Какой методики развития детей не существует: 5 популярных методик раннего развития детей: плюсы и минусы

Содержание

Эксперты разобрали самые популярные методики раннего развития детей

Психологи и педагоги отмечают, что современные родители буквально помешались на раннем развитии своих детей. И, к сожалению, очень часто такой фанатизм приносит малышу не пользу, а реальный вред. Буквально с 2–3-летнего возраста взрослые начинают таскать малышей по различным кружкам или пробовать на них новомодные методики, стремясь охватить все и вся. При этом родители часто не замечают, в чем истинный талант их малыша, и не дают детям выбирать и гармонично развиваться в нужном им направлении.

— Современные родители очень часто зависят от текущей моды на образование и бесцельно пытаются ей следовать, — считает детский психолог Алена Крутицкая. — Например, учить малыша читать с колыбели или заниматься с ним олимпиадной математикой на горшке. В результате занятия становятся узконаправленными, что совершенно не полезно ни для какого ребенка. По сути, любая система раннего развития так или иначе предполагает разносторонние занятия с малышом. В дошкольном возрасте практически невозможно понять, в чем талант того или иного ребенка, поэтому нужно дать ему возможность гармонично развиваться в совершенно разных направлениях. Безусловно, ни одна из существующих педагогических систем раннего развития не является идеальной. На мой взгляд, имея представление об основных из них, родители могут составить свою собственную программу, подходящую именно для их ребенка.

По мнению педагогов и психологов, современным родителям стоит знать основные методики развития детей, созданные педагогами разных стран. Из них всегда можно выбрать методику, подходящую семье по духу и потребностям, или вообще использовать в воспитании своего чада элементы и советы разных систем. Возможно, в конце концов, методом проб и ошибок у кого-то из взрослых получится создать свою собственную систему воспитания гения. Ведь не секрет, что авторами методик раннего развития были люди совершенно разных профессий.

Методика Монтессори

Возраст

: 0–12 лет

Девиз: «Помоги мне это сделать самому!»

Методика Марии Монтессори на протяжении долгих лет остается одной из самых популярных систем раннего развития. В России ее чаще всего используют родители для самостоятельных занятий с детьми, а также широко практикуют в частных детских садах и школах. Суть данного метода в предоставлении ребенку полной свободы в познании и развитии. Система не предполагает никаких поощрений и наказаний, то есть системы оценивания, и не загоняет малыша в определенные рамки. Родители и педагоги вмешиваются в процесс только тогда, когда ребенку действительно требуется помощь. В центре системы обучения всегда находится ребенок, который полностью свободен в своем развитии.

Система Монтессори предполагает обучение детей в помещениях, условно разделенных на тематические зоны, которые можно организовать и в обычной квартире: жизненной практики, сенсорного развития, математического развития, языкового развития и космического развития (естественнонаучных знаний). В каждой тематической зоне должны размещаться специальные пособия, которые помогают детям самостоятельно получать знания. Особое внимание в методике уделено развитию сенсорных и сенсомоторных способностей ребенка, так как именно они больше всего влияют на умственное развитие.

Несмотря на большую популярность, противников у данного метода тоже немало. В частности, говоря о данной системе, многие вспоминают, что ее автор Мария Монтессори сдала своего собственного сына в интернат сразу после рождения и не занималась его воспитанием. Впервые мать встретилась с сыном, лишь когда он стал взрослым. Однако это не помешало Монтессори достичь потрясающих успехов в воспитании чужих детей, в том числе умственно отсталых, с которыми она работала в начале своей карьеры.

Фото: en.wikipedia.org

За: ребенок учится самостоятельности с раннего возраста, раньше сверстников осваивает навыки самообслуживания, свободен в своих действиях, в связи с этим нередко развивается быстрее, осваивая более сложный материал раньше других детей.

Против: после обучения по системе Монтессори детям намного сложнее привыкать к обучению в традиционной школе, кроме того, в методике практически не уделяется внимания творческому развитию ребенка, нет сюжетно-ролевых игр. Система больше подходит для открытых и общительных детей, замкнутым ребятам по ней заниматься сложно.

Мнение родителей:

Валентина, мама девочек-погодков: «До школы мы занимались по этой методике дома самостоятельно, и мне она очень нравилась. Девочки действительно развивались быстрее основной массы сверстников, при этом интересы у них были весьма разносторонние: и музыка, и рисование, и естественнонаучные опыты. Традиционной подготовкой к школе мы не утруждались, и это стало нашей главной ошибкой. Дочери привыкли заниматься тем, что им нравится, поэтому, когда в 1-м классе нужно было четко выполнять указания учителя, было очень тяжело. Полностью привыкнуть к традиционной системе девочки смогли только через год. Так что я считаю, что в целом методика Монтессори хорошая, но имеет смысл использовать в развитии ребенка ее отдельные элементы, не забывая, что потом детям придется учиться в традиционной школе. Реально эффективней всего данная система подходит дошкольникам.

Вальдорфская методика

Возраст: 0–16 лет

Девиз: «Познавай мир без принуждения!»

Вальдорфская педагогическая система основывается на религиозно-мистических (антропософских) представлениях о методах саморазвития с помощью мышления. Чаще всего данная система обучения используется родителями при домашнем обучении ребенка и практикуется в частных школах. Суть методики в том, что ребенок должен познавать мир свободно и естественно, без принуждения со стороны взрослых. Согласно вальдорфской методике ребенка до 7 лет вообще нельзя загружать лишней информацией, а в начальной школе результаты обучения школьника не принято оценивать традиционными отметками.

Стержнем обучения по данной методике является любовь к природе и окружающему миру. В качестве игрушек и учебных материалов дети используют изделия из природных материалов — например, лист дерева, шишки или кубик льда. Основной принцип системы — уважение к личности ребенка и индивидуальный подход к каждому малышу. В рамках системы существует запрет на слово «нет» со стороны взрослых, оно может использоваться лишь тогда, когда ребенок может поранить себя или окружающих, то есть когда его действия опасны. В остальных случаях ребенку дозволено практически все, а взрослые не должны вмешиваться в процесс его познания мира.

Большое значение в вальдорфских школах играет творчество, все пособия так или иначе должны возбуждать творческий порыв у всех ребят. При этом идею раннего развития ребенка данная система полностью отрицает; считается, что различные знания нужно давать человеку только в том возрасте, когда он дорос до них. Обучение не делится на отдельные дисциплины, а преподается так называемыми эпохами, длящимися 3–4 недели. В целом данная система хорошо подходит для домашнего обучения, так как даже в вальдорфских школах детей до 12 лет всему учит только один наставник.

За: основной упор делается на раскрытие личности малыша, это позволяет каждому проявить свою индивидуальность и раскрыть себя; большое внимание уделяется обучению ремеслу: рукоделию, садоводству и др.; вальдорфские дети обладают хорошим воображением и фантазией, увлечены творчеством; методика предполагает запрет на просмотр телевизора.

Против: сложно оценить уровень ребенка, так как методика не предполагает оценок, перейти в обычную школу будет весьма проблематично из-за принципиально разных учебных программ и подхода к обучению, система больше подходит гуманитариям, а не детям с аналитическим складом ума.

Мнение родителей:

Юлия, педагог, мама второклассника: «Я работаю репетитором на дому, поэтому у меня была возможность обучать сына самостоятельно. От коллег я слышала много восторженных отзывов о Вальдорфской системе, поэтому решила испробовать ее на своем сыне. К сожалению, моему ребенку она совершенно не подошла: за полгода мы практически не сдвинулись с мертвой точки, он просто не хотел ничем заниматься, даже вроде бы интересные творческие проекты и задания его совершенно не занимали. В результате я взяла его в ежовые рукавицы и стала учить по старинке, с «двойками» и «тройками» за не сделанные задания; вскоре все наладилось. Очевидно, система подходит детям с определенным творческим типом мышления, которых не нужно постоянно пихать и подталкивать к занятиям».

Методика Сесиль Лупан

Возраст: с рождения

Девиз: «Родители — главные учителя!»

Методика француженки Сесиль Лупан относится к системам суперраннего развития ребенка. Лупан не имеет никакого отношения к науке и педагогике и разработала свою методику в ходе воспитания собственных дочерей. Однако ее система неизменно находит последователей по всему миру уже не первый год. Главная роль в данной методике отдана родителям, они должны выступать для ребенка самыми важными педагогами и наставниками.

Малыш с рождения должен обучаться в строго игровой форме, без определенного графика и переутомления. Взрослым предлагается постоянно создавать для ребенка условия для новых открытий и развития любознательности. Система Лупан предполагает в том числе обязательное обучение малышей плаванию прямо с рождения, сразу после выхода мамы из роддома. Само раннее обучение строится на постоянной игре. Например, чтобы малыш запомнил буквы и цифры, Сесиль предлагает сочинять ему песенки и стихи на известные мотивы.

Главная задача обучения детей до года — стимулировать пять чувств малыша, на втором году ребенок уже учится складывать слова в предложения с помощью специальных карточек, начинает учить иностранный язык, изучает географические карты и пытается запомнить сложные слова из энциклопедий. А с 3–4 лет предполагается, что ребенок должен начать осваивать игру на каком-либо музыкальном инструменте и серьезный спорт из серии верховой езды. Вся методика Лупан уложена в таблицу, где подробно расписано, как и чем в разном возрасте нужно заниматься с ребенком. Масштаб умений, как правило, впечатляет даже самых требовательных мам.

За: подходит для детей любого возраста и уровня развития, сближает родителей и детей, в некоторых случаях дети, с которыми занимались по этой методике, действительно показывали блестящие успехи в дальнейшем.

Против: требует больших временных затрат от взрослых, не предполагает активного общения ребенка с другими детьми, методика очень перегружена и отнимает у взрослых и детей все время и силы, не предполагает развития мелкой моторики и сенситивных навыков.

Мнение родителей:

Екатерина, мама 5-летних мальчиков-двойняшек: «На мой взгляд, данная методика вполне имеет право на существования и хороша для раннего развития малышей. Но, на мой взгляд, не следуют строго следовать всем ее рекомендациям, часто это просто нереально. Каждая мама сможет найти в этой системе что-то интересное и полезное для себя и включить это в домашние занятия с малышом, все должно быть в меру, тогда этот метод действительно будет работать. Мы, например, делали с сыновьями собственные книги, изучали географические карты, но отказались от бессмысленного заучивания энциклопедических терминов».

Методика Масару Ибука

Возраст: 0–4 года.

Девиз: «После 3-х уже поздно».

Масару Ибука является одним из основателей и главным инженером корпорации Sony. Изучением методик раннего развития японец занялся из-за того, что его собственный сын отставал в развитии из-за тяжелого заболевания. На основе консультаций с известными педагогами и психологами Ибука разработал собственную авторскую методику раннего развития ребенка. Система японца говорит о том, что в реальности не бывает отсталых детей, так как развитие ребенка зависит только от обучения малыша в раннем детстве.

По мнению Масару, основные знания, которые влияют на дальнейшее будущее и развитие ребенка, приобретаются им в возрасте до 4 лет, поэтому именно в данный период нужно уделять занятиям с малышом как можно больше внимания. По сути, ребенок — это чистый лист, на котором родитель может написать или нарисовать все что угодно. При этом грузить малыша информацией нужно с умом, по специальной системе. Бояться перегрузок совершенно не стоит, так как детский мозг на самом деле способен решать весьма сложные задачи.

Согласно методике, детям как можно раньше, буквально в несколько месяцев, следует давать краски, пластилин и карандаши, знакомить их с картинами великих художников и включать классическую музыку. Кроме того, знакомить ребенка с миром нужно не с помощью игрушек, а с помощью нормальных взрослых вещей. В идеале до 3 лет ребенок должен перепробовать в жизни практически все, что не опасно для его здоровья.

За: малыш свободен в выборе своих занятий и исследований, это способствуют более раннему развитию по сравнению со сверстниками, раннее изучение иностранных языков, музыки и рисования дают впечатляющие результаты в будущем.

Против: методика рассчитана на детей с восточным менталитетом, послушных и склонных к созерцанию, ребенку в данной системе позволено практически все, поэтому родителям придется регулярно приводить в порядок квартиру после разгрома.

Мнение родителей:

Александр, многодетный папа: «К сожалению, просто по книгам Ибуки использовать данную методику для воспитания детей европейским людям непросто. В системе много непонятного для нашего менталитета, часто идет отсылка к тому, что родители должны идеально чувствовать, чем в том или ином возрасте нужно занимать малыша. А это далеко не у всех получается, особенно с первым ребенком. Мы остановились на том, что в воспитании наших детей использовали лишь отдельные советы японца, в том числе знакомили его с миром с помощью предметов, которые реально используются взрослыми».

Методика Гленна Домана

Возраст: 0–5 лет.

Девиз: «Тренируем мозг с рождения».

Данная методика уже давно пользуется большой популярностью у родителей, мечтающих растить гениев буквально с пеленок. При этом изначально система была создана американским врачом-физиотерапевтом для детей, страдающих нарушениями мозговой деятельности. Спустя время выяснилось, что методика отлично работает и при обучении здоровых малышей. Гленн Доман считал, что мозг ребенка нужно активно тренировать с самого рождения, иначе уже к 5–6 годам детям будет сложно учиться и запоминать информацию. Дело в том, что в период активного роста до 2–6 лет мозг ребенка нацелен на познание, малышу еще не нужно иметь мотивацию для обучения.

В системе Домана ребенку предлагаются определенные нарисованные карточки со словами, точками (математика) и картинками (окружающий мир), благодаря которым малыши учатся запоминать слова, читать и считать. Рекомендуется буквально с рождения показывать ребенку картинки, громко и отчетливо называя их. Такие действия формируют даже у грудничка четкую связь между тем, что он слышит, видит и воспринимает в целом.

Помимо карточек система Домана также предполагает особое творческое и физическое развитие ребенка. Доман рекомендует как можно раньше приобщать детей к различным видам спорта: плавание, лыжи, коньки, бег и т.д. Считается, что если начать заниматься с ребенком по данной системе с первого месяца жизни, к одному году он уже будет обладать значительным словарным запасом, а впоследствии сможет быстро читать и считать и легко запоминать большой объем информации.

За: обучение по методике не занимает большого количества времени, система понятна, проста и доступна для любого родителя.

Против: система направлена на развитие зрительной памяти, при этом не предполагает развития тактильных навыков, подходит только для усидчивых детей.

Мнение родителей:

Оксана, мама второклассницы: «До трех лет я занималась с дочкой по этой методике, и действительно она сработала. В 4 года дочка уже научилась читать и хорошо считала. Сейчас у нее нет никаких проблем с обучением, нас даже взяли сразу во 2-й класс, минуя первый. Карточки я показывала дочке уже с 3 недель, но времени мы тратили на них значительно меньше, чем изначально было положено по системе. От получаса в день в первый год жизни до часа в 2–3-летнем возрасте. Конечно, помимо системы Домана мы использовали и другие модели обучения, поэтому сейчас трудно сказать, что именно повлияло на результат».

Методика Никитиных

Возраст: 0–16 лет.

Девиз: «Мама, папа, я — спортивная семья».

Борис и Елена Никитины — педагоги-новаторы и родители семерых детей. На собственном опыте они создали уникальную систему раннего развития малышей.

Суть методики заключается в полной свободе действий ребенка. Нет никаких системных занятий и прочих ограничений. Дети могут заниматься сколько хотят, в то время, когда им удобно, сочетая спортивные и интеллектуальные занятия. Методика предполагает закаливание малыша с раннего возраста, детей нужно одевать в легкую одежду, они должны как можно больше времени проводить на свежем воздухе. Спорт в этой методике выходит на первое место, с раннего детства малыши учатся пользоваться различными спортивными снарядами, которые становятся для них такой же неотъемлемой частью интерьера, как мебель.

Центром системы выступают родители, которые на собственном примере приучают детей к здоровому образу жизни, закаливанию и тренировкам. Задача взрослых — как можно больше общаться с малышами, всячески поощрять и хвалить. При этом метод не приемлет принуждения, ребенок должен делать все с радостью без принуждения. Безусловно, методика предполагает, что все члены семьи должны быть увлечены спортом и следовать правилам ЗОЖ.

За: уделяет достаточное внимание как интеллектуальному, так и физическому развитию ребенка, проста в использовании, может применяться родителями, далекими от педагогики.

Против: нет индивидуального подхода к ребенку, отсутствует творческая составляющая и элементы развития мелкой моторики, предполагает радикальный подход к закаливанию малыша, полезность которого с медицинской точки зрения весьма спорна.

Мнение родителей:

Полина, многодетная мама: «В методике Никитиных меня больше всего заинтересовала система закаливания детей с рождения. Первого ребенка я по неопытности в этом вопросе упустила, а двух младших стала закаливать буквально сразу же после выписки из роддома. Результат получился потрясающий, в отличие от старшей дочки младшие практически не болели ни в детском саду, ни в школе. Кроме того, врачи всегда определяли группу здоровья детей как первую, что в наши дни уже считается редкостью».

Методика «Школа семи гномов»

Возраст: 0–6 лет.

Девиз: «Все лучшее — в одном флаконе».

Школа семи гномов, по сути, собрала в себе элементы многих популярных педагогических методик. Она базируется на шести китах: умственное, физическое, эмоциональное, эстетическое, личностное и социальное развитие. В специальных книгах, разделенных по возрастам, так или иначе затрагиваются все эти сферы развития ребенка.

Учебные пособия «Школы семи гномов» состоят из 12 книг для детей в возрасте от 0 до 6 лет. С помощью них ребенок поэтапно осваивает информацию, в том числе учится делать различные поделки, клеить и вырезать, что способствует развитию мелкой моторики.

За: по методике можно заниматься самостоятельно, она четко систематизирована, в каждой книге есть четкая инструкция для родителей, для детей предусматриваются поощрительные призы в виде наклеек.

Против: не все книги одинаково хорошо сделаны, в некоторых встречаются не очень удачные задания и рисунки, брошюры четко распределяются по возрастам, детям неинтересно проходить книги для более старших детей.

Мнение родителей:

Елена, мама первоклассника: «Мы занимались по этой методике до школы, в целом она весьма неплохая. Правда, мне не показалась, что эта методика способствует именно раннему развитию ребенка в его классическом понимании. Скорее это хорошая помощь для родителей для поэтапных занятий с малышом в разном возрасте и его дальнейшей подготовке к школе».

Методика Вячеслава Воскобовича

Возраст: 2–16 лет.

Девиз: «Развитие — в игре!».

В начале 90-х годов, когда бывшие советские граждане испытывали проблемы с приобретением качественных и недорогих игрушек для своих детей, инженер-физик Вячеслав Воскобович создал первую в стране систему развития мышления, основанную на развивающих играх. Все игры являются многофункциональными, в них можно играть много раз в различных комбинациях. В ходе игры дети с помощью родителей учатся читать и считать, логически мыслить, кроме того, развивается их воображение и фантазия.

К большинству игр прилагаются методические пособия, проиллюстрированные известными сказками, с помощью которых дети выполняют различные задания и отвечают на вопросы.

За: игры Вячеслава Воскобовича вызывают большой интерес практически у всех детей, постоянные занятия по системе способствуют развитию памяти, внимания и мышления, способности к анализу большого объема информации и развитию пространственного воображения.

Против: игры Воскобовича очень сложно изготовить самому, для занятий их придется приобретать в специальных магазинах, кроме того, система не является полноценной для гармоничного развития ребенка, игры придется сочетать с другими занятиями.

Мнение родителей: Артем, папа дошкольника: «Мои родители играли со мной в детстве в игры Воскобовича, мне кажется, что они оказали большое влияние на мое развитие и способность к анализу и логическому мышлению. Уже в начальной школе мне хорошо давались сложные задачи для более старших классов, а учиться я пошел на мехмат МГУ. Сейчас я уже занимаюсь по этой системе с собственным сыном, надеюсь, ему она тоже поможет, хотя в наши дни подобных игр других авторов появилось уже очень много».

5 методик раннего развития детей

Сам термин «раннее развитие» официально появился относительно недавно — в 1971 году. Его создатель, один из основателей корпорации Sony Масару Ибука, доказал необходимость осознанного, направленного подхода к развитию детей именно в раннем возрасте — до трех лет. Он противостоял общепринятой позиции невмешательства и уверенности в том, что в эти годы ребенок развивается сам по себе. Со временем произошла трансформация термина из «раннее развитие» в «опережающее развитие» и появилась мода на изучение иностранных языков чуть ли не с рождения, устного счета до ста к двум годам и профессионального спорта с трех лет.

Действительно ли детям это нужно

Иногда интенсивно обучающиеся дети действительно опережают школьную программу и обладают отличной памятью, но при этом с трудом понимают и выражают свои эмоции, не умеют играть в командные игры, практически лишены творческих навыков и в целом крайне не уверены в себе. Подобные результаты заставили психологов и методистов по всему миру обратиться к истокам и посмотреть на развитие детей с научной точки зрения.

В последние десятилетия ученые проводят различные исследования в области работы детского головного мозга. Так, исследования, проведенные британскими экспертами Baby Sensory, отметили интересную динамику развития нейронных связей в мозге, которые напрямую влияют на массу мозга. Нейронные связи формируются за счет приобретения какого-то опыта при взаимодействии нейронов между собой. В первые три года жизни масса мозга растет практически в геометрической прогрессии (0,5 килограмма у новорожденного, килограмм в год, полтора — в три года, тогда как вес мозга взрослого человека составляет около трех килограммов). При этом у ребенка на первом году жизни нейронов почти в два раза больше, чем у среднего взрослого.

Казалось бы, с такой динамикой процент людей с высоким IQ должен быть намного выше. Но здесь действует простой принцип use it or lose it (пользуйся, или утратишь). Нейроны, которым не удалось связаться с другими собратьями в нейронную связь, просто отмирают. Поэтому первые три года жизни, когда идет самый активный процесс формирования и укрепления нейронных связей, являются одним из самых важных периодов в жизни. Именно в это время закладывается фундамент будущего ребенка. А самый благоприятный период — первые шесть месяцев жизни, когда организму требуется меньше всего усилий для формирования этих полезных связей.

Эксперты отмечают, что не все области мозга одинаково восприимчивы к формированию нейронных связей в дальнейшем. Именно в первые три года эффективнее всего развивать органы чувств, эмоциональную сферу малыша, заботиться о развитии его речи, двигательных и социальных навыков.

Что касается развития интеллекта, то соответствующие области головного мозга включаются у детей ближе к трем-четырем годам, поэтому довольно бессмысленно заставлять годовалого/двухлетнего ребенка учить иностранные языки и заучивать какую-либо информацию, он пока просто физически не приспособлен для этого: его организм в это время учится совсем другим вещам. А вот игры с мячом, которые задействуют одновременно обе руки от плеч до кистей, способствуют развитию речи, и на втором году жизни в мозжечке малыша образуются так называемые клетки Пуркинье, которые отвечают не только за координацию движений, но и за быстроту мыслительных реакций. 

Подобные выводы ученых привели к пересмотру образовательных систем на государственном уровне. Так, в Великобритании введены специальные стандарты в области развития детей от года до семи лет, где основными приоритетами являются социально-эмоциональное, личностное и физическое воспитание, а также развитие речи. Математика, грамматика, музыка и другие предметы являются там специализированными — их преподают уже после того, как освоены приоритетные направления. В некоторых странах Европы у детей трех лет есть специальная дисциплина small talk, где дети учатся завязывать и поддерживать беседу в любой ситуации. А американские родители активно развивают коммуникативные навыки детей — ведь именно от навыков общения и умения социализироваться зависит, возьмут ли ребенка в один из лучших детских садов.

В целом детские сады и в России, и за рубежом предлагают огромное количество самых разнообразных методик раннего развития — комплексные, общеразвивающие и специализированные, обучающие. Разобраться в них не всегда бывает просто, мы рассмотрели плюсы и минусы пяти самых популярных методик.

Самые популярные методики 

Методика Гленна Домана

Гленн Доман, американский врач-физиотерапевт, работал над целой системой раннего развития, однако наиболее известным и доступным ее элементом стали карточки Домана — таблички с изображением крупных слов (именно целых слов, а не букв) и множеств (а не отдельных цифр). 

Плюсы: Тренировка зрительной памяти.

Минусы: Ребенок воспринимает слова, а не отдельные буквы, что плохо сказывается на его дальнейшем логическом развитии и умении творчески подойти к решению той или иной задачи. Недостаточная социализация детей.

Методика Baby Sensory

Эта методика была разработана в Великобритании и быстро стала популярна во многих странах мира, в том числе в России. Развитием малыша начинают заниматься с рождения. Программа Baby Sensory уделяет внимание физическому, эмоциональному и речевому развитию ребенка. Классы формируются с учетом возраста, поэтому заниматься по Baby Sensory можно с первых дней жизни малыша. Дети получают сенсорный и социальный опыт, а мамы — полезную информацию для развития ребенка. Малыши активно проявляют интерес к другим детям, по-своему общаются и даже заводят друзей на первом году жизни.

Плюсы: Отличная социализация и развитие навыков общения уже с первых дней жизни ребенка. Всестороннее развитие малыша — творческое, логическое, физическое и эмоциональное.

Минусы: Недостаточная распространенность программы в России.

Методика Макото Шичиды

Японский профессор Макото Шичида считал крайне необходимым стимулировать развитие правого полушария ребенка — творчества и интуиции. В основе его методики — показ слайдов на различные темы в течение 30–45 минут. Макото Шичида был уверен, что подобная стимуляция головного мозга у детей помогает развить гениальные способности и таланты. Как признавались участники экспериментов, весь процесс требует очень большого вовлечения мамы — как на этапе подготовки презентаций со слайдами (порядка сотни слайдов в день), так и во время вовлечения ребенка. Просто заниматься с ребенком в свободной игровой форме здесь не получится.

Плюсы: Родители проводят огромное количество времени с малышом, что благоприятно на него влияет.

Минусы: Излишне большое вовлечение мамы в процесс подготовки презентаций. Мало внимания уделяется развитию левого полушария, а следовательно, логике, моторике и аналитическим способностям. В методике присутствуют неоднозначные эзотерические элементы.

Методика Марии Монтессори

Самая популярная методика в России — именно по ней работает большинство детских садов и развивающих центров. Основная цель методики — развитие чувств, речи и понимания порядка. Игровое пространство включает в себя различные по форме и текстуре игрушки, которые ребенок должен выбрать для игры.

Плюсы: Малыши учатся быть внимательными и дисциплинированными, обучаются тактильному восприятию вещей. Благодаря играм на развитие мелкой моторики у детей хорошо развивается левое полушарие мозга, что в дальнейшем повышает их аналитические способности и логику.

Минусы: Минимальное внимание творческим способностям детей и, как следствие, плохое развитие правого полушария мозга. Дети не развиваются физически — мало спортивных игр. Плохая социализация детей — индивидуальные игры предпочтительнее коллективных, малыши становятся закрытыми. Активным и творческим детям методика просто противопоказана.

Методика Никитиных

Авторы методики — многодетные родители, которые в первую очередь старались научить детей самостоятельности. В основе —простые вещи: труд, близость к природе, естественность и практичное творчество. Родитель только создает малышу условия для развития, тогда как ребенок вправе сам сделать выбор, сколько и чем ему заниматься. Система строится по принципу «от простого к сложному» и заключает в себе набор постепенно усложняющихся развивающих и спортивных задач. Очень большое внимание уделяется физической составляющей — обязательны ежедневные зарядки, спорт, закаливание с самого рождения. 

Плюсы: Совместное развитие мамы и ребенка. Умственное и физическое развитие детей.

Минусы: Это не методика, а скорее образ жизни, который невозможно поддерживать в городских условиях. Мало внимания уделяется развитию коммуникативных навыков. Творчество исключается в принципе. Жестокие методы закаливания: обливание ледяной водой, хождение босиком по снегу.


Обложка: tverdohlib — stock.adobe.com

8 наиболее эффективных методик развития детей

Большинство родителей, а также знаменитых экспертов в области детской психологии, педагогики и педиатрии, сегодняшнего времени убеждены, что развитие ребенка должно начинаться с самого рождения. Данное утверждение ставит во главу использование различного рода методик раннего развития ребенка, которые способствуют приобретению важных навыков и качеств.

В мире существует около сотни популярных и востребованных методик раннего развития ребенка, каждая из которых позволяет расширить возможности и развить определенные аспекты детского восприятия. Но важно помнить, что к каждой методике необходимо подобрать максимально удобный путь адаптации, чтобы избежать вызывания стресса у Вашего чада.

Безусловно, есть и другая сторона родителей и высококвалифицированных специалистов, которые выступают против раннего обучения ребенка. Они настаивают на том, что участие в развитии, а также давление со стороны взрослых неприемлемо. Более того, бытует мнение, что некоторые методики способны причинить вред ребенку со стороны восприятия мира.

В этой статье мы расскажем о наиболее эффективных методиках развития детей, выделив их главные преимущества и недостатки. Но только Вам решать какая методика будет полезной конкретно вашему ребенку, полагаясь на его особенности характера, навыки, предпочтения и темперамент.

 

Что из себя представляет раннее обучение детей?

Раннее обучение является структурированной подготовкой к последующим этапам образования, а также способствующим фактором в эффективном многогранном развитии ребенка. Образуя благоприятные условия для развития, ребенок инстинктивно тренирует и расширяет двигательную активность, развивает сенсорику, зрение и слух, воображение, память, логику и прочее.

 

Наиболее эффективные и популярные методики раннего развития детей (1 — 7 лет)

 

Методика Марии Монтессори суть и принципы

 

 

Данная методика чаще всего используется родителями в домашних условиях, а также специалистами в обучающих учреждениях. Цель методики Монтессори состоит в приоритетном создании максимально комфортных условий, которые поспособствуют проявлению самостоятельности в процессе обучения.

В основу программы заложен индивидуальный подход к каждому ребенку с первых дней его жизни, это своего рода способ воспитания человека как личности. С положительной динамикой обнаружения и развития врожденных задатков и потенциала.

Для воплощения методики используется 3 ключевых звена: ребенок, обучающий, обустроенная среда. Обучающий имеет возможность лишь помочь малышу в реализации задуманного, при этом, не нарушая естественный ход событий.

Методика Монтессори настаивает на разделении помещения по зонам. А именно:

  • сенсорный;
  • математический;
  • разговорный;
  • практический;
  • космический.

К каждому участку прилагается учебный материал: карточки, таблицы, цифры, рисунки, книги, емкости и т.д. Рекомендуется проводить общие занятия с детьми разного возраста, это поможет младшим учиться у более старшего поколения, а старшим проявлять заботу к малышам.

 

Плюсы и минусы методики Монтессори:

эффективная стимуляция умственных процессов, в необходимые периоды повышенной восприимчивости индивида;
большой выбор дидактического материала;
развитие самостоятельности;
формирование собственного мнения и виденья;

большинство развивающих занятий требуют активной вовлеченности обучающего. Подготовка материалов, изучение классической методики и ее точное воспроизведение;
дорогостоящие дидактические материалы;
минимизация формирования воображения, творческой стороны и эмоциональной активности;
отсутствие игровой формы обучения.

Чаше всего из методики Монтессори выделяются хорошие, по мнению родителя и педагога, обучающие моменты и используются в комбинации с другими популярными методиками.

 

Методика Егора Бахотского

 

Методика Бахотского направлена на становление творческих и эмоциональных качеств ребенка. Суть методики заложена в познании себя и мира при помощи свободной сюжетно-ролевой игры.

Классическая методика предлагает ребенку перевоплотиться в кого угодно, поверить в свое превосходство и испытать сказочные эмоции. Игровая форма дает ребенку ощущение защищенности, избавляет от негативных эмоций, переживаний, тревог и чувства неудовлетворённости.

Педагог или родитель также входит в роль и ненавязчиво контролирует ход игры, исходя из возможностей своего персонажа, обеспечивая безопасность и заинтересованность всех участников игры.

 

Плюсы и минусы методики Бахотского:

активное развитие образного мышления ребенка;
приобщение к совместному достижению цели, приобретение навыков договариваться, уступать и сотрудничать;
выявление собственных потребностей и их самостоятельная реализация;

обязательное присутствие сопровождающего в процессе игры;
узконаправленность методики на развитие творческих качеств ребенка;
достаточно сложный подбор сопутствующих материалов и декораций.

 

Методика Вальдорфской школы

 

 

Система Вальдорфской школы разработана с целью максимальной проработки возможностей ребенка и веру в собственные силы. Отсутствие интеллектуальных заданий, из соображений методики, способствует активному формированию эмоционального мира ребенка.

До момента полного формирования эмоционального мира, ребенку запрещается пользоваться телевизором, компьютером и другими технологическими средствами получения информации. Предоставляется возможность играть игрушками из натуральных материалов, встречающихся в жизни человека.

Стоит отметить, что методы Вальдорфской школы кардинально отличаются от классических методов работы обычных учебных учреждений. Педагоги не выставляют оценок, что полностью исключает возможность соревнования за звание лучшего среди учащихся.

 

Плюсы и минусы Вальдорфской методики:

нацеленность на развитие воображения и творческой стороны чада;
комфортные условия для обучения;
совершенствование индивидуальности;

задержка в формировании интеллектуальных способностей;
отсутствие дошкольной подготовки;
категорический запрет гаджетов в современном обществе.

 

Методика Домана

 


Американский учёный Глен Доман утверждает, что дети в возрасте до 7 лет способны максимально эффективно впитывать информацию. Суть данного метода заключается в буквальном заучивании большого объема учебного материала. К основным задачам можно отнести реализацию врожденного и приобретенного потенциала ребенка.

Существуют специальные «карточки Домана», которые выступают в роли учебного материала, на них изображены цифры, буквы, знаки, животные, люди и т.д.

В течении всего дня родитель или педагог показывает данные карточки ребенку, обращая его внимание на значение изображенного в карточке.

 

Плюсы и минусы методики Домана:

ускоренный темп развития ребенка;
непосредственно активное участие педагога или родителя в занятиях;
многогранность и объем информации;
усиленная концентрация внимания;

большое количество учебного материала;
исключение развития воображения и логического мышления;
отсутствие даже минимального творческого и игрового процесса обучения;
стресс возникающий из-за огромного информационного потока.

 

Методика Зайцева

 

 

Проверенная временем методика Николая Зайцева занимает лидирующую позицию среди популярных методик нашего времени. Именно методика Зайцева состоит из целого комплекса направленного на развитие физической и эмоциональной деятельности ребенка. Целью методики является подача информации в игровой форме, а также в комфортной для ребенка обстановке.

Ребенку разрешается выражать свои чувства, выбирать комфортное место и позицию, самостоятельно распоряжаться дидактическим материалом. Педагог или родитель выступают в роли ненавязчивого наставника, который помогает ребенку получить и разобраться с учебными материалами.

 

Плюсы и минусы методики Зайцева:

возможность обучения от 1 до 7 лет;
продуктивность и эффективность домашних занятий;
быстрое обучение чтению в игровой форме;
формирование грамотности;

есть утверждение, что дети, которые обучаются по методике Зайцева могут путать слоги в словах и «глотать» окончания.

Большинство родителей считают, что именно эта методика способна научить ребенка читать уже в три года. Мы же хотим порекомендовать Вам ознакомиться не только с методикой Зайцева, но и методикой скорочтения.

 

Методика Никитиных

 

 

Методика семьи Никитиных уже долгие годы поражает родителей своей эффективностью. Их воспитательные методы заключаются в полном обеспечении свободы ребенка. В их понимании все приспособления созданные для комфортного детства (коляски, манежи, люльки, качели) только вредят здоровым детям. Именно эти комфортные вещи ограничивают ребенка в развитии и познании.

Основополагающей метода Никитиных является отказ от навязанных методов развития. Они рекомендуют позволить ребенку заниматься тем, что ему интересно в данное время. Родители не должны вмешиваться и ограничивать малыша, лишь только помогать и объяснять. Ни в коем случае нельзя командовать ребенком, выступая в роли надзирателя.

В доме обязательно должны присутствовать инструменты способствующие физическому развитию, например, спортивный инвентарь. Также пропагандируется практика закаливания.

 

Плюсы и минусы методики Никитиных:

методика не имеет возрастных ограничений;
воспитывается назависимость;
высокое совершенствование интеллекта;
выработка логического мышления;
игровое обучение;
усиленное внимание к физическому росту, прогрессу;

бесконтрольность ребенка, отсутствие усердности.

 

Скорочтение и Ментальная арифметика, две очень эффективные методики развития ребенка, но уже после раннего возраста (5 — 12+ лет)

 

Методика скорочтения

 

 

Представляет собой целый курс помогающий ребенку увеличить темп чтения и восприятия прочитанного в несколько раз. При помощи увлекательных, специально разработанных упражнений, Ваш ребенок обучится вертикальному апперцепцию текстовой информации.

Положительный эффект оказываемый на развитие ребенка — это возможность увеличить объем запоминаемого текста, сократить время на его изучение, развить усидчивость и значительно ускорить мыслительные процессы.

 

Положительный эффект оказываемый упражнениями на скорочтение

устранение остановок и возвратных движений глаз, что позволяет быстрее читать и с первого раза усваивать информацию, без многократного перечитывания;
выработка привычки выделять саму нужную информацию и отсекать воду в тексте;
расширение охвата поля зрения, с помощью специальных упражнений. Обычно человек читая фокусируется на одном слове, читая их один за другим. Данная техника способна расширить угол зрения до 2-3 слов;
беглое чтение, снижение фокусировки на тексте малой значимости;

 

Развитие детей по японской методике устного счета (Ментальная арифметика)

 

 

Всем известно, что человеческий мозг состоит из левого и правого полушария, которые отвечают за определенные функции организма. Правое полушарие направлено на творческую сторону человека, а левое отвечает за логику и абстрактное мышление.

Основной целью методики ментальной арифметики выступает равная активизация обеих полушарий, без воздействия преобладания. Чтобы достичь желаемого результата необходимо тренировать мозг при помощи математических упражнений на абакусе.

Благодаря верным техникам счета на абакусе, человек развивает и усовершенствует аналитические навыки, запускает сложные процессы мозга, улучшая его активность.

 

Плюсы методики ментальной арифметики:

потрясающие результаты в развитии интеллектуальных способностях;
стремительный личностный рост;
приобретение навыков быстрого решения математических задач;
улучшение внимательности, скорость реакции;
развитие феноменальной памяти.

Этот список предоставленных методик развития детей позволит Вам понять насколько многогранны способы развития Вашего ребенка. Вам достаточно выбрать одну из них или скомбинировать несколько, чтобы они идеально подходили вашему чаду. Помните, что ежедневные занятия приводят к великим результатам, ни расстраивайтесь если результат не проявит себя сразу, поверьте, всему свое время!

Как уложить ребенка спать: полезные советы и рекомендации

Количество просмотров: 862

Дата последнего обновления: 16.06.2021 г.

Среднее время прочтения: 12 минут

 

Содержание:

Ритмы детского сна
Как правильно укладывать спать младенца
Как помочь ребенку заснуть
Как приучить ребенка спать в своей кроватке?
Ритуалы укладывания
Какие есть ритуалы засыпания?

 

Сон – важная составляющая жизни, поэтому он должен быть регулярным и качественным1. Но часто первый год жизни ребенка становится настоящим испытанием для родителей. Даже такое, казалось бы, простое действие как уложить новорожденного спать, иногда превращается в задачу повышенной сложности. 

Сложность в том, что у грудничков сон еще только формируется, а суточные ритмы отличаются от тех, к которым привыкли родители2.

Ритмы детского сна

До рождения чередование фаз сна у плода подчиняется циркадным (суточным) ритмам и колебаниям гормонального фона будущей мамы. После родов необходимо время, чтобы у ребенка созрела собственная система регуляции2.

Доношенный новорожденный спит в среднем 16-17 часов2, причем на общую продолжительность сна не влияет темное и светлое время суток3.

У грудничков до 2 месяцев различают 2 фазы сна2,3:

  • Активный сон. Начинается после засыпания. Эта фаза важна для стимуляции и развития центральной нервной системы. Во время активного сна можно наблюдать подвижность младенца, быстрые движения глаз и ослабление реакций на внешние раздражители (свет, звук, прикосновение).
  • Спокойный сон. Следует за активной фазой. Во время спокойного сна замедляется частота сердечных сокращений, прекращаются движения глазных яблок, а малыш перестает двигать ручками и ножками.

Вместе эти 2 фазы образуют цикл. Каждый цикл начинается с активного сна, который сменяет фаза спокойного сна. Продолжительность такого цикла составляет примерно 45-60 минут3

А вот цикл сон-бодрствование длится дольше. У детей на грудном вскармливании он составляет примерно 1-3 ч, а у «искусственников» – 2-5 ч3.

Постепенно периоды бодрствования удлиняются, и большая часть сна приходится на ночь2:

  • К концу 3 месяца жизни непрерывный ночной сон может составлять около 5 часов3.
  • С 2 до 12 месяцев дети спят по 9-10 часов ночью3, при этом дневной сон делится на 1-4 эпизода, которые могут длиться от 30 минут до 2 часов3.

Регулярность сна и его нарушения можно оценивать после 6 месяца, когда у ребенка формируются циркадные ритмы3.

Хоть ночной сон становится длиннее, каждый цикл все равно сопровождается микропробуждениями (подбуживаниями)2,3, после которых малыш может достаточно быстро заснуть. Это кратковременная активация центральной нервной системы, которую нужно отличать от полного пробуждения2. Хорошо, если в этот момент мама будет рядом и поможет ребенку снова погрузиться в сон. 

Наверх к содержанию

Как правильно укладывать спать младенца

Для безопасного сна младенца Американская ассоциация педиатрии разработала рекомендации. Ниже приводятся некоторые из них (полный список рекомендаций можно уточнить по ссылке)4:

  • Лучшая поза для сна – на спине.
  • Матрас должен быть достаточно жестким, а кроватку нельзя загромождать вещами, пледами, подушками.
  • В детской нельзя курить.
  • Если ребенок спит в прохладной комнате, лучше одеть его потеплее или уложить в специальный спальный мешок для малышей. Ему должно быть тепло, но не жарко, поэтому не рекомендуется укутывать его одеялом.  А чтобы малыш свободно дышал, ни в коем случае не накрывайте его одеялом с головой.

Дети до 12 месяцев еще нуждаются в ночных кормлениях, поэтому сон с мамой в одной комнате может быть необходим для оптимизации грудного вскармливания и более близкого контакта4. Совместный сон в одной комнате с родителями не предполагает, что ребенок будет спать с ними в одной кровати, поскольку она не соответствует требованиям безопасности4.

Перед тем, как уложить новорожденного спать также помните, что:

  • Не рекомендуется туго пеленать грудничка4. Есть дети, которых это успокаивает, но такое пеленание может нарушить дыхание ребенка, поскольку грудная клетка сдавливается, и малыш не может сделать глубокий вдох4. Также тугое пеленание повышает риск легочной инфекции и может усугубить дисплазию тазобедренного сустава. Нельзя пеленать ребенка, который уже самостоятельно переворачивается со спины на живот4.
  • По поводу использования пустышек нет единого мнения. Одни специалисты считают, что они негативно сказывается на грудном вскармливании и мешает формированию правильного прикуса. По другим данным, пустышки помогают снизить риск расстройств функции дыхания и сердца у младенцев до 12 месяцев4.
  • Не стоит поощрять засыпание на руках или во время кормления. Подросшим малышам не нужно разрешать засыпать при просмотре фильма, позже установленного времени или в родительской кровати4.

Наверх к содержанию

Как помочь ребенку заснуть

По мере развития у грудничка могут появляться страхи, тревога, беспокойство, когда он отказывается спать отдельно от родителей и сопротивляется засыпанию2. Созреванию биологических ритмов способствует окружение ребенка, поведение родителей, соблюдение режима и правил гигиены сна3.

Чтобы обеспечить качественный отдых и правильное развитие, родителям необходимо соблюдать рекомендации. Специалисты советуют придерживаться таких правил4:

  • Укладывать ребенка вечером и будить утром примерно в одно и то же время, несмотря на выходные и праздники4.
  • Исключить физическую активность перед сном4.
  • Ограничивать действия в кровати, не связанные с засыпанием (игры, кормление), так как это нарушает представления малыша о сне4.
  • Обеспечить комфортные условия в спальне – умеренная температура, небольшое освещение, минимальный уровень шума, удобная пижама4.
  • Сформировать ритуал укладывания5.
  • Соблюдать режим питания – у малыша не должно быть ни голода, ни переедания. Перед сном можно его немного покормить5
  • Вести дневник активности, чтобы можно было проанализировать и понять, что мешает детскому сну4.

Наверх к содержанию

Как приучить ребенка спать в своей кроватке?

Существуют различные методики, помогающие ребенку заснуть самому, без помощи родителей. Их нередко применяют в качестве немедикаментозного лечения инсомнии (нарушения сна) у детей раннего возраста — от 1 до 3 лет4.  Ниже описаны примеры таких методик. Выбор подходящей для вашего малыша нужно обсудить вместе со специалистом по детскому сну.

Один из способов преодоления расстройств сна — это поведенческая терапия. С ее помощью изменяют неправильные ассоциации и установки сна у ребенка4,7. В поведенческой терапии используют метод оставления. При нем родители сразу оставляют ребенка в кроватке и уходят из детской. При этом они не возвращаются, услышав его крики или зов, давая ему возможность заснуть самостоятельно4. Но психологи не рекомендуют применять такой подход, если малышу еще нет 6 месяцев, и он на грудном вскармливании4, так как это может негативно сказываться на состоянии малыша.

Кроме того, метод оставления подходит далеко не всем родителям. Желающим быть рядом или успокоить плачущего младенца4 специалисты рекомендуют другие методики — «проверка и выдержка» или «постепенное погашение»4,7.

Наверх к содержанию

«Проверка и выдержка»

При подготовке ко сну родитель какое-то время проводит с ребенком, затем укладывает его в кроватку и уходит из комнаты либо ложится в свою постель, если она в детской. При этом в течение 15-20 минут к младенцу не подходят и не реагируют на его плач или крик. Этот период называют «выдержкой»7

Когда положенные 20 минут истекут, родитель подходит к ребенку, поправляет его постель и снова возвращается к себе. Это часть называется проверкой7.

Очень важно не вынимать его из кроватки и не кормить его, когда он просыпается. Исключение составляют дети, которым требуются ночные кормления по возрасту или медицинским показаниям. Во всех остальных случаях родитель просто подходит к кроватке на короткое время, выполняя проверку, а затем снова уходит на 15-20 минутную «выдержку»7.

Постепенно — в течение нескольких ночей — интервал «выдержки» увеличивают до 30 минут7.

Наверх к содержанию

«Постепенное погашение»

Эта методика призвана «погасить» протесты и манипуляции ребенка7. Есть 2 варианта «постепенного погашения» — в присутствии родителя и без него4

Классический вариант заключается в том, чтобы оставить младенца в спальне одного на определенное время, постепенно приучая его засыпать самостоятельно. В отличие от метода «проверка и выдержка», ребенка можно успокаивать. Но возвращаться к его кроватке нужно не по первому зову, а через определенное время. После того, как ребенок успокоится, нужно снова уйти, увеличивая интервалы, когда он пытается заснуть без вас7. Этот вариант подходит для младенцев старше 6 месяцев4

До полугодовалого возраста используют метод «постепенного погашения» в присутствии родителя. Он выполняется поэтапно4:

  • Родитель укладывает малыша в кровать, а сам садится возле нее. Если кровать большая, можно прилечь рядом с ребенком.
  • В последующие ночи мама или папа все еще остаются рядом с младенцем, но постепенно сокращают количество прикосновений, меньше общаются с ним, показывая ему, что они заняты каким-либо делом, например, читают или убирают в комнате.
  • Укладывая ребенка спать, родитель не ложится с ним рядом, а садится на стул неподалеку от кроватки, примерно в 5 метрах от нее, продолжая сидеть, пока младенец не заснет.
  • На следующем этапе расстояние между кроваткой и стулом увеличивают, постепенно отодвигая его.
  • Чуть позже можно ненадолго выходить из детской комнаты, но обязательно возвращаться до того, как ребенок заплачет.

Если ребенок проснется, повторите те же действия, которые вы выполняете на данном этапе методики. Этапы можно растягивать на несколько дней, чтобы малыш успевал привыкнуть к каждому4.

Наверх к содержанию

Ритуалы укладывания

Эффективным методом считается формирование ритуала укладывания4. Он может дополнять методику «погашения», но иногда он достаточно хорошо работает и самостоятельно. Подходит для любого возраста, но чем раньше его начать, тем меньше вероятность развития проблем со сном у малышей – они быстрее засыпают и дольше спят4.

Ритуал начинают в момент сонливости ребенка. Перед тем, как уложить грудничка спать, нужно совершить ряд действий. Они должны быть предсказуемыми, регулярными, расслабляющими и позитивными. Общая продолжительность ритуала – 20-45 минут4. Если в установленное время уложиться не получилось, скорее всего, нужно сместить ритуал на другое время и дождаться сонливости. Она может проявляться как потеря интереса к окружающим игрушкам и людям, покраснение век, потирание глаз, зевание4.

Наверх к содержанию

Какие есть ритуалы засыпания?

Специалисты рекомендуют подготовку ко сну, которая состоит из последовательных, ежедневно повторяющихся действий, так называемых рутин5. Они помогают ускорить засыпание, повысить качество и длительность сна, уменьшить количество ночных пробуждений5.

Наиболее типичные ежевечерние ритуалы6:

  • Купание в теплой воде с любимой пенкой или средством для ванны, легкий массаж.
  • Успокаивающие звуки – «белый шум». Это монотонный шум, который не несет в себе смысловой нагрузки, успокаивает и помогает забыться, например, текущая вода, метроном, тиканье часов или записи звуков природы.
  • Колыбельные и сказки.
  • Пожелания «доброй ночи», «сладких снов» или другие фразы, которые произносят только перед сном.

Эксперты по сну рекомендуют трехэтапный ритуал, который включает купание, массаж и спокойное время в кроватке8

  • Во время водных процедуры можно использовать пену для ванной. Для малышей с 6 месяцев подойдет пена JOHNSON’S ® Детская пена для купания «Перед сном». У нее успокаивающий аромат, помогающий ребенку подготовиться ко сну8.
  • Сразу после теплой ванны легкими поглаживающими движениями на кожу можно нанести молочко, например, JOHNSON’S ® Детское молочко «Перед сном» для детей старше 6 месяцев. Такой массаж еще больше успокоит малыша и подготовит его ко сну, особенно благодаря приятному запаху молочка8.
  • На третьем этапе нужно переодеть ребенка в пижаму, почитать сказку на ночь или спеть колыбельную4,8

Как правило, достаточно нескольких дней, чтобы сформировалась ассоциация между вечерней рутиной и засыпанием4.  

Как видите, для здорового детского сна и быстрого засыпания педиатрами и психологами разработаны различные методики. Но использовать их нужно, учитывая возраст ребенка, его привычки и особенности нервной системы. Задача родителей — организовать режим дня малыша и подготовить его ко сну, успокоив и создав положительные ассоциации с процессом засыпания. При правильном выполнении рекомендаций специалиста ребенок постепенно научится засыпать самостоятельно и быстрее, будет спать дольше и крепче.

Наверх к содержанию

 

Информация в данной статье носит справочный характер и не заменяет профессиональной консультации врача. Для постановки диагноза и назначения лечения обратитесь к квалифицированному специалисту.

 

Литература:

  1. Е.С.Сахарова. Что беспокоит младенца? Педиатрическая фармакология, 2010, том 7, №2, с.143-148.
  2. И.А.Кельмансон. Формирование состояния сна в онтогенезе и возникающие при этом проблемы. Неврология и психиатрия. Спецвыпуск «Сон и его расстройства-5». Эффективная фармакотерапия, 2017, №35, с.4-13
  3. М.Г.Полуэктов, П.В.пчелина. Сон у детей: от физиологии к патологии. Медицинский совет, 2017, №9, с.98-103.
  4. П.В.Пчелина. М.Г.Полуэктов. Как лечить инсомнию раннего детского возраста. Неврология и психиатрия. Спецвыпуск «Сон и его расстройства-4». Эффективная фармакотерапия, 2016, №19, с.52-60.
  5. Jodi A. Mindell, PhD; Lorena S. Telofski, BА; Benjamin Wiegand, PhD; Ellen S. Kurtz, PhD. A Nightly Bedtime Routine: Impact on Sleep in Young Children and Maternal Mood. (Ежевечерний режим подготовки ко сну: влияние на сон детей младшего возраста и материнское настроение) SLEEP (Сон), Vol. 32, No. 5, 2009. р.599-607.
  6. Е.А.Корабельникова. Лечение и профилактика инсомний у детей раннего возраста. Российский психиатрический журнал, 2012, №3, с.62-70.
  7. М.Г. Полуэктов Нарушения сна в детском возрасте: причины и современная терапия// Эффективная фармакотерапия, Неврология и психиатрия. 1/2012
  8. Майнделл Дж, Лорена С, Телофски БА и др. Ежевечерний режим подготовки ко сну: влияние на сон детей младшего возраста и материнское настроение. Сон (Sleep). 2009 г.; 23:599–606.

Наверх к содержанию

Гепатит B

Основные факты

  • Гепатит В это вирусное инфекционное заболевание, поражающее печень и протекающее в острой или хронической форме.
  • Передача вируса чаще всего происходит перинатальным путем от матери ребенку, а также при контакте с кровью или другими биологическими жидкостями, в частности при половых контактах с инфицированным партнером, небезопасной практике выполнения инъекций, порезах колюще-режущим инструментом в медицинской практике и в бытовых условиях, а также среди лиц, использующих инъекционные наркотики.
  • По оценкам ВОЗ, в 2019 г. в мире насчитывалось 296 млн человек, живущих с хроническим гепатитом В (т.е. позитивных на поверхностный антиген гепатита В).
  • По оценкам, в 2019 г. от гепатита В умерло 820 000 человек, главным образом в результате вызванных гепатитом цирроза печени и гепатоцеллюлярной карциномы (первичного рака печени).
  • По состоянию на 2019 г. из всех людей, живущих с гепатитом B, о наличии у них инфекции знали 30,4 млн (10)% человек, а из всех диагностированных пациентов на лечении находились 6,6 млн (22%) человек. Согласно последним оценкам ВОЗ, в 2019 г. доля детей в возрасте до пяти лет, страдающих хроническим гепатитом В, сократилась до чуть менее 1%, тогда как в десятилетия, предшествовавшие внедрению вакцинации (т.е. с 1980-х до начала 2000-х гг.) этот показатель составлял порядка 5%.
  • По оценкам ВОЗ, в 2019 г., несмотря на наличие высокоэффективной вакцины,  число первично инфицированных гепатитом В составило около 1,5 миллиона человек.
  • Гепатит В поддается профилактике посредством безопасных, доступных и эффективных вакцин.

Гепатит В — потенциально опасное для жизни инфекционное заболевание печени, возбудителем которого является вирус гепатита В (ВГВ). Это заболевание представляет собой серьезную проблему здравоохранения во всем мире. Инфекция может переходить в хроническую форму с высоким риском летального исхода от цирроза и рака печени.

Существует безопасная и эффективная вакцина, обеспечивающая защиту от гепатита В на 98–100%. Профилактика вирусного гепатита В позволяет предотвратить развитие таких осложнений, как хронический гепатит и рак печени.

Территориальное распределение

Бремя гепатита В является наиболее тяжелым в Регионе Западной части Тихого океана и Африканском регионе ВОЗ, где хроническим гепатитом В страдает соответственно 116 и 81 млн человек. По оценкам, в Регионе Восточного Средиземноморья с хроническим гепатитом В живет 60 млн человек. В Регионе Юго-Восточной Азии, Европейском регионе и Регионе стран Америки бремя инфекции ниже: там, по оценкам, хроническим гепатитом В инфицировано 18, 14 и 5 миллионов человек соответственно.

Механизмы передачи инфекции

В высокоэндемичных районах гепатит В наиболее часто передается либо от матери ребенку при родах (перинатальная передача), либо в результате горизонтальной передачи (контакт с зараженной кровью), особенно между инфицированными и неинфицированными детьми в первые пять лет жизни. У грудных детей, инфицированных от матери, или детей, заразившихся возрасте до 5 лет, очень часто развивается хроническая инфекция.

Гепатит B также передается в результате укола иглой, нанесения татуировок, пирсинга и контакта с инфицированной кровью и биологическими жидкостями, включая слюну, менструальные и вагинальные выделения и семенную жидкость. Заражение может также иметь место при повторном использовании зараженных игл и шприцев или колюще-режущих предметов в медицинских учреждениях или в бытовых условиях, а также среди лиц, употребляющих инъекционные наркотики. Инфекция может передаваться при выполнении медицинских, хирургических и стоматологических процедур, нанесении татуировок, а также в результате использования бритвенных лезвий и аналогичных приспособлений, зараженных инфицированной кровью. Кроме того, вирус гепатита В может передаваться половым путем, особенно у невакцинированных лиц, имеющих несколько половых партнеров. 

Хронический гепатит В развивается менее чем у 5% людей, заразившихся во взрослом возрасте, и у порядка 95% инфицированных в младенчестве и раннем детстве. Вирус гепатита В способен выживать вне организма человека по меньшей мере в течение семи дней. На протяжении этого периода времени вирус сохраняет способность вызывать инфекцию в случае попадания в организм непривитого человека. Продолжительность инкубационного периода гепатита В колеблется в пределах от 30 до 180 дней и в среднем составляет 75 дней. Вирус обнаруживается в крови в течение 30–60 дней после инфицирования и способен персистировать в организме, вызывая хронический гепатит В, особенно при заражении в младенчестве или детстве.

Симптомы

В большинстве случаев первичная инфекция имеет бессимптомное течение. Тем не менее, у некоторых пациентов возникают острые состояния с выраженными симптомами, которые сохраняются в течение нескольких недель и включают в себя желтушное окрашивание кожи и склер, потемнение мочи, сильную слабость, тошноту, рвоту и боли в брюшной полости. В редких случаях острый гепатит может привести к развитию острой печеночной недостаточности с риском летального исхода.

У некоторых людей вирус гепатита В также может вызывать хроническое инфекционное заболевание печени, которое со временем может развиться в цирроз (рубцевание печени) или рак печени.

Кто находится в группе риска хронического гепатита В?

Вероятность развития хронической инфекции зависит от возраста, в котором человек заразился вирусом гепатита. С наибольшей вероятностью хроническая инфекция развивается у детей, инфицированных вирусом гепатита В в возрасте до шести лет.

Дети грудного и раннего возраста:

  • у детей грудного возраста, инфицированных в первый год жизни, хроническая инфекция развивается в 80–90% случаев;
  • у детей, инфицированных в возрасте до шести лет, хроническая инфекция развивается в 30–50% случаев.

Взрослые:

  • у людей, инфицированных гепатитом В во взрослом возрасте, при отсутствии других сопутствующих заболеваний хроническая инфекция развивается менее чем в 5% случаев;
  • в случае развития хронической инфекции у 20–30% взрослых заболевание приводит к циррозу и/или раку печени.

Коинфекция ВИЧ-ВГВ

Около 1% людей, живущих с ВГВ-инфекцией (2,7 млн человек) также инфицированы ВИЧ. При этом, средняя распространенность ВГВ-инфекции среди ВИЧ-инфицированных составляет 7,4%. С 2015 г. ