встречи ждут,
О детишках не забудут —
Обязательно придут!

Мама рыжего Котенка
В детский садик привела.
Но пушистого ребенка
Успокоить не могла.
  Стал мяукать он, цепляться
Лапкой за ее подол,
Не хотел в саду остаться,
В группу он никак не шел.
  Мама-Кошка торопилась
И, сказав печально: «Ах!»,
От Котенка отцепилась
И сама ушла в слезах.
Нет, не стоит так, ребята,
Громко плакать и кричать:
Мама ведь спешит куда-то,
Мама может опоздать.
  Мамы вас всех очень любят,
Долгожданной встречи ждут,
О детишках не забудут —
Обязательно придут!

библейских стихов, направленных на решение распространенных проблем поведения у детей

Приведенный ниже сборник стихов можно использовать с вашими детьми, когда их сердца мягки после плохого поведения. Но помните, что Слово Божье нужно использовать для исцеления, а не для наказания. Это пластырь, а не оружие.

Эти стихи очень хорошо работают, когда используются вместе с нашим методом для более эффективных тайм-аутов и нашими картами воспитания Heart of the Matter.

щелкните изображение, чтобы узнать больше!

Но вам не нужно просто использовать эти стихи для дисциплины.Вы также можете использовать их в повседневных беседах, во время совместного чтения рассказов или во время семейных молитв.

Контроль за поведением детей Щелкните изображение, чтобы БЕСПЛАТНО распечатать!

Самоконтроль

Бог учит нас, как правильно жить:

Титу 2: 11-12: «Бог показал нам, насколько Он добр, придя спасти всех людей. Он научил нас отказаться от своих злых путей и мирских желаний и жить достойной и честной жизнью в этом мире.

Святой Дух, наш Утешитель, помогает нам вести себя:

Галатам 5: 22-23: «Божий Дух делает нас любящими, счастливыми, миролюбивыми, терпеливыми, добрыми, добрыми, верными, нежными и самоконтроль. Нет закона против такого поведения ».

Если мы не можем контролировать себя, мы привносим в нашу жизнь множество проблем:

Притчи 25:28: «Потеря самообладания делает вас беспомощным, как город без стены.

Иногда трудно поступать правильно, но Бог обещает помочь нам в те времена:

1 Коринфянам 10:13: «Вы искушаемы так же, как искушаемы все остальные. Но можно доверять Богу, чтобы он не допустил слишком сильного искушения, и Он покажет вам, как избежать искушений ».

Послушание

Бог не хочет, чтобы некоторые из нас слушались Его. Он хочет, чтобы ВСЕ мы слушались Его:

Левит 18: 4: «Я Господь, ваш Бог, и вы должны повиноваться моим учениям.

Никогда не поздно отказаться от того, что мы делаем, и повиноваться Богу:

Неемия 1: 9: «Но вы также сказали, что как бы далеко мы ни были, мы можем обратиться к вам. и начни подчиняться своим законам. Тогда вы вернете нас туда, где вы выбрали поклонение ».

Послушание приносит много благословений, таких как дружба с Богом:

Иоанна 14:23: «Иисус ответил:« Кто любит меня, тот послушается меня.Тогда мой Отец полюбит их, и мы придем к ним и будем жить в них ».

Разговор

Нам нужно использовать то, что мы говорим, чтобы помочь другим почувствовать себя лучше, а не причинять им боль:

Ефесянам 4:29: «Прекратите все свои грязные разговоры. Говорите правильные вещи в нужное время и помогайте другим тем, что говорите ».

Контролировать то, что мы говорим, сложно, но если вы будете работать над этим, вам будет легче вести себя и в других областях:

Джеймс 3: 2: «Все мы делаем много неправильных вещей.Но если вы можете контролировать свой язык, вы становитесь зрелыми и способны контролировать все свое тело ».

Не начинайте споры, остановите их!

Притчи 15: 1: « Добрый ответ успокаивает гнев, а резкие слова возбуждают».

Обращение с другими

Ставьте на первое место других, и вы угодите Богу:

Филиппийцам 2: 3: «Не ревнуйте и не гордитесь, но будьте смиренны и считайте других важнее чем вы сами.»

Бог проявил к нам великую доброту, послав Иисуса. Мы должны проявлять такую ​​же доброту к другим:

Ефесянам 4: 31-32: «Перестаньте горько, злиться и злиться на других. Не кричите друг на друга, не ругайте друг друга и никогда не грубите. Вместо этого будьте добры и милосердны и прощайте других, как Бог простил вас через Христа ».

Все эти стихи в этом печатном издании взяты из современной английской версии Библии — перевода, который хорошо подходит для детей любого возраста.

[Фото: Грейси с сайта morguefile.com]

Правила для дошкольных классов — школьные принадлежности Becker

Кажется, что в первый день учебы в новый класс всегда чувствуется предвкушение. Атмосфера накапливается, когда нетерпеливый учитель вводит учеников в комнату, ученики нервно подходят к новой среде, а родители с тревогой машут рукой на прощание перед тем, как дверь закрывается … и что потом?

С 20 или около того человечками, внимательно смотрящих на переднюю часть класса, слово ваше! Это момент, чтобы произвести положительное первое впечатление и, что более важно, подготовить почву для формирования конструктивного сообщества в классе.Итак, какие правила дошкольного обучения вы должны познакомить с учениками и как к ним подойти?

Вот несколько идей и соображений, которые помогут вам начать … но если вы хотите перейти к делу, ниже вы можете найти распечатанные правила для вашего использования!

Как создать правила работы в классе

При составлении плана урока важно решить, какими правилами вы хотели бы поделиться со своими учениками и как вам следует их донести.Установление этих правил поможет заложить основу для сильного школьного сообщества и будет поддерживать просоциальное поведение , когда дети начнут играть более активную роль в классе и будут нести ответственность за свои действия. Постарайтесь, чтобы правила были простыми, используйте позитивные формулировки и как можно больше используйте визуальные эффекты!

Создать список

Начните с создания списка правил, которым, по вашему мнению, важно следовать вашим ученикам.Как учитель, вы задаете тон и закладываете основу для применения правил. Это ваш призыв — сделайте это. Из своего первоначального списка выберите наиболее важные правила, на которых вы хотите, чтобы дети сосредоточили свое внимание, и сохраните их в качестве справочника при привлечении учащихся.

Сохраняйте простоту

Правила должны быть краткими и понятными. Сведите их к минимуму, придерживаясь не более 4-5 «золотых» правил. Сделав их понятными, вы сможете обеспечить эффективное общение со своими учениками, а не использовать сложный язык, который может сбить с толку ваших дошкольников.

Используйте положительную фразу

Как говорится, «когда не можешь найти солнечный свет, будь солнышком». Примените это к своим правилам и побрызгайте солнцем! Используя положительные формулировки в правилах вашего класса, ваши ученики с меньшей вероятностью будут рассматривать правила в отрицательном свете. Вместо использования таких фраз, как «Не беги» или «Не кричать», используйте подход «Шагающие ноги» и «Тихие голоса». Использование этой позитивной формулировки позволяет вашим ученикам легче ассоциировать то, что им следует делать, с чем.что им делать не следует.

Включить визуальные эффекты

Картинка стоит тысячи слов. Наглядные материалы предоставят учащимся подсказки, необходимые для связи правил с определенными действиями. Убедитесь, что у каждого правила есть соответствующий наглядный материал, так как это поможет учащимся лучше запоминать.

Примеры правил

Вот некоторые из наших любимых правил, которыми вы можете поделиться со своим классом:

• Тихие голоса
• Глядя в глаза
• Ходьба
• Уши для прослушивания
• Руки помощи
• Чистый класс
• Безопасная игра

Как объяснять и вводить правила в классе

Когда вы поймете, какой подход и наглядные материалы вы хотели бы использовать, привлекайте студентов! Дети с большей вероятностью будут придерживаться правил, если чувствуют, что внесли свой вклад в их творчество.У них будет повышенное чувство сопричастности и ответственности, помогающее воспитывать и укреплять классное сообщество, поскольку они все вместе активно участвуют в создании правил.

Привлечь студентов

В качестве вашего первого урока пора совместно с дошкольниками разработать правила в классе. Держите под рукой свой список идеальных правил и направляйте учеников в правильном направлении. Участие — ключ к успеху! Чем больше дети будут участвовать, тем больше вероятность, что они будут придерживаться правил.Это задание также должно помочь студентам сломать лед в их новой среде, и вы, вероятно, сможете мельком увидеть личности своих новых учеников!

Объясните каждое правило

После того, как вы определились с набором правил в составе группы, подкрепите их, пройдя по каждому правилу индивидуально. Объясните, почему существует необходимость в этом конкретном правиле, и приведите примеры. Это позволяет детям точно понимать, что им следует или не следует делать, чтобы они могли начать связывать определенное поведение с каждым правилом.

Показать правила вашего класса

После того, как вы утвердите свои правила и соответствующие визуальные эффекты, покажите свой шедевр в классе! Имея постоянное визуальное присутствие, вы можете легко ссылаться на правила в будущем и ежедневно укреплять свои учения.

Как обеспечить соблюдение правил работы в классе

Как известно всем учителям, Обеспечение соблюдения правил работы в классе — это постоянная работа.Дети будут плохо себя вести и проверять границы, но, активно включив уроки, посвященные правилам, вы можете подчеркнуть их для своих учеников и продолжать создавать структурированную и безопасную среду в классе.

Включить истории

Читайте и обсуждайте книги с соответствующими персонажами, такими как Макс, который нарушает правила в Where the Wild Things Are . Когда вы вместе читаете, предложите детям поделиться своим опытом с правилами и последствиями, связанными с этим предметом.Это послужит примером для ваших учений и поможет студентам избегать подобных ситуаций.

Вот некоторые из наших любимых книг по теме правил:

1. Ворчливая леди Баг
2. Как добрый
3. Хорошие манеры маленького Дино
4. Лучшее поведение

Использовать положительное армирование

Позитив всегда должен быть ключевым элементом в классе.Соблюдая правила, делайте это позитивно. Когда правила нарушаются, осторожно напоминайте детям плакат с правилами в классе.

Цель состоит в том, чтобы никогда не заставить ребенка плохо относиться к себе, а вместо этого перенаправить его выбор и нежелательное поведение. Дополнительное времяпрепровождение с учеником один на один поможет укрепить его уверенность и чувство собственного достоинства, а также поможет предотвратить повторные правонарушения.

Правила работы в классе для печати

Ниже вы можете найти шаблоны правил для вашего использования, которые можно распечатать.Просто нажмите на фото ниже, и оно откроется в новом окне. Затем выберите печать в настройках вашего браузера.

культурно-ответственных стратегий поддержки детей младшего возраста с непростым поведением

Миссис Грин ведет детей в свой дошкольный класс в их утреннюю песню: «Чем больше мы собираемся вместе, вместе, вместе, тем больше мы собираемся вместе…». Она резко останавливается, чтобы бежать за Майлзом, который покинул утренний круг, чтобы поиграть на музыкальных инструментах.Когда миссис Грин приближается к нему, Майлз скрещивает руки на груди, затем бьет его по ногам и кричит. Миссис Грин нежно кладет руку Майлзу на плечо и смотрит ему в глаза. Она говорит: «Майлз, я вижу, что ты расстроен, потому что не хочешь сидеть в утреннем кругу, а вместо этого хочешь играть на музыкальных инструментах. Должны ли мы взять инструменты в круг и поиграть с ними после того, как закончим свои календарные дела? » Майлз улыбается. Миссис Грин отмечает его ответ и говорит: «Хорошо. Во-первых, пожалуйста, посидите спокойно в утреннем круге три минуты; тогда вы можете играть с инструментами.Это сделка? » Майлз кивает. Миссис Грин отвечает: «Дайте мне пять!»

Действия Майлза явно расстраивают его учителей. Хотя учителя захотят оценить, планируют ли они занятия, требующие от детей сидения в течение длительного времени, и убедиться, что занятия, которые они предлагают детям, были активными и значимыми, учителям также важно понимать, как поддерживать детей, проявляющих вызывающее поведение. Сложное поведение определяется как «любой повторяющийся образец поведения или восприятие поведения, которое мешает или рискует помешать оптимальному обучению или вовлечению в просоциальные взаимодействия со сверстниками и взрослыми» (Powell, Dunlap, & Fox 2006, 26) .Сложное поведение может сигнализировать о трудностях с социальной и эмоциональной адаптацией — фундаментальными компетенциями, которые связаны с подготовкой детей к школе и последующей успеваемостью в школе (Fantuzzo et al. 2007).

Хотя вызывающее поведение может возникнуть в любом классе, исследования показывают, что некоторые дети в городских сообществах находятся в условиях, которые способствуют возникновению факторов риска социальных и эмоциональных задержек (Fox, Dunlap, & Powell, 2002). Кроме того, существует особая потребность в поддержке детей, живущих в бедности, поскольку дети из бедных семей в два раза чаще подвергаются риску отставания в развитии, поведенческих и социальных проблемах, чем дети из семей, зарабатывающих 200 или более процентов федеральной бедности. line (Фонд защиты детей, 2014 г.).То есть, в то время как 10–21 процент всех дошкольников демонстрируют вызывающее поведение, такое как агрессия, несоблюдение, неповиновение, истерики и разрушение собственности, 30 процентов детей, живущих в бедности, демонстрируют такое поведение (Voorhees et al. 2013).

В этой статье мы описываем пять основных стратегий, учитывающих культурные особенности, для развития позитивных взаимоотношений учителя с маленькими детьми в дошкольных учреждениях и минимизации вызывающего поведения: узнавать о детях и семьях, развивать и обучать ожиданиям, принимать точку зрения ребенка, учить и моделировать сочувствие и использовать группу раз обсудить конфликт.Поскольку афроамериканские мальчики подвергаются гораздо более высокому уровню отстранения и исключения из дошкольных учреждений, чем другие дети (Gilliam 2005), эти методы построения отношений особенно актуальны для учителей, поскольку они размышляют о своих собственных привычках и предубеждениях, особенно в отношении афроамериканских мальчиков. —В классах раннего детства.

Узнайте о детях и семьях

Ключевым соображением в практике, соответствующей развитию, и культурной восприимчивости является то, что практикующие специалисты узнают о каждом ребенке и семье и намеренно адаптируются и реагируют на сильные стороны и потребности каждого ребенка (Copple & Bredekamp 2009; Derman-Sparks & Edwards 2009).Культурно-ориентированная практика часто определяется как использование опыта и взглядов детей и их семей в качестве инструмента для их более эффективной поддержки (Gay, 2002). Поскольку этот подход ориентирован на ребенка и семью, он создает основу для построения критических отношений (Ford & Kea 2009).

Учителя могут сотрудничать с семьями, приглашая их посетить класс и участвовать в занятиях со своим ребенком. Учителя также могут организовать посещение детей дома, где они могут участвовать в неформальных обсуждениях с членами семьи о том, что детям нравится делать для развлечения, и узнавать о своей любимой еде, игрушке или песне.Эти взаимодействия могут выявить культурные ценности и нормы в домашней среде. Семьи также могут делиться информацией о темпераменте своего ребенка, основных партнерах по игре и домашнем языке (NAEYC 1995). Встречи в школе с семьями могут касаться семейного распорядка, религиозных праздников и традиций, а также мероприятий, которыми семьи наслаждаются в обществе. Учителя могут использовать полученную информацию о ребенке и семье для поддержки социальной и эмоциональной адаптации ребенка к среде раннего детства.Кроме того, эти беседы могут продемонстрировать, что не все дети и семьи в рамках определенной расовой или этнической группы обладают схожими характеристиками, что является потенциальной предвзятостью учителя (Ford & Kea 2009). Если вы поделитесь с семьями коротким, теплым анекдотом, лично или в заметке, о чем-то, что их ребенок сделал в тот день, это убеждает родителей, что учитель заботится о своем ребенке и прилагает усилия, чтобы узнать ребенка индивидуально. Это еще больше связывает семьи с классом, в котором учатся их дети.

Во время недавнего разговора с матерью Майлза миссис Грин узнала, что отец Майлза — музыкант и что Майлз действительно любит музыку. Мать Майлза объяснила, что Майлз любит танцевать и петь под свои любимые песни, энергично перемещаясь по дому. Миссис Грин использовала свои знания об интересах Майлза, чтобы спланировать занятия музыкой и движениями для будущих утренних кружков, чтобы заинтересовать Майлза.

---

Каркас модели пирамиды

Пять предлагаемых нами основных стратегий основаны на фундаментальных принципах модели пирамиды (Fox & Hemmeter 2009) — всеобъемлющей структуре для решения социальных и эмоциональных последствий маленьких детей (Hemmeter, Ostrosky, & Fox 2006).Модель пирамиды включает три уровня поддержки: универсальные стратегии профилактики для всех детей; вторичные социальные и эмоциональные подходы к детям из группы риска социальных и эмоциональных задержек; а также специализированные индивидуализированные и функциональные вмешательства для детей с постоянными проблемами (Fox & Hemmeter 2009).

---

Развивайте и учите ожиданиям

Вторая стратегия, учитывающая культурные особенности, в рамках модели пирамиды — это развитие и обучение от двух до пяти классных ожиданий, связанных с ценностями и культурой детей, учителей и семей.Ожидания должны быть позитивно сформулированы и соответствовать их развитию и относиться как к детям, так и к взрослым (учителям и семьям) (Steed & Pomerleau 2012). Развивая лучшее понимание детей и семей, учителя раннего детства могут основывать свои ожидания на общих ценностях и связях с культурами. Маленьких детей следует включать в формирование руководящих принципов поведения, поскольку они с большей вероятностью поймут их и будут следовать им, когда они внесут свой вклад. Примеры ожиданий от детей дошкольного возраста: «Будьте другом, будьте в безопасности и помогайте» и «Используйте уши для слушания, используйте мягкие прикосновения и используйте ноги для ходьбы.”

Необходимо постоянно подчеркивать ожидания, чтобы предотвратить вызывающее поведение. Помимо реагирования на возможности, возникающие в течение дня, учителя решают, как и когда они будут преподавать, моделировать и позитивно укреплять ожидания в разных средах (время кружка, музыка и движения, перемены, обед / закуски), чтобы руководящие принципы и связанное поведение становится частью программной культуры (Benedict, Horner, & Squires, 2007). Многие учителя разрабатывают песни и движения рук, чтобы соответствовать их ожиданиям.Другие подходы включают моделирование, использование кукол, чтение рассказов и ролевые игры. Фотографии детей, учителей и персонала, демонстрирующие ожидания, можно разместить в классных комнатах и ​​местах общего пользования для дальнейшего поощрения.

Чтобы закрепить позитивное поведение и привлечь внимание детей к действиям, важно устно признавать детей и взрослых, когда они демонстрируют ожидания. Когда поведение ребенка отражает прекрасный пример ожидания, такого как «будь другом» — например, помочь другому ребенку убрать разлив за обедом или предложить новому ребенку построить башню из блоков — учителя могут написать записку с благодарностью или передать ребенку предоставляется возможность надеть накидку «Супер друг».Доска объявлений в общей зоне представляет собой общественное место для размещения карточек с изображением взрослых, демонстрирующих примеры соответствия ожиданиям программы («Мисс Вильма была помощницей сегодня, когда она починила слуховой аппарат Эрин!»).

Для культурного восприятия важно, чтобы ожидания отражали ценности и культуру семей, учителей и других сотрудников школы. Например, в афроамериканской культуре, в которой сообщество ценится выше независимости (Ford & Kea 2009), руководящие принципы для некоторых видов деятельности (например, закуски) могут делать упор на построение отношений поведения — передача миски с едой — над независимыми адаптивными навыками — подходящая порция закуски для самообслуживания.

Развивайте и учите сочувствию

Другой культурно-ответственной стратегией поддержки позитивных отношений является сочувствие — забота о других, возникающая из эмоциональной связи. Чуткие люди применяют межличностную чувствительность, чтобы понимать опыт других, чтобы оказать поддержку или помощь (Berliner & Materson 2015). Исследователи давно предположили, что сочувствие является критическим компонентом эффективности учителей в городских условиях, положительно влияя на их расположение во взаимодействии с цветными учениками (Warren 2014).Таким образом, для учителей в городских условиях важно моделировать и поощрять сочувствие для создания культурно-ориентированной среды в классе.

Чтобы развить сочувствие и научить его, учителя сначала должны познать себя (Derman-Sparks & Edwards 2009). Учителям необходимо участвовать в критической саморефлексии, чтобы выявить скрытые личные предубеждения и предположения, а также наладить взаимопонимание между культурными группами (Cooper, He, & Levin 2011; Price 2015). Подсознательное или явное негативное восприятие учителями детей, которые отличаются от них с точки зрения культуры, расы или этнической принадлежности, может повлиять на способность учителей эффективно преподавать и создавать чуткие классы.

Учителя могут помочь детям научиться эмпатическому поведению, моделируя теплые и отзывчивые действия, такие как предвидение и быстрое реагирование на потребности и заботы детей, а также приветствие детей улыбкой (Twardosz 2005). Использование сборников рассказов, игр и музыки — еще один способ научить сочувствию. Учителя могут создавать уроки и упражнения, которые подчеркивают уважение, доброту, сострадание и ответственность, и помогают детям находить сходство со сверстниками из разных слоев общества (Berliner & Materson, 2015).Учителя могут обдумывать такие вопросы, как: «Какова моя первоначальная реакция на этого ребенка и ее семью?», «Что мои реакции говорят мне о моих личных убеждениях и предположениях?» И «Что я могу сделать, чтобы завоевать доверие ребенка и семьи?» (Коллинз, Артур и Вонг-Уайли, 2010; Прайс, 2015 г.). Несмотря на то, что предстоит проделать работу, чтобы раскрыть контекстуальные факторы, которые могут объяснить, почему афроамериканских мальчиков отчисляют и отстраняют от занятий чаще, чем других детей дошкольного возраста, вопросы для саморефлексии, подобные этим и тем, которые предлагаются в рамках антибактериального образования для детей младшего возраста и Мы сами (Derman Sparks & Edwards 2009) — это одно из мест, с которого нужно начать.

Учителям необходимо заниматься критическим самоанализом, чтобы выявить скрытые личные предубеждения и предположения.

Исторически сложилось так, что в книжках с картинками изображались в основном белые персонажи (Ларрик, 1965). Выбирая качественные книги для класса, убедитесь, что персонажи отражают этнический состав вашего класса (Larrick 1965; Koss 2014), поскольку для всех детей, особенно для цветных, важно «видеть себя» в нем. книги. Во время этих уроков учителя могут обучать соответствующей лексике эмоций (Joseph, Strain, & Ostrosky, 2008), читать книги и петь песни, отражающие культуру детей.Согласно принципам афроцентрического обучения, которое использует навыки афроамериканских детей, которые приносят в школы, чтобы вовлечь их в учебный процесс (Ford & Kea 2009), сочетание музыки с творческими движениями, пантомимой и танцами является формой самовыражения для многих африканцев. Американских детей и вовлекает их в общие аффективные переживания, которые полезны для развития сочувствия (Бойкин, 1994; Лэрд, 2015).

Например, в ликующем исполнении Майлз и Кармен используют игрушечный барабан и бубен, танцуя под популярную песню, которую слышат в их общинах.Песня пропагандирует единство, дружбу и любовь. Создавая групповую музыку, дети могут выражать чувства и связываться с чувствами других, способствуя позитивному социальному и эмоциональному развитию.

---

Дополнительные ресурсы

Центр социальных и эмоциональных основ раннего обучения (CSEFEL) — http://csefel.vanderbilt.edu

Центр технической помощи по социальному эмоциональному вмешательству (TACSEI) — http: //challengingbehavior.fmhi.usf.edu

Консорциум моделей пирамиды

— www.pyramidmodel.org

---

Съемка перспективы

Четвертая культурно-адаптивная стратегия, взгляд на перспективу, была определена как способность понимать мысли, чувства или внутренние состояния другого человека (DeBernardis, Hayes, & Fryling, 2014). Используя эмоциональные высказывания, учителя могут переосмыслить вызывающее поведение ребенка и сосредоточиться на его внутреннем состоянии. Аффективные утверждения — это утверждения «я», которые выражают чувство, точно описывают поведение ребенка и заставляют ребенка осознавать положительное или отрицательное влияние поведения (Costello, Wachtel, & Wachtel 2009).Возьмем, к примеру, ребенка, который часто переходит от обеда к отдыху на свежем воздухе, проталкиваясь через одноклассников, чтобы выбросить мусор и броситься к двери игровой площадки. Учитель может сказать: «Перестань бегать в классе. Когда ты бегаешь в классе, наши друзья не в безопасности ». Чтобы переосмыслить поведение ребенка, учитель может подумать, что ребенку нравится играть на улице. С этой точки зрения учитель может перефразировать свое утверждение: «Я вижу, что вам действительно нравится выходить на улицу.Спасибо, что положили тарелку в мусор, но, пожалуйста, не забывайте ходить ногами и передвигаться по кругу с друзьями ». Когда учителя используют эмоциональные высказывания, чтобы переосмыслить вызывающее поведение ребенка, это демонстрирует их понимание точки зрения ребенка. Учительница Майлза использовала эмоциональное утверждение, в котором учитывалась его точка зрения на утренний круг, когда она сказала: «Майлз, я вижу, что ты расстроен, потому что ты не хочешь сидеть в утреннем кругу, а вместо этого хочешь играть на музыкальных инструментах.”

Использование группового времени для обсуждения конфликта

Последняя стратегия с учетом культурных особенностей, взятая из структуры модели пирамиды, — это использование группового времени для разрешения конфликта. Это позволяет использовать подход восстановительного правосудия, который предлагает участникам конфликта возможность примирения. Хотя многим детям полезно использовать групповое время для разрешения конфликтов, и этот подход может способствовать вовлечению, а не исключению (например, тайм-аут) в ответ на вызывающее поведение, важно разработать методы и повысить осведомленность, чтобы дети не чувствовать себя стыдно во время процесса, а скорее быть частью доверчивого сообщества тех, кто решает проблемы.Когда все сделано правильно, групповое решение проблем может способствовать активному взаимодействию и обучению, а также позволит детям и взрослым построить прочные отношения. Учитель может установить тон в группе, прочитав стихотворение о дружбе или поделившись культурно значимой и знакомой цитатой из песни, фильма или книги. Затем полезно напомнить детям об ожиданиях от обсуждения: «Мы учились слушать и говорить во время группового обсуждения. Не забудьте спокойно дождаться своей очереди, чтобы заговорить, установить зрительный контакт с человеком, с которым мы говорим, и использовать добрые слова.«В некоторых случаях учителя могут свести к минимуму вызывающее поведение, проводя групповое время до ситуаций, потенциально вызывающих вызывающее поведение (перед экскурсией, в начале учебного года, до внесения изменений в окружающую среду) (Костелло, Вахтель, & Wachtel 2009; Pautz 2009).

Вывод

Маленькие дети с вызывающим поведением часто отвергаются сверстниками и получают менее положительные отзывы от учителей, чем их сверстники (Hemmeter, Ostrosky, & Fox, 2006).Классы для детей младшего возраста — это основная среда для обучения навыкам, которые имеют решающее значение для социального и эмоционального развития детей младшего возраста. Учитывая большое количество времени, которое многие дети проводят в этих условиях, важно развивать прочные, позитивные отношения между учителем и ребенком, чтобы дети получали поддержку, необходимую для содействия позитивному социальному и эмоциональному развитию (Bronfenbrenner 1977) и готовности к школе в целом. (Уиллифорд и др., 2013). Практикующие в городских условиях играют ценную роль в социальном и эмоциональном развитии детей младшего возраста, оказывая им актуальную и уместную поддержку.

Пять стратегий, учитывающих культурные особенности, описанные в этой статье, могут помочь учителям создать такую ​​атмосферу в классе, которая не только реагирует на вызывающее поведение детей, но и предвосхищает их потребности. Реализация этих стратегий помогает учителям устанавливать устойчивые отношения и воспитывать в классах, где все дети ценятся и имеют возможность расти и развиваться. Чем больше детей собираются вместе и участвуют в просоциальном взаимодействии с учителями и сверстниками, тем счастливее все будут на самом деле.

---

Каталожные номера

Бенедикт, Э.А., Р.Х. Хорнер и Дж. К. Сквайры. 2007. «Оценка и реализация поддержки позитивного поведения в дошкольных учреждениях». Темы специального образования для детей младшего возраста 27 (3): 174–92.

Берлинер Р. и Т.Л. Мастерсон. 2015. «Обзор исследования: Содействие развитию эмпатии в дошкольном возрасте и в начальной школе». Детское образование 91 (1): 57–64.

Бойкин, А. 1994. «Афрокультурное выражение и его значение для школьного обучения».”В обучении разнообразных групп населения: формирование базы знаний, ред. Э. Р. Холлинз, Дж. Э. Кинг и У. С. Хейман, 243–56. Олбани: Государственный университет Нью-Йорка.

Бронфенбреннер, У. 1977. «К экспериментальной экологии человеческого развития». Американский психолог 32 (7): 515–31.

Фонд защиты детей. 2014. Государство детей Америки. Вашингтон, округ Колумбия: Фонд защиты детей. www.childrensdefense.org/library/state-of-americas-children/2014-soac.pdf.
Коллинз, С., Н. Артур и Г. Вонг-Вайли. 2010. «Улучшение рефлексивной практики в мультикультурном консультировании посредством культурного аудита». Журнал консультирования и развития 88 (3): 340–47.

Купер, Дж. Э., Й. Хе, и Б. Б. Левин. 2011. Развитие критической культурной компетенции: руководство для педагогов 21 века. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Copple, C. & S. Bredekamp, ​​ред. 2009. Соответствующая с точки зрения развития практика в программах для детей младшего возраста, обслуживающих детей от рождения до 8 лет.3-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Костелло, Б., Дж. Вахтель и Т. Вахтель. 2009. Справочник по восстановительной практике для учителей, воспитателей и администраторов. Вифлеем, Пенсильвания: Международный институт восстановительной практики.

ДеБернардис, Г.М., Л.Дж. Хейс, и М.Дж. Фрайлинг. 2014. «Перспектива как континуум». Психологические записи 64 (1): 123–31.

Дерман-Спаркс, Л. и Дж. О. Эдвардс.2009. Образование против предубеждений для детей младшего возраста и для нас самих. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Диксон, Х. 2016. «Мир в детском саду: социальный и эмоциональный рост для всех учащихся». Дети младшего возраста 71 (4): 57–66. www.naeyc.org/yc/pastissues.

Фантуццо, Дж., Р. Булоцки-Ширер, П. Макдермотт, К. Маквейн, Д. Фрай и С. Перлман. 2007. «Исследование аспектов социально-эмоционального поведения в классе и готовности к школе городских дошкольников с низким доходом.”Обзор школьной психологии 36 (1): 44–62.

Ford, D.Y., & C.D. Кеа. 2009. «Создание обучения с учетом культурных особенностей: для студентов и учителей». Сосредоточьтесь на выдающихся детях 41 (9): 1–16.

Фокс, Л., Дж. Данлэп и Д. Пауэлл. 2002. «Маленькие дети с непростым поведением: проблемы и соображения по поддержке поведения». Журнал позитивных поведенческих вмешательств 4 (4): 208–17.

Фокс, Л., и М.Л. Гемметр. 2009. «Общепрограммная модель поддержки социального эмоционального развития и решения проблем поведения в условиях раннего детства».В «Справочнике по поддержке позитивного поведения», ред. У. Сэйлор, Дж. Данлэп, Дж. Сугай и Р. Хорнер, 177–202. Нью-Йорк: Спрингер.

Гей, Г. 2002. «Подготовка к преподаванию с учетом культурных особенностей». Журнал педагогического образования 53 (2): 106–16.

Гиллиам, У.С. 2005. Оставленные дети дошкольного возраста: количество отчислений из штата в программы дошкольного образования. Нью-Хейвен, Коннектикут: Детский учебный центр Йельского университета.

Гемметр, М.Л., М.М. Остроски и Л. Фокс. 2006. «Социальные и эмоциональные основы раннего обучения: концептуальная модель вмешательства.”Обзор школьной психологии 35 (4): 583–601.

Джозеф Г., П. Стрейн и М.М. Остроский. 2008. Содействие эмоциональной грамотности у детей младшего возраста: ярлыки эмоций. Краткий обзор того, что работает # 21. Шампейн, Иллинойс: Центр социальных и эмоциональных основ обучения. http://csefel.vanderbilt.edu/kits/wwbtk21.pdf.

Косс, М. 2014. «Разнообразие современных иллюстрированных книг: анализ содержания». Журнал детской литературы 41 (1): 32–42.

Лэрд, Л. 2015. «Сочувствие в классе: может ли музыка сделать нас более гармоничными?» Журнал музыкального педагога 101 (4): 56–61.

Ларрик, Н. 1965. «Абсолютно белый мир детских книг». Субботний обзор (1): 63–65.

NAEYC (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста). 1995. «Реагируя на языковое и культурное разнообразие. Рекомендации по эффективному дошкольному образованию ». Заявление о позиции. Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC. https://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/PSDIV98.PDF.

Паутц, М.-И. 2009. «Расширение прав и возможностей следующего поколения: восстановительные практики в дошкольном учреждении.Восстановительные практики EForum. www.iirp.edu/iirpWebsites/web/uploads/article_pdfs/93908_rp_preschool.pdf.

Пауэлл Д., Дж. Данлэп и Л. Фокс. 2006. «Профилактика и вмешательство в проблемное поведение детей ясельного и дошкольного возраста». Младенцы и маленькие дети 19 (1): 25–35.

Прайс, С. 2015. «Рефлексивные вопросы для специалистов по раннему вмешательству и специальных педагогов дошкольного возраста». Презентация на ежегодной международной конференции Отдела по делам детей младшего возраста Совета по делам исключительных детей в Атланте, Джорджия.

Стид, Э.А., и Т. Померло. 2012. Пособие по инструменту оценки дошкольного образования (PreSet), исследовательское издание: Оценка универсальной общепрограммной поддержки позитивного поведения в раннем детстве. Балтимор, Мэриленд: Брукс.

Твардош, С. 2005. Выражая тепло и привязанность к детям. Краткий обзор того, что работает # 20. Нэшвилл, Теннесси: Центр социальных и эмоциональных основ раннего обучения. http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb20.pdf.

Вурхиз, доктор медицины, Л.В. Уокер, М.Э. Снелл и К.Г. Смит. 2013. «Демонстрация индивидуальных вмешательств в поддержку позитивного поведения, проводимых сотрудниками Head Start для решения проблемного поведения детей». Исследования и практика для людей с тяжелыми формами инвалидности 38 (3): 173–85.

Уоррен, К.А. 2014. «На пути к педагогике применения эмпатии в классах с разнообразными культурными особенностями». Городское обозрение 46 (3): 395–419.

Уиллифорд, А.П., М.Ф. Майер, Дж. Даунер, Р. Пианта и К. Хоуз. 2013. «Понимание того, как взаимодействие детей и взаимодействие учителей сочетаются для прогнозирования готовности к школе.”Журнал прикладной психологии развития 34 (6): 299–309.

Обучаем наших самых молодых: Руководство для дошкольных учителей и поставщиков услуг по уходу за детьми и семейным вопросам — Индекс —

Типы книг для чтения вслух

Алфавитные книги . В книгах с алфавитом обычно используются заглавные и строчные буквы на каждой странице, а также одна или несколько картинок того, что начинается с наиболее распространенного звука, который представляет собой буква.

Счетные (или нумерованные) книги .В этих книгах на каждой странице обычно представлено одно число и соответствующее количество предметов (две обезьяны, пять динозавров и т. Д.).

Концептуальные книги . Эти книги предназначены для обучения определенным концепциям, которые детям необходимо знать, чтобы преуспеть в школе. Концептуальные книги могут рассказывать о цветах, формах, размерах (большие, маленькие) или противоположностях (вверх, вниз). Они могут сосредоточиться на концепциях (животные на ферме или в зоопарке, семьи по всему миру, грузовики или места для проживания).

Детские стихи .Эти книги часто содержат рифмы и повторяющиеся стихи, поэтому их легко запомнить и прочитать, и поэтому они нравятся детям.

Повторяющиеся рассказы и выкройки . В этих предсказуемых книгах слово или фраза повторяются на протяжении всей истории, образуя закономерность. После первых нескольких страниц ваши дети, возможно, смогут «читать», потому что они знают шаблон. Эта способность позволит им получить удовольствие от чтения.

Традиционная литература .Традиционная литература включает сказки, народные сказки, басни, мифы и легенды со всего мира и разных времен. Благодаря этим любимым историям дети знакомятся со многими разными временами, культурами и традициями. Некоторые истории, такие как Cinderella , немного отличаются от культуры к культуре, и интересно сравнить их различия.

Книжки с картинками без слов . Эти книги рассказывают истории через картинки, без слов. Книжки с картинками без слов дают детям возможность самим рассказывать истории, «читая», — занятие, которое нравится большинству детей.Рассказывая свои истории, дети развивают языковые навыки; они также получают представление о последовательности событий в рассказах.

Таблицы 4 типов поведения, которые мотивируют детей

Как и взрослые, дети добиваются большего успеха, когда у них есть четкие письменные цели. Диаграмма поведения — отличный способ поделиться этими целями со своими детьми и мотивировать их с помощью забавного наглядного способа отслеживать их успехи.

Существует несколько различных типов диаграмм поведения и систем вознаграждения, которые могут помочь вам побудить ваших детей изменить свое поведение или придерживаться распорядка.Кроме того, они предоставляют быстрый и простой способ отслеживать поведение вашего ребенка вместе в семье. Вот четыре типа диаграмм, которые могут быть особенно эффективными.

Таблица наклеек

Многим родителям идея таблицы с наклейками может показаться немного упрощенной. Но когда дело касается детей ясельного и дошкольного возраста, эти таблицы могут быть очень эффективными. Они особенно хорошо подходят для приучения к горшку и для самостоятельного засыпания детей.

Таблицы с наклейками даже используются, чтобы помочь детям с хроническими проблемами со здоровьем придерживаться режима лечения.И во многих случаях использование наклеек приводит к лучшим клиническим результатам.

То же самое и с другим поведением, которое вы хотите изменить. Если вашего ребенка мотивирует таблица с наклейками, он с большей вероятностью будет следовать домашним правилам и рекомендациям.

Однако придерживайтесь одного или, может быть, двух вариантов поведения, с которыми вы хотите работать одновременно. Добавление слишком большого количества за один раз может быть затруднительным для маленьких. Для достижения наилучших результатов с таблицами наклеек заранее ознакомьтесь с основами.

• Как работают таблицы с наклейками : Назовите одно хорошее поведение, которое вы хотите видеть в своем ребенке.Затем, когда ваш ребенок проявит такое поведение, наклейте наклейку на лист бумаги.
• Когда их использовать : Таблицы с наклейками хорошо подходят для детей ясельного и дошкольного возраста. Обычно стикера для них достаточно. Попробуйте использовать таблицу с наклейками с новыми образцами поведения, которым вы хотите научить вашего ребенка, например, приучением к горшку или сбором игрушек.
• Как сделать их наиболее эффективными : Пусть ваш ребенок выберет наклейки, которые будут на таблице, и повесит ее на видном месте.Ваш ребенок, скорее всего, будет гордиться полученными наклейками и захочет, чтобы все их видели.
• Распространенные ловушки, которых следует избегать : Не усложняйте таблицу с наклейками. Вам не нужно растягивать дни недели или превращать их в календарь. Маленьким детям безразлично, заработали ли они стикер во вторник или в четверг.

Схема работы

Родители часто не могут решить, следует ли им поручать своих детей по дому, не говоря уже о том, чтобы использовать их график.Но исследования показывают, что поручать детям домашние дела — одно из самых важных родительских решений, которые вы когда-либо примете.

Исследование, проведенное в хорошо известном Гарвардском исследовании, показывает, что дети, у которых была домашняя работа, жили лучше в жизни. Более того, работа по дому была одним из лучших предикторов того, какие дети с большей вероятностью станут счастливыми, здоровыми и независимыми взрослыми.

Дети, которые выполняют работу по дому, также приобретают важные жизненные навыки и чувствуют себя частью команды. Кроме того, ответственность за дом учит их тому, как важно помогать другим и быть хорошими гражданами.

Дайте понять, что ответственность за выполнение этих обязанностей лежит на вашем ребенке и что он должен выполнять свою работу, чтобы заработать привилегии.

Даже если ваши дети заняты школьными занятиями и другими делами, они могут найти немного времени, чтобы подмести пол или вымыть посуду. Краткое содержание графиков работы по дому:

• Как работают рабочие схемы : Создайте список дел. Затем записывайте каждый день, когда ваш ребенок выполняет каждую работу по дому, например, заправляет постель или убирается в комнате.
• Когда их использовать : Таблица выполнения обязанностей может помочь детям любого возраста стать более ответственными. Ваш ребенок с большей вероятностью выполнит свою работу, если перед ним будет четкий список дел. Отметьте галочкой, когда каждая работа завершена.
• Как сделать их наиболее эффективными : Скажите своему ребенку, что он может заработать привилегии — например, электронное время — выполняя свои обязанности по дому. Или используйте его как способ отслеживать, сколько пособий они зарабатывают каждую неделю.
• Распространенные ловушки, которых следует избегать : Не придирайте ребенка к его работе. Дайте детям крайний срок для выполнения работы, а затем позвольте им взять на себя ответственность за ее выполнение.

Схема действий

Дети процветают, когда в их жизни есть структура и предсказуемость. Использование таблицы распорядка дня может помочь вам закрепить распорядок дня, который вы хотите выработать в своем доме. Диаграмму можно использовать для создания утренних распорядков, распорядков перед сном и других повседневных распорядков.

Имейте в виду, что лучший способ сделать вашу повседневную таблицу эффективной — это заинтересовать ваших детей ее созданием. Позвольте им внести свой вклад в то, что они хотят включить в распорядок дня, например, выбрать рассказ перед сном или перекусить перед чисткой зубов.

Конечно, вы включите все необходимое в свой распорядок дня, но если ваши дети будут участвовать, они приобщатся к идее таблицы, особенно если они постарше. Затем используйте диаграмму каждый день как визуальное напоминание о том, что должно произойти.

• Как работает распорядок дня : Составьте распорядок дня, который описывает распорядок дня вашего ребенка. Возможно, вы захотите составить утренний распорядок, распорядок после уроков и вечерний распорядок дня. Включите в него такие вещи, как домашнее задание, чистка зубов, одевание, надевание пижамы и другие повседневные дела, которые вы хотите, чтобы ваш ребенок выполнял самостоятельно.
• Когда использовать : Четкое расписание поможет вашему ребенку стать более ответственным. Простая таблица для дошкольника может включать в себя две или три вещи, которые помогут им подготовиться к утру.Таблица распорядка для старшего ребенка может подсказать, когда пора делать домашнее задание, а когда пора убирать электронику на ночь.
• Как сделать это наиболее эффективным : Если ваш ребенок не умеет читать, используйте картинки для изображения каждого занятия. Повесьте свой распорядок дня там, где он будет больше всего нужен вашему ребенку — например, в спальне или ванной.
• Распространенные ловушки, которых следует избегать : Вместо того, чтобы постоянно напоминать ребенку расчесывать волосы или чистить зубы, используйте обычную таблицу как своего рода список дел.

Еженедельный график поведения

Если вы ищете способ изменить поведение ребенка, вы можете подумать о разработке еженедельной диаграммы поведения. Определите, чем вы хотите заниматься, а также как ваш ребенок будет вознагражден за успех.

Например, вы можете использовать диаграмму поведения, чтобы помочь вашему ребенку справиться с игрой в школе. Сделайте схему простой и сосредоточьтесь только на одном или двух поведении, которые вы хотите решить, например, срыв класса или несвоевременное выполнение домашнего задания.Но сделайте и это достижимым.

Если вы говорите детям, что им нужно получать галочку каждый божий день, они могут легко сдаться, если у них не будет хорошей успеваемости. Сосредоточьтесь на положительных моментах и ​​напомните им, что они могут попробовать еще раз в следующий раз.

Кроме того, будьте конкретны в своих запросах. Вместо того, чтобы говорить делайте домашнее задание, укажите, что выполнение домашнего задания включает в себя выполнение его вовремя и в надлежащем формате. Также воздержитесь от использования таблицы, чтобы стыдить или смущать вашего ребенка. Вместо этого используйте его, чтобы побудить их изменить свое поведение.Вот несколько идей о том, как реализовать недельный график поведения.

• Когда использовать диаграмму поведения : Еженедельная диаграмма поведения хорошо работает, когда вы определили поведение — или, возможно, два или три поведения, над которыми ваш ребенок должен работать, например, «используйте легкие прикосновения» или «сделайте домашнее задание» сделано.»
• Как это работает : Определите поведение, которое вы хотите видеть больше, и запишите его на диаграмме. Вместо того, чтобы говорить: «Не бей», скажите: «Используйте добрые прикосновения.Затем каждый день вы видите желаемое поведение, отметьте его на диаграмме наклейкой, галочкой или смайликом. Если ваш ребенок действительно борется с определенным поведением, разбейте день на временные рамки, например, утро, день и вечер.
• Как сделать это наиболее эффективным : Позвольте вашему ребенку обменивать галочки на более крупные вознаграждения. Например, скажите своим детям, что они могут заработать поездку в парк, поставив пять галочек. Вы также можете рассмотреть возможность использования системы экономии токенов.
• Распространенные ловушки, которых следует избегать : Не ожидайте совершенства. Ваш ребенок будет делать ошибки. Продолжайте ободрять их и дайте им понять, что, хотя они, возможно, не достигли своей цели на этот раз, они могут продолжать попытки.

Слово Verywell

Мотивировать детей изменить свое поведение, взять на себя больше ответственности или изучить новый навык — непростая задача. Но, используя разные диаграммы, вы можете структурировать и закрепить поведение, которое хотите видеть у своих детей.

Просто убедитесь, что вы разрабатываете свои диаграммы с учетом интересов своих детей. Будьте гибкими и пригласите их поучаствовать в процессе. Если они не согласятся использовать график, ваши усилия не увенчаются успехом. Поэтому не забудьте обсудить с ними идею, прежде чем тратить много времени на создание чего-то, что может их не мотивировать.

Почему дети разные дома и в школе?

Для детей нет ничего необычного в том, что они ведут себя по-разному в разных условиях. Например, вы ожидаете, что ребенок будет вести себя так на дне рождения друга, а другой — в доме ее бабушки и дедушки.Но поведение некоторых детей — особенно детей с такими проблемами, как тревожность, неспособность к обучению, СДВГ и аутизм — может значительно различаться, особенно когда они находятся дома, а не в школе. Это несоответствие может оставить родителей озадаченными, если не расстроенными, и обеспокоенными тем, что они делают что-то не так.

Возьмем случай Сэма, которому сейчас 15 лет, который одарен, но у него также диагностировано расстройство аутистического спектра, СДВГ и проблемы с обучением. Его мать, Маратея Кантарелла, которая является исполнительным директором организации Twice Exceptional Children’s Advocacy, вспоминает, как проблемы в школе привели к взрывному поведению дома.

В школе, между попытками угодить учителям и общением со сверстниками, «он действительно много работал, чтобы держать себя в руках», — говорит Кантарелла. К тому времени, как он вернулся домой, «я часто чувствовал, что он просто ищет способ снять все накопившееся напряжение». Он отпустил его с 30-минутными истериками из-за домашнего задания или «действительно чего-нибудь», дополненными криками, бросанием предметов, а иногда и ударами ногами и бодами головой. После этого, когда он успокоился, добавляет она, «он почувствовал ужасный стыд и вину.”

Но для некоторых детей школа — это то место, где их проблемы наиболее заметны. 8-летняя Хлоя страдает избирательным мутизмом и социальной тревожностью. Ее мать, Ким Байман, говорит, что дома Хлоя «веселая, тупая, разговорчивая, энергичная девушка». Но когда она приходит в школу, она отключается. Она никогда не разговаривала со своими учителями или одноклассниками, хотя участвует во всех сферах, не требующих вербальной речи. Она не попросит в туалет; она ждет, пока не вернется домой.

Так почему же дети могут работать по-разному в разных условиях?

Почему некоторые дети лучше учатся в школе?

Некоторые дети могут хорошо выполнять свою работу, оправдывая ожидания в школе, но для них это такая борьба, что она скажется дома.Дети с СДВГ, тревожностью, аутизмом и нарушениями обучаемости «могут использовать большую часть своих ресурсов, чтобы следовать указаниям или справляться в классе», — говорит Стефани Ли, психиатр, клинический психолог из Института детского разума. Когда все эти дети вернутся домой, «им будет сложно найти такое же количество ресурсов для управления».

Между тем, добавляет она, многие дети, в том числе дети с аутизмом, выигрывают от последовательности, структуры, предсказуемости и распорядка, присущих их школьной среде.Часто это невозможно воспроизвести дома, «потому что жизнь устроена не так», — говорит она.

В школе награды и последствия, вероятно, будут иметь постоянный характер, и родителям будет сложнее устроиться дома. Кроме того, социальное моделирование в школе может помочь детям выровняться в прямом и переносном смысле. Наконец, учителям некогда бездельничать: если ребенок не следует указаниям по первой или второй подсказке, у учителя, скорее всего, будут немедленные последствия, в то время как родители могут в конечном итоге позволить своему ребенку уклониться от следующего шага или отложить его, потому что они много времени говорят об этом.

Подавление симптомов в школе

Джерри Бубрик, доктор философии, клинический психолог и директор службы обсессивно-компульсивных расстройств в Институте детского разума, отмечает, что дети с некоторыми расстройствами, включая тревожность и ОКР, очень обеспокоены тем, как люди воспринимают их, особенно когда они попадают в средние и старшие классы школы. Поэтому они действительно стараются скрыть свои симптомы. «Как правило, мы наблюдаем, как дети учатся в школе на более высоком уровне, — говорит доктор Бубрик, — менее симптоматично, потому что они пытаются поддерживать это социальное представление о том, что с ними все в порядке.И они, как правило, испытывают много смущения и стыда из-за своих симптомов ».

Еще одна ключевая причина, по которой дети лучше учатся в школе: они чувствуют себя в безопасности, оставаясь «самими собой наихудшими» дома, зная, что родители по-прежнему будут их любить и поддерживать.

«Я думаю, что иногда дети приходят домой, и это похоже на то, когда вы снимаете обувь и чувствуете облегчение», — объясняет доктор Бубрик. «Типа:« Хорошо, теперь я могу быть собой »». Для детей, которые действительно хорошо справились с подавлением своих симптомов в школе, дома, где они чувствуют, что их никто не осуждает, «может произойти взрыв симптомов. .

Как вспоминает одна мама 10-летнего ребенка с ОКР, в школе ее дочь раскачивалась или рисовала на липкой подушечке, чтобы сопротивляться навязчивым мыслям, даже если она была в беде. «Так что она закупоривала это в школе, а потом просто выходила из автобуса дома и просто взрывалась», — говорит она. «Физически и вербально она была очень расстроена».

Это тоже может сбить с толку родителей. «Родители часто говорят:« Я хожу в школу, и учителя говорят, что Джонни так хорош в классе, и я не вижу, чтобы он корчился ».Я не вижу ничего из того, о чем вы говорите », — говорит доктор Бубрик. «А потом ребенок приходит из школы, и у него действительно симптомы, и ему трудно это контролировать».

Почему некоторым детям лучше дома?

Для большинства детей академические и социальные требования в школе превышают те, с которыми они обычно сталкиваются дома, отмечает д-р Ли. Это может вызвать проблемное поведение у некоторых, которых их семьи никогда не видят дома.

Дети с проблемами, такими как СДВГ и тревожность, часто имеют очень низкую толерантность к разочарованию; Просьба к ним быть терпеливыми или настойчивыми в школе может стать большим источником стресса.«Это может быть невероятно сложно для детей, — говорит доктор Ли, — поэтому мы можем увидеть много разыгрываний в подобных ситуациях».

Точно так же дети с социальной тревожностью, которые беспокоятся о том, как их воспринимают другие, или дети, у которых есть тревога, связанная с успеваемостью, могут не иметь проблемного поведения дома. Но когда они приходят в школу и должны заниматься математикой или читать вслух отрывок, они могут проявить некоторые негативные поступки, чтобы этого избежать. «Действия в данной конкретной ситуации могут оказаться для них функциональными», — сказал доктор.Ли говорит: «Потому что, если они будут вести себя немного глупо, учитель может их отругать, но потом они уйдут».

Когда дело доходит до аутичных детей, им может быть позволено очень ритуализированное или самостоятельное поведение дома, например как экранное время или лего. Когда они приходят в школу, им не разрешают делать эти вещи или приходится ждать, пока они будут иметь свободный доступ дома. Это также может привести к нарушению правил поведения.

Как помочь детям

Один из Dr.Основное предложение Ли — как можно больше поощрять сотрудничество и открытое общение между домом и школой. «Если есть стратегии или методы, от которых ребенок действительно извлекает пользу дома или в школе, можно ли их использовать и адаптировать для поддержки этого ребенка в обеих средах?» она сказала.

Например, она отмечает, что если ребенку помогает визуальное расписание в школе, можно ли его создать для дома? «Точно так же, — добавляет она, — если мы знаем, что ребенку действительно выгодны утверждения« когда / тогда »дома — означающие« когда ты сделаешь это, то это произойдет », — поделись этим с учителем.

Доктор Ли говорит, что лучший способ наладить отношения сотрудничества со школой — это «хвалить учителя и ценить его работу, а не только давать им информацию о своем ребенке».

Детям, у которых проблемное поведение проявляется дома, доктор Ли рекомендует дать им возможность расслабиться, когда они переходят после школы: «Совершенно нормально иметь менее строгие требования к вашему ребенку в течение этого периода времени, если им нужно сломать. При этом им важно понимать, что правила домашнего хозяйства по-прежнему необходимо соблюдать.

Доктор Бубрик разделяет эту идею, говоря, что очень важно отметить, насколько хорошо питается и хорошо отдыхает ребенок. Возвращение домой голодным после целого дня борьбы за то, чтобы удержать себя, — хороший рецепт послеобеденного срыва. Он советует родителям вернуть детей в норму, дав им перекус и давая им отдохнуть, что позволит им перегруппироваться, чтобы начать здоровый вечер.

Терапия, которая может помочь

Инструмент, который большинство экспертов рекомендует, чтобы помочь детям управлять своим поведением, будь то в школе или дома, — это когнитивно-поведенческая терапия или КПТ.КПТ адаптирована для решения множества различных эмоциональных и поведенческих проблем; Все эти специализированные методы лечения объединяет то, что дети учатся навыкам саморегуляции или тому, как справляться с сильными эмоциями лучше, чем импульсивные действия.

Когда дети используют навыки когнитивно-поведенческой терапии в школе, они могут лучше функционировать, не тратя столько энергии, — объясняет доктор Бубрик. Поэтому, когда они возвращаются домой, меньше стресса и возможен взрыв симптомов. «Чем больше дети практикуют эти навыки, — говорит он, — тем лучше они их усваивают.

Доктор Бубрик отмечает, что при КПТ родители участвуют с самого начала, чтобы понять состояние своего ребенка и увидеть, что они делают, что, несмотря на благие намерения, способствует возникновению проблемы. «Мы учим родителей, что можно и что нельзя воспитывать ребенка с тревожным расстройством», — говорит он. Он приводит в пример ребенка с ОКР, который боится микробов. Родители не делают ребенку одолжений, открывая ему двери. Вместо этого ребенок должен научиться навыкам, которые помогут ему справиться со своими тревогами и компульсиями.

Доктор Ли говорит, что обучение родителей поведению, которое включает компоненты когнитивно-поведенческой терапии, часто необходимо, чтобы помочь родителям определить, что происходит в той или иной среде, и наилучшим образом поддержать своего ребенка.

Поделиться этой статьей в социальных сетях. и базовое поведение учителя в дошкольном классе.145 детей наблюдались в среднем в течение 80 минут в течение 8 раз в течение 2 дней с использованием inCLASS, меры наблюдения, которая концептуализирует поведение учителя, сверстников, задач и конфликтных взаимодействий. Полученные данные показали, что в среднем дети взаимодействуют с учителями чаще в структурированных учителем условиях, таких как большая группа. В среднем, взаимодействие детей со сверстниками и выполнение заданий были более позитивными в условиях, ориентированных на детей, таких как свободный выбор. Дети испытывали больше конфликтов во время перемены и рутинных действий / переходов.Наконец, гендерные различия наблюдались в небольших группах и при приеме пищи.

Значение этих результатов может побудить учителей быть вдумчивыми и осознанными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсов предоставляются, чтобы дети могли успешно ориентироваться в требованиях конкретных условий. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность определенных условий в классе; вместо этого, предоставляя основанную на фактах картину условий, в которых дети демонстрируют наиболее позитивное взаимодействие, учителя могут лучше осознавать выбор в этих условиях и иметь эффективный способ помочь в профессиональном развитии и вмешательстве.

Недавние отчеты свидетельствуют о том, что посещаемость детьми младшего возраста дошкольными программами в классе резко возросла: в 2007–2008 учебном году почти 1,1 миллиона детей посещали государственные дошкольные программы (Noel, Sable, & Chen, 2009). Дошкольное образование рассматривается как важный способ подготовить маленьких детей к начальной школе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001). Предыдущие исследования подчеркивали важность ранних способностей детей для успешной учебы в школе, включая социальные отношения, саморегуляцию (например,g., внимание) во время взаимодействия с материалами и развития языка (например, Blair, 2002; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002; Duncanet al., 2007; Hamre & Pianta, 2001; Ladd, 2005; Wasik , Bond, & Hindman, 2006). В настоящее время хорошо известно, что эти важные навыки и способности в раннем детстве развиваются во взаимодействии между ребенком и контекстом (Ladd, 2005; Pianta & Walsh, 1996), включая взаимодействие со взрослыми, сверстниками и учебные мероприятия / материалы в классах дошкольного образования. (Даунер, Бурен, Лима, Лакнер и Пианта, 2010 г.).Маленькие дети учатся посредством широкого спектра взаимодействий в течение школьного дня, и их компетентность или способность лучше всего проявляться по характеру и качеству этих взаимодействий, что подчеркивает это как важный показатель готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Лара -Cinisomo, Fuligni, Ritchie, Howes, & Karoly, 2008; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). Один из компонентов школьного опыта детей, который не совсем понятен, — это степень, в которой настройки занятий (например,g., большая группа, свободный выбор, еда и т. д.) могут поддерживать или ограничивать определенные модели взаимодействия. Важно понимать связь между настройками занятий и взаимодействиями детей, чтобы пролить свет на класс как на контекст возможностей обучения.

Связь между контекстом класса и конкретным поведением детей сложна (Carta & Greenwood, 1985; Gump, 1967; Kontos & Keyes, 1999; Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002; Rimm-Kaufman, La Paro, Downer, & Pianta, 2005; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000), отчасти потому, что это не всегда однонаправлено.Раннее обучение происходит в динамических контекстах, которые взаимосвязаны и взаимозависимы (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000; Shonkoff & Phillips, 2000), а также через социальные процессы, которые включают ресурсы и людей (Cohen, Raudenbush, & Loewenberg-Ball, 2003; Tseng И Сейдман, 2007). Другими словами, поведение детей зависит от контекста и может быть лучше понято, если учесть образовательные контексты, в которых они происходят. Организация настроек деятельности (например, большая группа, свободный выбор, питание и т. Д.) в значительной степени является классной функцией, которую учителя намеренно используют для структурирования времени детей в течение дошкольного дня, и может сыграть важную роль в том, как дети отрабатывают навыки, развиваются и успешно переходят в начальную школу (Piantaet al., 2005; Shonkoff & Phillips, 2000). Предыдущие исследования показывают, что дети, которым сложно выполнять структурированные классные задания и взаимодействовать со своими сверстниками, позже имеют социальные трудности и более низкие показатели успеваемости (Bulotsky-Shearer, Fantuzzo, & McDermott, 2008).Более того, опыт детей в определенных классных занятиях был связан с успеваемостью и поведением несколько лет спустя (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006).

В дошкольных учреждениях классная деятельность является важным аспектом учебной среды для маленьких детей. В совокупности эти результаты подчеркивают важность изучения структуры (т. Е. Организации условий деятельности) классных комнат для детей младшего возраста и подчеркивают необходимость понимания ситуационных требований среды в отношении взаимодействия детей.Целью настоящего исследования является получение естественного взгляда на класс, чтобы предоставить подробную информацию о взаимодействии детей в условиях занятий, которую учителя могут затем использовать, чтобы вдумчиво и целенаправленно определять, какие типы поддержки и возможности предоставить, которые могут удовлетворить индивидуальные потребности детей в самых разных контекстах класса. Настоящее исследование исследует степень, в которой взаимодействие детей в дошкольном классе с учителями, сверстниками и задачи различаются в зависимости от условий деятельности (т.д., большая группа, свободный выбор, питание и т. д.), а также то, различаются ли модели вариации в зависимости от пола ребенка и базового поведения учителя.

Эко-поведенческий подход к пониманию взаимодействия в классе

На протяжении десятилетий исследователи признавали роль окружающей среды в развитии детей с точки зрения вложенных систем, предполагая, что понимание способности детей напрямую участвовать в деятельности, как с контролем учителей, так и без него , имеет фундаментальное значение для образования (Bronfenbrenner, 1979; Gump, 1967).С этой целью эко-поведенческий подход включает в себя тщательное изучение сопутствующего поведения и контекстуальных факторов, которые имеют важное значение при оценке готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Carta & Greenwood, 1985). Контексты развития детей встроены в иерархию ближайших отношений, таких как со сверстниками и учителями, которые вложены в более крупные системы, такие как класс и школа (Bronfenbrenner, 1979). Чтобы проиллюстрировать этот момент, обратитесь к разделу, где основное внимание уделяется тому, как ребенок взаимодействует с учителями, сверстниками и выполняет задачи в условиях деятельности в классе для детей младшего возраста.Именно через взаимодействия, встроенные в проксимальные (например, настройки активности) и более отдаленные системы (например, дошкольные классы), развитие происходит с течением времени (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Carta & Greenwood, 1985).

Модель взаимодействия детей с учителями, сверстниками и задачами, встроенная в настройки деятельности в дошкольных классах.

В связи с эко-поведенческим подходом Гамп (1975) описал физическую среду детей как имеющую как физическую среду, так и программу, предполагая, что в большинстве контекстов есть программа или режим, который влияет или влияет на поведение детей.Среда представляет собой область или средство (прилегающее к поведению), тогда как программа — это процедура или способ выполнения действий (Barker, 1968; Gump, 1975). Использование эко-поведенческого подхода позволяет исследователям определять свойства окружающей среды, такие как среда и программа, которые связаны с вариациями в поведении детей. В текущем исследовании, как проиллюстрировано, изучались условия занятий в классе таким образом, чтобы охватить как среду, так и программу классов дошкольного образования.Например, настройки групповой деятельности определялись как количеством участвующих детей (более 6), так и тем фактом, что дети должны были вместе участвовать в совместной деятельности, организованной учителем, например, слушать рассказ или петь. песня. Использование этого экологического подхода дало возможность узнать больше о роли ближайшего окружения класса в моделях взаимодействия детей.

Важность наблюдаемого взаимодействия детей в классе

Исследования показывают, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий имеет решающее значение для их академических и социальных результатов (Buhs, Ladd, & Herald, 2006; Downer et al., 2010; О’Коннор и Маккартни, 2007; Понитц, Римм-Кауфман, Гримм и Керби, 2009). Отношения маленьких детей с учителями и сверстниками в значительной степени предопределяют успехи в школе: дети, у которых есть теплые, позитивные отношения, как правило, имеют более высокие достижения, более низкий уровень интернализирующего поведения и более высокую социальную компетентность, чем дети, отношения которых характеризуются конфликтом (Бирман, Торрес, Домитрович, Welsh, & Gest, 2009; Konold & Pianta, 2005; O’Connor & McCartney, 2007; Palermo, Hanish, Martin, Fabes, & Reiser, 2007; Pianta, Nimetz, & Bennet, 1997; Pianta & Stuhlman, 2004).Исследования также показали, что дошкольники, которые проявляют настойчивость, внимательность и самостоятельность при выполнении учебных заданий, как правило, имеют более высокие академические достижения, чем другие сверстники (Fantuzzo, Perry, & McDermott, 2004; McClelland, Morrison, & Holmes, 2000). Очевидно, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий в раннем детстве являются ключевыми предпосылками более позднего академического и социального успеха, и в предыдущих исследованиях эти взаимодействия были связаны только в нескольких избранных условиях школьной деятельности.Требуются исследования, которые позволят получить исчерпывающий и подробный набор поведенческих дескрипторов во время взаимодействия в классе, которые соответствуют среде и программе учебных занятий или зависят от них. При этом можно будет связать наблюдаемое поведение во время взаимодействия со свойствами окружающей среды в классе, которая поддерживает или препятствует развитию.

Один из способов оценки поведения детей и окружающей среды в классе — наблюдения. Многие исследователи согласны с тем, что натуралистические наблюдения обеспечивают экологически обоснованный подход к оценке поведения детей (Американская ассоциация исследований в области образования [AERA], 1999; Kontos & Keyes, 1999; Meisels & Atkins-Burnett, 2006; Neisworth & Bagnato, 2004).Наблюдательные подходы, которые сосредоточены на реакциях детей на ситуативные запросы, позволяют исследователям изучать, как дети калибруют свое поведение во время взаимодействия в классе в сверхурочное время (Volpe, DiPerna, Hintze, & Shapiro, 2005), а не определять компетенцию с точки зрения наличия или отсутствия конкретное изолированное поведение. Таким образом, в настоящем исследовании изучается контекст в классе, наблюдая за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в течение нескольких циклов в течение учебного дня и собирая информацию о настройках занятий в классе, которые могут меняться от момента к моменту.Это представляет собой ориентированный на ребенка подход, который учитывает поведение как учителя, так и ребенка в контексте класса и позволяет наблюдать за поведением детей в различных условиях в течение дня.

Взаимодействие в классе в разных условиях занятий

Ранние исследования показывают, что поведение детей варьируется в зависимости от условий занятий в классе (Gump, 1967). В недавних исследованиях было изучено количество времени, которое дети проводят за занятиями, и было сделано предположение, что большая часть дошкольного дня проводится в свободном выборе, назначенных учителем занятиях и приемах пищи / распорядке дня (Early et al., 2010). Для целей настоящего исследования будет изучено взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами в различных условиях деятельности, а также роль базового поведения учителя (то есть присутствия и направления) и пола ребенка.

Модели взаимодействия в классе

Была проделана некоторая работа по наблюдению, чтобы определить способы, которыми взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами систематически меняются от одной обстановки к другой. Например, оказывается, что дети чаще всего взаимодействуют с учителями в течение всей группы, структурированного учителем времени (Pianta et al., 2005). Что касается взаимодействия со сверстниками, дети проводят значительно большую часть времени в социальном взаимодействии во время игровой деятельности (например, играют с игрушками или притворяются, играя), чем любые другие виды деятельности (Odom & Peterson, 1990). Точно так же Innocenti и его коллеги (1986) сообщили, что взаимодействие сверстников происходило чаще в свободной игре, чем в других, более ориентированных на учителя видах деятельности. Что касается поведения, связанного с заданием, дети с большей вероятностью будут вовлечены в задание с индивидуально направленным взаимодействием, чем в более ориентированных на группу условиях (McWilliam, Scarborough, & Kim, 2003), и аналогичным образом поведение вне задания снижалось, когда в классе настройки под руководством учителя (Rimm-Kaufman et al., 2005). Другое исследование предполагает, что у детей более сложные взаимодействия с объектами во время действий, которые предъявляют больше когнитивных требований к ребенку, таких как участие в целенаправленном решении проблем или систематических экспериментах в условиях свободного выбора (Kontos, Burchinal, Howes, Wisseh, И Галинский, 2002; Контос и Киз, 1999).

Базовое поведение учителя

Литература четко указывает на набор сложных форм поведения учителей, которые способствуют обучению учеников (Hamre & Pianta, 2001; Pianta et al., 2005; Pianta & Stuhlman, 2004), но есть также свидетельства того, что простые базовые действия учителя могут поддерживать или препятствовать переживаниям детей в различных условиях деятельности. Например, Tomes (1995) обнаружил, что драматические игровые площадки, такие как те, которые обычно создаются во время свободного выбора или в центральное время, не улучшаются присутствием учителя; в то время как другие области, такие как библиотека в структурированное время, были значительно улучшены благодаря присутствию учителя. Другое исследование также изучало поведение учителей, когда они инициируют или направляют взаимодействия в разных контекстах в условиях свободного выбора, предполагая, что некоторые виды поведения учителей могут влиять на взаимодействие детей (Harper & McCluskey, 2003).В текущем исследовании выделяются два основных типа поведения учителя и изучается, в какой степени присутствие (или доступность) учителя, а также степень, в которой он направляет деятельность, вносят вклад в изменение опыта ребенка в различных условиях деятельности.

Гендерные различия

Исследования показывают, что дети дошкольного возраста в одном классе могут иметь очень разный опыт, частично основанный на характеристиках самих детей (Dobbs & Arnold, 2009).В частности, пол детей может быть связан с их взаимодействием в классе в разных условиях деятельности. Howe и McWilliam (2001) исследовали аргументы сверстников в различных контекстах деятельности и обнаружили, что мальчики постоянно демонстрировали большее доминирование в аргументах, за исключением динамической игры (установка свободного выбора). Другое исследование изучало более позитивное поведение со сверстниками, предполагая, что мальчики и девочки, как правило, ведут себя одинаково в разных классах (Anderson, Hilton, & Wouden-Miller, 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Farran & Son-Yarbrough, 2001 ), и с несколько иной точки зрения, время, проведенное в условиях окружающей среды, редко отличается в зависимости от пола (Early et al., 2010).

Цели исследования

Целью настоящего исследования было изучить полную картину взаимодействия детей младшего возраста в классе (с учителями, сверстниками и заданиями) и степень, в которой дети испытывают более позитивное взаимодействие в определенных условиях деятельности (например, как большая группа, свободный выбор, питание и т. д.). Цель состояла в том, чтобы наблюдать за поведением детей в тех условиях, в которых они происходили, чтобы дать описание контекстуальных факторов наряду с оценками поведения (Carta & Greenwood, 1985).Этот подход фокусируется на вероятности сочетания поведения детей с условиями или факторами окружающей среды, обеспечивая более подробную картину того, что происходит в дошкольных классах. Настоящее исследование предлагает новый наблюдательный подход и дизайн, который позволяет проводить несколько наблюдений за каждым ребенком, чтобы изучить модели поведения в рамках учебной деятельности и внутри нее, а также то, как они соотносятся с полом ребенка и базовым поведением учителя. Это исследование преследовало три конкретные цели: 1) задокументировать распределение времени детей и основные модели поведения учителей (т.д., присутствие и направление) в настройках активности; 2) выявить закономерности во взаимодействии детей с учителями, сверстниками и задачами в условиях школьной деятельности; и 3) определить, варьируются ли модели взаимодействия детей в условиях школьной деятельности в зависимости от пола.

Метод

Участники

Выборка состояла из 164 детей из центрального региона среднеатлантического штата (см. Характеристики детей, учителей и классов). Полные данные были доступны по 145 детям (19 отсутствовали во время одного из посещений класса), и именно эти 82 девочки и 63 мальчика были включены в текущий анализ.Пятьдесят пять участвовавших детей были в возрасте трех лет на момент сбора данных, 73 — четырех и 16 — пяти (одна отсутствующая дата рождения). Большинство детей были белыми (91%), вторая по величине группа — афроамериканцы (5%). Выборка участвующих детей была схожей по демографическим характеристикам семьи (например, материнское образование, семейный доход, раса / этническая принадлежность) и классной комнате (например, возраст учителя, педагогическое образование) детям, которые были исключены из анализа из-за неполных данных наблюдения, за исключением что участвующие дети, как правило, учились в меньших классах, чем исключенные дети ( t [163] = 3.10, p ≤.01).

Таблица 1

Демографические данные учителя, класса и ребенка

908 опыт pre-K

Демографические данные учителя a
	M	SD	Мин.	Макс.
Возраст (лет)	42,7	9,4	9.3	5,9	1	22

908

Демографические данные в классе b
	M	SD	Мин.	Макс.
Размер класса	15,36	6,8			50,4	11,7	20	75
% европеоид	76.7	27,7	0	100
% афроамериканец	5,2	12,0	0	56
% азиатский	4,2	7,2	7,2
% латиноамериканцы	1,9	4,0	0	17

0815 0; 8

Демографические данные детей	Участвующие c		Все согласились d 907
	M	SD	M	SD
	Возраст (лет; мес)	4; 1	0; 8
Доход семьи	71 422 долл. США	20 829 долл. США	70 507 долл. США	21 671 долл. США
Образование матери (лет)	16.3	2,32	16,4	2,33

В целом, 44 классные комнаты были немного более этнически разнообразными, как сообщили учителя, чем выборка участвующих детей. В большинстве классов (64%) не было детей с ограниченным знанием английского языка (LEP), а в 84% классов не было детей с известными индивидуальными учебными планами (IEP). В нем приняли участие 40 ведущих учителей (некоторые учителя вели более одного класса, поскольку некоторые классы собирались в разные дни).Все учителя были женщинами, 95% из них были белыми. Двадцать три процента учителей указали степень бакалавра как высший уровень образования, а 28% имели специальность в области дошкольного образования. Дополнительные демографические данные учителя также представлены в.

Процедуры

Набор

После того, как директор / директор дал разрешение, к участию были приглашены ведущие учителя каждого дошкольного учреждения. Всем родителям или опекунам в каждом участвовавшем классе было предоставлено письмо с информационным согласием и краткий семейный демографический опрос, чтобы они могли вернуться к дошкольному учителю своего ребенка.Из полученных родительских согласий из каждого класса случайным образом были выбраны четыре ребенка для полноценного участия в исследовании: по возможности, две девочки и два мальчика. Процент ответивших родителей составил 44%, всего согласился 291 ребенок. Учителям предлагали на выбор денежную стипендию или новую видеокамеру в качестве компенсации за их участие: разрешение доступа в класс для наблюдений, заполнение нескольких форм оценки учителей и помощь в процессе получения согласия родителей.

Обучение

Все наблюдатели inCLASS (2 ученых-исследователя, 4 аспиранта и 1 студент бакалавриата) должны были пройти интенсивный курс обучения и надежно кодировать обучающие видеоклипы перед непосредственным наблюдением в полевых условиях. Во время обучения наблюдатели просмотрели пять обучающих роликов (по 10 минут каждый), которые они закодировали с помощью руководства и подробно обсудили. В конце обучения все наблюдатели должны были кодировать пять клипов надежности независимо (без обсуждения) и должны были набрать в пределах 1 балла мастер-кода на 80% своих оценок, чтобы считаться надежными и готовыми к сбору данных в реальном времени.Все обучающие и проверочные видеоклипы были созданы группой исследователей, преподавателей и разработчиков системы наблюдения. Надежность между экспертами была рассчитана с использованием результатов этих исходных роликов, и как команда кодировщики находились в пределах одной точки мастер-кода 85% времени (диапазон от 74 до 92% по 9 измерениям). Кроме того, внутриклассовая корреляция составляла 0,65, что считалось хорошим уровнем для наблюдательных оценок (Cichetti & Sparrow, 1981).

Протокол наблюдений

Два посещения для наблюдений были сделаны в каждую классную комнату в течение периода 3-4 месяцев осенью (обычно с интервалом в одну неделю, но не более двух недель).Наблюдения были назначены на усмотрение учителей и длились все утро. Во время каждого посещения наблюдатели наблюдали за каждым из участвующих детей по очереди, в серии чередующихся 15-минутных циклов или событий (10-минутное наблюдение, 5-минутное кодирование), в среднем 16 наблюдений (по четыре на ребенка). Наблюдения продолжались во всех настройках активности: в каждом цикле наблюдатели записывали соответствующую информацию о настройках, такую ​​как тип активности (например, большая группа, свободный выбор и т. Д.)), количество взрослых и детей, присутствующих в комнате, и две переменные поведения учителя. Одни и те же дети наблюдались во время первого и второго посещения в общей сложности 4–9 циклов.

Меры

Система индивидуальной оценки в классе (inCLASS) — это система наблюдения, состоящая из девяти измерений: позитивное взаимодействие с учителем, общение с учителем, конфликт учителя, общение со сверстниками, самоутверждение со стороны сверстников, общение со сверстниками, конфликт между сверстниками, взаимодействие в рамках задач и самостоятельности (Downer et al., 2010). По данным Downer et al., Измерения были разделены на четыре области развития. (2010): Взаимодействие с учителем (α = 0,80), Взаимодействие со сверстниками (α = 0,92), Ориентация на задачу (α = 0,72) и конфликтное взаимодействие (α = 0,71). Каждый ребенок получает общий балл по 7 баллов. шкала (где 1-2 — низкий, 3-5 — средний, а 6-7 — высокий) для каждого измерения на основе наблюдения конкретных поведенческих маркеров, которые оцениваются по степени развития. Эта процедура подсчета баллов уникальна тем, что позволяет исследовать частоту поведения в естественных условиях, а также присваивать баллы с оценкой уровня развития по нескольким наблюдениям утром.Наблюдатели используют руководство inCLASS для сравнения поведенческих дескрипторов со своими собственными заметками о наблюдении, чтобы определить оценку по каждому параметру. Межэкспертная надежность была рассчитана по 20% всех живых наблюдений, поскольку два кодировщика наблюдали и независимо оценивали одних и тех же детей. Кодировщики были в пределах одного балла друг от друга в 87% случаев (с диапазоном 71–99% по 9 параметрам). Внутриклассовая корреляция была также рассчитана по всем измерениям и достигла 0,84, что находится в отличном диапазоне согласно стандартам в данной области (Cicchetti & Sparrow, 1981).

Наблюдатели также использовали контрольные списки для записи экологических факторов, которые совпадали с рейтингами inCLASS, и в данном исследовании использовались два основных списка. Во-первых, кодировщики оценили два дихотомических базовых кода поведения учителей, чтобы указать, присутствовал ли взрослый и руководил ли взрослый деятельностью в большинстве наблюдений. Эти переменные предоставляют ценную информацию об основной роли, вовлеченности и поведении учителей, которые часто не зависят от условий работы в классе.Во-вторых, кодировщики также оценили все настройки активности в течение каждого цикла наблюдения и указали основные настройки: большая группа, малая группа, индивидуальное время, свободный выбор, перерыв, питание и распорядки / переходы. Представленные определения условий занятий в классе были адаптированы из Ritchie et al. (2001) Snapshot measure и использовались в других исследованиях, в частности, в Multi-State Pre-Kindergarten Study NCEDL (Pianta et al., 2005). Всем действиям был присвоен код на основе этих определений, а два кода были объединены на основе низких частот (например,г., малая группа и индивидуальное время). Коды настроек были разработаны на основе структуры класса и требований, предъявляемых к ребенку, и в меньшей степени связаны с учебным содержанием занятия. Однако два кода настройки подразумевают как структуру, так и содержание; приемы пищи обычно связаны с приемом пищи, а распорядки и переходы обычно включают в себя уборку в классе. Остальные четыре кода (т. Е. Большая группа, малая группа, свободный выбор и перерыв) имеют доминирующую цель, которая включает в себя обучение, обучение и игру, но может включать в себя различное содержание, такое как рисование, чтение книг или драматический спектакль.См. Процент циклов или поводов, которые обычно соответствуют частоте тренировок в других исследованиях (Early et al., 2010; Powell, Burchinal, File, & Kontos, 2008). Следует отметить, что коды активности отражают обстановку, в которой находился целевой ребенок, и что итоговые значения не отражают обстановку, в которой другие дети в классе были задействованы во время наблюдения.

Таблица 2

Определения параметров действия

Код:	Определение:
Большая группа	Ребенок является частью организованного целого класса или большой группы с 6 или более детьми.Такая структурированная деятельность может включать рассказы, песни, инструкции по календарю, дискуссии, чтение книг, демонстрации и т. Д. Такие структурированные занятия часто полностью проводятся под руководством учителя, но это не обязательно. Могут быть случаи, когда учитель организует деятельность всего класса / большой группы, но тогда не играет активной роли в ее руководстве — хотя и редко, это все равно будет закодировано в этой категории.
Малая группа	Ребенок участвует в организованном мероприятии в небольшой группе с 5 или менее детьми, либо ему поручено работать индивидуально с учителями или без них.Учитель организован означает, что учитель решает, чем дети будут заниматься, и назначает, какие дети будут участвовать, даже если учитель не участвует в группе. Небольшие группы могут включать групповые художественные проекты, написание рассказов, коллективное строительство, кулинарные проекты или обучение в малых группах и т. Д. Может кодироваться, когда все дети в классе делают одно и то же, но под руководством учителей в меньших группах. Индивидуальное время может включать рабочие листы, независимые проекты, работу за компьютером и т. Д.Это кодируется, когда это настройка активности для всего класса или для небольшой группы, в которой задействован целевой ребенок.
Свободный выбор	В это время дети могут выбирать, во что и где они хотели бы играть или учиться. Мероприятия могут включать в себя индивидуальные художественные проекты, блоки, игровую площадку, головоломки, чтение, куклы, компьютеры, области науки и т. Д. Ключевым моментом здесь является то, что дети выбрали свои занятия. Неважно, какое занятие они выбрали индивидуально или в небольшой группе.Неважно, с учителем вы или без него.
Перерыв	Ребенок находится вне класса и / или здания либо для свободного игрового перерыва, либо для какой-либо организованной уличной и / или крупной двигательной активности (например, игры в метки).
Питание	Ребенок ест обед, завтрак или закуски или наслаждается едой, которую класс приготовил во время кулинарного проекта.
Процедуры / переходы	Ребенок является частью основного перехода от одного занятия к другому или рутинных процедур в классе.Например, переход из центра в целую группу, посещение туалета, стояние в очереди, время уборки, время ожидания между занятиями и / или ожидание раздачи материалов.

Таблица 3

Процентное соотношение наблюдений и поведения учителя в зависимости от настроек активности

///15 29%15 29%

% циклов		Большая группа	Малая группа	Бесплатный выбор	Перерывы	Переходы	Переходы	Переходы
		25%	8%	32%	15%	9%	11%
Присутствие учителя	Большинство	24%		13%	4%	4%
	Меньше большинства	1%	3%	6%	2%	5%	7%	907 Учитель	Большинство	24%	4%	3%	1%	2%	7%
Меньше большинства	1%	4%	7%	4%

Результаты

Чтобы сохранить совместное возникновение дочернего поведения и информации о настройках, данные оставались на уровне цикла для каждого ребенка и не сворачивались внутри дочернего элемента или между наблюдениями.Всего было использовано 1001 наблюдение для 145 детей.

Поведение учителей и их распределение по параметрам деятельности

Для исследования первой цели исследования были выполнены частоты для изучения распределения времени детей и базового поведения учителя (т. В большинстве наблюдений дети участвовали в процессе свободного выбора (32%) или в больших группах (26%). Разница в настройках активности для присутствия учителя была значительной: χ ² (5, N = 972) = 421.53, p ≤0,001, а для учителя χ ² (5, N = 973) = 527,80, p ≤0,001. Учителя присутствовали и руководили большинством настроек большой группы, тогда как во время свободного выбора и на переменах учителя в основном присутствовали, но редко руководили деятельностью. Для дальнейшего изучения вариабельности оценок в ходе занятий в классе в таблице представлены средние оценки и стандартные отклонения для параметров inCLASS. Конфликт, как правило, происходил нечасто, тогда как другие измерения имели более нормальное распределение.

Таблица 4

Средние (и стандартное отклонение) модели для учителей, сверстников, ориентированных на задачу и конфликтных взаимодействий по параметрам деятельности

917 912 b66 5,29 ^ab (1,13) bc (1,54) bc )85966 1,35 0,78)

		Большая группа	Малая группа	10 Свободный выбор	Питание	Процедуры / переходный период	F (5,993)	Eta 2
Взаимодействие с учителем	Позитивное взаимодействие	4.07 a (1,25)	3,88 a (1,66)	3,30 до н. 1,22)	16,09 ***	0,08
	Связь с учителем	2,60 ac (1,50)	3,20 ab (1,66)	2,79 85 ab с (1.47)	3.21 b (1,75)	3,01 ab (1,45)	7,11 ***	0,04
Взаимодействие между сверстниками	Общение между сверстниками	3,71 a (1,15)	4,32 b (1,40)	4,47 до н.э. до н.э. (1,43)	4,21 до н.э. (1,25)	16,77 ***	0.08
	Активность на равных	2,15 a (1,39)	3,13 до н. Э. (1,88)	3,30 c (1,64)	3,31 c 86 (1,72) 1,85)	2,49 ab (1,44)	18,79 ***	0,09
	Одноранговое взаимодействие	2,31 a (1,47)	3,45 85 1.73 907 с (1.86)	3,62 до н.э. (1,91)	3,49 до н.э. (2,01)	3,01 b (1,59)	21,93 ***	0,10
Ориентация на задачу	Вовлеченность в рамках задач	4,96 a (1,26)	5,29 ab (1,37)	5,15 ab (1,38)	4.80 a (1,38)	4,18 **	0,02
	Самодостаточность	3,65 a (1,39)	4,43 bc (1,54)	4,20 до н.э. (1,34)	4,31 до н.э. (1,21)	3,83 ac (1,51)	13,46 ***	0,06
Конфликтные взаимодействия	Конфликт учителей	1.18 ab (0,47)	1,22 ab (0,70)	1,14 a (0,41)	1,20 ab (0,60)	1,16 ab (0,48)	2,68 *	0,01
	Конфликт между сверстниками	1,14 a (0,40)	1,41 ab (0,90)	1,44 (0,90) 907 907 (0,95)	1,24 ac (0.55)	1,44 до н. взаимодействие детей по каждому из девяти измерений inCLASS в условиях занятий в классе. Многофакторный эффект для настройки активности был значительным: F (45,4409) = 7,72, p ≤ 0,001. Все последующие одномерные дисперсионные анализы ANOVA для каждого из измерений inCLASS также были значительными и представлены в виде апостериорных средних различий и эта-квадрата.Результаты организованы по доменам inCLASS (см. Downer et al., 2010), но представлены по каждому параметру, чтобы можно было изучить полный портрет поведения детей. Одномерные апостериорные различия показали, что дети получили самые высокие оценки положительного взаимодействия с учителем во время деятельности, организованной или управляемой учителем (например, большая группа, малая группа), по сравнению с такими условиями, как свободный выбор и перерыв. Следуя другой тенденции, дети наблюдали более позитивное взаимодействие со сверстниками во время более ориентированных на ребенка занятий по сравнению с большой группой.Что касается ориентации на задание, апостериорные тесты показали, что самостоятельное поведение детей было значительно ниже в большой группе ( M, = 3,65), чем во всех других условиях, за исключением процедур / переходов ( p, ’s ≤ 0,01). Что касается конфликта, в среднем, дети участвовали в более конфликтных взаимодействиях со сверстниками во время свободного выбора ( M = 1,44, p ≤ 0,001), на перемене ( M = 1,63, p ≤ 0,001) и рутинной работы. / переходные периоды ( M = 1.44, p ≤ 0,01), чем в условиях, которые были более ориентированы на учителя, как большая группа ( M = 1,14). Гендерные различия в настройках занятий Предыдущий анализ был для параметров занятий в классе, тогда как для гендерной цели был завершен экзамен в рамках параметров. Чтобы исследовать третью цель исследования, была проведена серия MANOVA для изучения гендерных различий по параметру inCLASS в рамках каждого вида деятельности.Результаты представлены в виде и выявили многомерный эффект для небольших групп и приема пищи. Последующий одномерный дисперсионный анализ ANOVA для небольшой группы выявил значительные различия в поведении девочек и мальчиков в отношении позитивного взаимодействия ( p ≤ 0,01), общения со сверстниками ( p ≤ 0,05) и конфликта сверстников ( p ≤ 0,001) в небольшой группе, тогда как в отношении еды единственная разница была для параметра «Конфликт сверстников» ( p ≤ 0,01). Для этих условий девочки были оценены как более позитивные отношения с учителями и более тесное общение со сверстниками, тогда как мальчики стабильно чаще участвовали в конфликтах, чем девочки. Таблица 5 Средние модели по полу для учителей, сверстников, целевых и конфликтных взаимодействий в рамках настроек деятельности 3,11 3,114 9172 2,69 9017 14814 2,69 2,69 1,51 907 3,813 908 908 907 3,8 814814 Многопараметрический эффект Большая группа Малая группа Бесплатный выбор Перерыв на питание Процедуры / переход F (9,245) = 1,59 F (9,66) = 2,61 ** F (9,314) = 1.52 F (9,137) = 0,91 F (9,77) = 2,02 * F (9,100) = 1,19 Взаимодействие с учителем Положительное взаимодействие Девочки 4,16 4,31 ** 3,30 3,06 3,88 3,92 Мальчики 3,96 3,96 3,51 Связь с учителем Девочки 2,53 3,45 2,78 2,30 3,41 1,22 Мальчики Взаимодействие со сверстниками Общение со сверстниками Девочки 3.62 4,12 4,33 5,04 4,21 3,02 Мальчики 3,82 4,67 4,63 4,83 9017 4,63 4,83 9017 4,52 Активность сверстников Девочки 2,03 2,96 3,26 3,26 2,68 4,17 Мальчики 2.29 3,44 3,34 3,36 3,26 4,25 Общение между сверстниками Девочки 2,11 3,14 * 3,69 3,56 3,46 2,29 3,55 2,73 Ориентация на задачу Вовлеченность в рамках задач Девочки 5.03 5,35 5,17 5,44 5,32 2,93 Мальчики 4,87 5,19 5,13 5,38 9017 3,13 5,38 9017 5,23 908 Самостоятельность Девочки 3,59 4,43 4,45 4,21 4,36 4,97 Мальчики 3,72 3,72 3,72 9019 4,68 4,20 4,23 4,61 Конфликтные взаимодействия Конфликт учителей Девочки 1,12 1,12 1,13 1,16 1,13 1,22 908 1,23 1,51 Конфликт сверстников Девочки 1.13 1,16 *** 1,38 1,49 1,13 ** 1,31 Мальчики 1,16 8 1,85 1,59 Обсуждение Цель этого исследования состояла в том, чтобы описать, как настройки деятельности связаны с взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в дошкольном классе, а также выяснить, играют ли поведение учителя и пол ребенка роль в этом. образец этих ассоциаций.Изменения в настройках занятий от случая к случаю позволили документировать совместное возникновение условий занятий, взаимодействия детей и базового поведения учителя. Наблюдения за взаимодействием детей и базовым поведением учителей варьировались в зависимости от условий, а некоторые ограниченные гендерные различия наблюдались в небольших группах и во время приема пищи. Наблюдаемое поведение выявило некоторые интуитивные паттерны, такие как участие учителей в руководящих действиях, таких как большая группа и рутинные действия / переходы; однако были и другие интересные закономерности.Например, учителя присутствовали большую часть времени как в больших группах, так и в перерывах, но взаимодействие детей с учителями было менее позитивным в более ориентированных на детей мероприятиях, таких как перемены, по сравнению с большой группой. Значение этих результатов может побудить учителей быть вдумчивыми и целенаправленными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсы предоставить детям, чтобы они могли успешно ориентироваться в требованиях каждой среды. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность одной обстановки в классе по сравнению с любой другой, а вместо этого предоставляют основанную на фактах информацию о моделях взаимодействия в дошкольных классах, которую учителя могут использовать для намерения при предоставлении возможностей обучения для детей.Ниже обсуждаются конкретные закономерности внутри и внутри областей взаимодействия inCLASS, в том числе акцент на роли участия учителей и гендерном поле ребенка. Паттерны поведения учителя в разных условиях деятельности Два основных типа поведения учителя, физическое присутствие и активное руководство, играют общепринятые роли в дошкольных классах (Harper & McCluskey, 2003; Kontos, 1999; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997; Tomes , 1995), и настоящее исследование расширило прошлую работу, исследуя модели поведения учителей в обычных условиях деятельности.Во время больших групп учителя присутствовали и направляли деятельность большую часть времени, тогда как во время свободного выбора и перерыва учителя в основном присутствовали, но редко направляли деятельность. Хотя на первый взгляд эта закономерность кажется интуитивно понятной, если ее интерпретировать в свете других исследований процессов в классе, эти результаты имеют значение для того, что учителя делают для поддержки обучения детей. Во-первых, прошлые исследования показывают, что предоставление детям возможностей быть автономными и лидерами связано с ранним обучением (Gutman & Sulzby, 2000; Pianta et al., 2002). Имея это в виду, текущие результаты показывают, что учителя рассматривают способы интегрировать больше возможностей, ориентированных на детей, в контексты, обычно определяемые учителем, такие как работа в больших группах. Во-вторых, тот факт, что учителя в основном присутствуют, но не являются директивными, в центральное время и в свободное время, вызывает вопрос — что учителя делают в этих условиях? Конструктивистский подход к дошкольному образованию и связанные с ним недавние открытия (Mashburn et al., 2008) указывают на то, насколько влиятельным может быть взрослый во время свободной игры через активную поддержку и петли обратной связи, вместо того, чтобы оставаться в пассивной, молчаливой резервной роли.Другая работа по наблюдению в дошкольных классах установила, что этот тип активной роли в обучении детей встречается редко (Cliffordet al., 2005; Pianta et al., 2005), возможно, из-за педагогики учителей, которые ценят независимую игру детей или учитывают роль учителя. в обучении следует ограничиваться более формальными моментами, управляемыми учителем. Тем не менее, текущие результаты показывают, что учителя явно присутствуют и физически доступны в эти моменты свободной игры / центра; может случиться так, что некоторым учителям просто необходимо дополнительное образование, профессиональное развитие и поддержка, чтобы максимизировать их вклад в эти возможности обучения с ориентацией на детей (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008).Понимание этих тонких различий в обстановке может помочь учителям быть более целенаправленными в своих действиях, чтобы способствовать позитивному и значимому взаимодействию. Паттерны во взаимодействии детей в разных условиях занятий Целью данной статьи было изучение уникальных паттернов взаимодействия детей в разных условиях класса. Многие результаты согласуются с предыдущими исследованиями, но особенность этих результатов в значительной степени заключается в способности одновременно рассматривать все взаимодействия детей в классе во всех общих условиях с помощью уникального метода наблюдения.Эти результаты не предназначены для того, чтобы быть рецептом для поведения в классе, а вместо этого являются признанием того, что обстановка в классе предоставляет возможности для определенного поведения, и в этом направлении практика и исследования могут быть более рефлексивными и целенаправленными. Взаимодействие с учителем В текущем исследовании наблюдались положительные взаимодействия детей с учителем для взаимодействия и общения в разных условиях. Следуя прошлым тенденциям (Coplan & Prakash, 2003; Konig, 2009), текущие результаты показывают, что дети демонстрируют менее позитивное взаимодействие с учителем во время занятий, ориентированных на ребенка, таких как перемены, по сравнению с мероприятиями, организованными учителем, такими как большая группа.Хотя присутствие учителя или руководство во время таких действий, как большая или малая группа, не является обязательным, часто бывает, что учитель берет на себя эту роль; тогда как в свободное время или на переменах учителя могут быть менее доступны (Innocenti et al., 1986), или у детей может быть меньше возможностей для общения с учителями (Dickinson, 2001; Smith & Dickinson, 1994). Текущие результаты показывают, что учителя присутствовали большую часть времени во время занятий, в большей степени ориентированных на детей, таких как свободный выбор и перемены, но, несмотря на такую ​​доступность, дети, как правило, были менее позитивно вовлечены или общались с учителем.Возможно, что учитель может находиться в непосредственной близости от действий, ориентированных на детей, чтобы выполнять роль наблюдателя, но вмешивается только тогда, когда есть проблема, которую необходимо решить; в этом случае менее позитивное и меньшее количество вербальных взаимодействий с учителем может быть просто функцией ограниченного диапазона возможностей. В качестве альтернативы, детям, возможно, придется искать или более целенаправленно инициировать взаимодействие с учителем во время деятельности, ориентированной на ребенка, в отличие от более структурированной деятельности учителя, в которой взаимодействие учителя часто встроено в само занятие (например, учитель ведет утренний календарь в целом группа).Эти возможные объяснения могут быть руководством для будущих исследований; с точки зрения педагогической практики, текущие результаты показывают, что со стороны учителя может потребоваться больше и более явных усилий, чтобы вовлечь детей в деятельность, в большей степени ориентированную на ребенка (Mashburn et al., 2008). Возможно, учителям нужно будет более целенаправленно использовать возможности для детей взаимодействовать с учителями в таких условиях, где общение происходит меньше (Justice, 2004). Следуя предыдущим тенденциям исследований, учителям может быть полезно регулировать свою роль и использование языка с детьми с помощью условий деятельности (Kontos, 1999). Взаимодействие со сверстниками Результаты трех положительных измерений со стороны сверстников (т. Е. Общительность, напористость и общение) показывают, что дети постоянно демонстрировали более высокое просоциальное поведение сверстников во всех условиях, за исключением больших групп и иногда рутин / переходов. Текущие результаты дополняют предыдущие исследовательские тенденции, которые показывают меньшее количество случаев социального поведения, когда учитель участвует, а окружающая среда сильно структурирована взрослым (Huston-Stein, Friedrich-Cofer, & Susman, 1977; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997) и что дети более позитивно взаимодействуют со сверстниками и более выразительны в свободных играх (Goncu & Weber, 2000; Innocenti et al., 1986; Montie et al., 2006). Хотя на первый взгляд эта закономерность может показаться интуитивной, эти открытия имеют значение для того, что учителя делают для поддержки обучения детей. Возможно, у детей меньше возможностей или они чувствуют себя менее комфортно, взаимодействуя, разговаривая и позитивно заявляя о себе со своими сверстниками в условиях, которые в первую очередь ориентированы на учителя. С точки зрения социального развития дети дошкольного возраста только начинают понимать и расширять идеи при взаимодействии со своими сверстниками, и, возможно, этот этап развития, в дополнение к возможностям, заложенным в обстановке деятельности, способствует этим наблюдаемым тенденциям (Rosenblatt & Howes , 1995).Учителя могут быть более целенаправленными в отношении взаимодействия, которое позволяет детям быть более выразительными со своими сверстниками во время, которое обычно структурируется или управляется взрослыми, например, упражнения «Повернись, спаривай, поделись». Текущие результаты не умаляют важности настройки больших групп, но предоставляют документацию о том, что позитивное взаимодействие со сверстниками обычно ниже в это время, предполагая, что учителя могут целенаправленно способствовать этим типам взаимодействий в условиях, структурированных учителем. Ориентация на задачу Были замечены два важных поведения, связанных с выполнением задачи: вовлеченность и уверенность в себе. Во-первых, измерение «Вовлеченность в рамках задач» исследует способность детей продолжать активно выполнять задачу и поддерживать внимание к назначенным задачам (Downer et al., 2010), тогда как в предыдущих исследованиях использовались отчеты учителей о вовлеченности или дихотомически закодированные по задаче / вне задачи. поведение (Rimm-Kaufman et al., 2005). Текущие результаты показывают, что дети наблюдались с менее ориентированным на выполнение задач поведением в условиях, которые были более структурированы учителем, таких как большая группа и распорядок / переход.В задачах, структурированных учителем, учитель обычно выбирает занятие для всех детей и, следовательно, уровень сложности, заложенный в него; возможно, что некоторые дети будут менее увлечены этой работой по сравнению с деятельностью, ориентированной на детей. Рафф и его коллеги (1998) предполагают, что внимание детей в определенных контекстах варьируется в зависимости от требований задачи и индивидуальной заинтересованности ребенка в удовлетворении этих требований. Имея это в виду, возможно, в ситуациях, когда задача может быть менее определенной (например, в рутинах / переходах), потребность в регуляции внимания высока (например, в большой группе) или деятельность может быть менее увлекательной, ребенок, вероятно, будет быть менее вовлеченным, чем во время перерыва.Текущие результаты также предполагают, что в этих условиях взрослый обычно инициирует и направляет деятельность, что может побудить учителей рассмотреть способы содействия более активному, интенсивному взаимодействию при ведении этих более структурированных действий. Например, во время чтения вслух учитель может включать моменты вопросов и ответов, которые позволяют учителю следовать за мыслями и идеями детей, вовлекая их в деятельность. Во-вторых, было замечено, что дети демонстрируют более самостоятельное поведение при выполнении заданий во всех видах деятельности, кроме большой группы и рутинных действий / переходов (где больше указаний учителя).Аналогичные тенденции наблюдались по параметру «Настойчивость сверстников», что свидетельствует о том, что дети, которые обладают способностью позитивно инициировать и руководить во взаимодействиях со сверстниками, также обладают этими инициирующими навыками более высокого порядка, позволяющими упорствовать в выполнении задач в классе (Downer et al., 2010). Текущие результаты дополняют предыдущие исследования, свидетельствующие о том, что дети проявляли меньшую самостоятельность при выполнении заданий, когда занимались высоко структурированной деятельностью учителя (Huston-Stein et al., 1977), и меньшую настойчивость в действиях, где интерес и мотивация ослабевали по сравнению с тем, когда дети получали большее удовольствие от занятий. обучение (Гмитрова, Гмитров, 2003).Создание возможностей для активного участия детей в классе важно для раннего обучения (Gutman & Sulzby, 2000). Для этого у учителей могут быть способы быть более целенаправленными в создании новых возможностей обучения, которые помогают детям проявлять инициативу и быть более независимыми в более структурированной среде. Конфликтные взаимодействия Наблюдаемые конфликты чаще возникали во время перерывов и процедур / переходов, даже несмотря на то, что конфликтные взаимодействия имели относительно низкую частоту в разных настройках.Этот результат расширяет предыдущие исследования, предполагающие, что частота агрессии или конфликта наиболее высока во время перемены (Craig, Pepler, & Atlas, 2000) или в условиях свободной игры (Chen, Fein, Killen & Tam, 2001; Ostrov & Keating, 2004). В среднем, дети, как правило, менее увлечены, меньше склонны полагаться на себя и проявляют более высокий конфликт во время рутинных действий и переходов, чем в более ориентированных на детей занятиях. Маленькие дети учатся следовать правилам и регулировать эмоции, связанные с тем, как они справляются с ситуациями в классе (Elias & Berk, 2002), и возможно, что в менее структурированных условиях напряжение может перерасти в конфликт.В этих мероприятиях, ориентированных на детей, может возникнуть большее напряжение, чем в большой группе, потому что у детей есть возможность более творческой игры и участия сверстников, что может привести к разногласиям или негативу. Тем не менее, важно отметить, что конфликт является естественной и важной частью развития (например, когда дети согласовывают очередность или делятся ресурсами), и возможно, что низкие уровни, отмеченные в этом исследовании, могут отражать нормативный процесс развития. В будущих исследованиях следует попытаться распутать эти возможные объяснения, чтобы определить причинно-следственную связь. Текущие результаты показывают, что, хотя учитель инициировал или направлял деятельность во время рутинных действий / переходов, большую часть времени они не присутствовали. В условиях рутинных действий / переходов дети могут не всегда знать, что делать (т. Е. С более низкими показателями вовлеченности), и, следовательно, в конечном итоге вступают в более напряженные взаимодействия. Такая обстановка является естественной частью классной комнаты для детей младшего возраста, и эти результаты дают учителям информацию, чтобы они могли быть более осведомленными и размышляющими, чтобы, возможно, обеспечить более активное управление поведением детей и ожиданиями в классе (Pianta et al., 2008). Понимание того, когда имеет место конфликт и при каких обстоятельствах (например, присутствие учителя или указание) может помочь учителям способствовать более позитивному и потенциально значимому взаимодействию в классе или максимально использовать эти естественно напряженные моменты, чтобы помочь детям научиться смотреть на перспективу, делиться и регулирование эмоций. Гендерные различия в настройках активности В ходе обсуждения до сих пор проводилось описательное исследование поведения детей и учителей в рамках настроек активности.В дополнение к этому перекрестному фокусу было завершено исследование гендерных различий в пределах этих параметров по параметру inCLASS. В большинстве случаев не было значительных гендерных различий, что свидетельствует о том, что девочки и мальчики в основном имеют схожее поведение, что дополняет предыдущие исследовательские тенденции, которые были ограничены широтой изученных условий (Anderson et al., 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Фарран и Сон-Ярбро, 2001). Только в небольших группах и приемах пищи наблюдались гендерные различия, и в основном это были конфликты.Мальчики, как правило, превосходили девочек в своем поведении при конфликте со сверстниками, что в целом следует из предыдущих исследований (Holmes-Lonergan, 2003; Ostrov & Keating, 2004). В небольших группах мальчики также имели тенденцию быть выше в общении со сверстниками, чем девочки, но девочки имели более высокие баллы в позитивном взаимодействии с учителем, чем мальчики. Эти результаты в целом подтверждают аргумент о том, что при попытке понять взаимодействие детей в классе необходимо учитывать пол детей младшего возраста и социальную экологию раннего образования (Fabes, Hanish, & Martin, 2007). Практическое значение Учитывая последовательные модели, отмеченные выше, наблюдения за поведением детей в классе в сочетании с настройками занятий имеют значение для работы с отдельными детьми, а также для того, как учителя принимают решение о создании класса для всех детей. В загруженной, активной среде дошкольного класса может быть трудно увидеть модели поведения отдельного ребенка в условиях деятельности и внутри нее без использования систематической формальной системы наблюдения.Тем не менее, есть очевидные преимущества в возможности определять положительные взаимодействия детей, которые затем предлагают конкретные цели для индивидуализированных вмешательств. Например, девушка может быть застенчивой и редко поднимать руку, чтобы задать вопросы или поделиться своими идеями во время чтения книги в большой группе (это считается более низкой вовлеченностью в задачи и самостоятельностью в inCLASS), но во время свободного выбора она сидит в находится в книжной области со сверстником и активно указывает на картинки в книге и находит все буквы Б.В этом сценарии показано, как данные наблюдений в разных условиях деятельности могут помочь учителям понять, что ребенок взаимодействует со своим окружением по-разному в зависимости от контекста и, следовательно, может иметь более позитивное поведение в одном наборе условий, которое при поддержке может быть передано другим, более сложные условия. Учитель часто вносит большой вклад в работу в раннем детстве, настраивая, руководя или присутствуя во время занятий в классе.Текущие результаты могут быть использованы учителями, чтобы они были более целенаправленными на практике и целенаправленно выполняли свою роль во время этих возможностей обучения и взаимодействия в классе. Эти результаты могут иметь значение для учителей, которые, возможно, ранее не были осведомлены о различных типах взаимодействия детей и о том, как условия занятий влияют на поведение в классе. Эти шаблоны помогают учителям получать доказательства и документацию, чтобы они были лучше осведомлены о взаимодействиях, происходящих в их классе, и о выборе, который они делают в этих условиях, чтобы способствовать определенному поведению у всех детей.Настоящее исследование не является рецептом того, как использовать настройки в классе; вместо этого применение этих результатов может быть полезно для учителей, чтобы они были более активными и целенаправленными в создании учебной среды. Возможные следующие шаги могут заключаться в том, чтобы выяснить, связаны ли возможности для такого позитивного поведения и взаимодействия с лучшим развитием навыков у детей. В целом, важно наблюдать, как дети развивают эти навыки и поведение, и вполне возможно, что структурирование окружающей среды посредством преднамеренного использования определенных настроек деятельности может способствовать развитию. Ограничения В этом исследовании изучается позитивное взаимодействие детей в различных условиях деятельности с использованием системы наблюдения, ориентированной на важные с точки зрения развития взаимодействия детей в классах для детей младшего возраста. Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что поведение детей зависит от условий деятельности, однако важно признать несколько ограничений. Прежде всего, как описано во введении, взаимодействие детей со средой дошкольного возраста носит транзакционный характер.Таким образом, текущие результаты корреляции не учитывают направленность связи между настройками и поведением ребенка. Эти два явления явно связаны в интересных паттернах, но необходима дальнейшая продольная работа с использованием смешанных методов, чтобы изучить, приводят ли определенные контексты к определенному поведению или вызывают его, или же дети с определенным поведением выбирают себя в определенных условиях. Дальнейшая работа может помочь установить условия, при которых эти взаимодействия в классе происходят в различных условиях, и в какой момент эти взаимодействия играют стимулирующую роль в академическом и социально-эмоциональном развитии детей. Для текущего исследования обстановка в классе и кодексы поведения учителей взяты из серии чередующихся циклов или событий в течение двух утренних наблюдений. Хотя использование методов наблюдения позволяет изучить, как дети корректируют свое поведение, реагируя на ситуативные требования во время взаимодействия в классе (Volpe et al., 2005), оно не учитывает только опыт ребенка в этом классе. Например, информация о личных интересах и мотивах детей не была отражена в текущем исследовании и должна быть учтена в будущих исследованиях (Gump, 1975).Возможно, что некоторые дети были менее вовлечены в некоторые настройки из-за изучаемой темы, а не обязательно из-за самой обстановки, и поэтому данные о содержании и характере задания были бы полезны. Также необходима дополнительная информация, которая более непосредственно рассматривает требования (т.е. когнитивные и социально-эмоциональные), предъявляемые к ребенку, путем изучения того, как учителя управляют настройками (см. Conner, Morrison, & Slominski, 2006). В текущем исследовании использовались две основные переменные поведения учителя, которые обеспечили моментальный снимок роли участия учителя в настройках деятельности, но в будущих исследованиях смешанных методов следует рассмотреть возможность объединения более обширных данных, ориентированных на учителя или классную аудиторию, таких как Система оценки оценивания в классе (CLASS ) (Pianta, La Paro & Hamre, 2008), с текущими наблюдениями inCLASS, ориентированными на детей.В будущих исследованиях с использованием таких данных можно будет выяснить, по-разному ли поведение учителей в разных условиях деятельности может влиять на взаимодействие детей в классе и результаты развития. Наконец, выборка исследования была ограничена по культурному и социально-экономическому разнообразию на уровне ребенка / семьи, а также по типам представленных программ дошкольного образования. Опыт этой преимущественно белой группы детей из среднего и высшего класса может быть нетипичным для других, более разнообразных выборок, а условия деятельности, доступные в этих частных дошкольных учреждениях, могут выглядеть совершенно иначе в семейных детских садах или дошкольных учреждениях, финансируемых государством. .Связь между взаимодействием детей и условиями деятельности требует дальнейших исследований в рамках набора условий для раннего детства, которые более репрезентативны по сравнению с теми, которые доступны для всего спектра детей и семей в Соединенных Штатах. Заключение Это исследование представило картину взаимодействия детей в классе с учителями, сверстниками и заданий в разных условиях деятельности. Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт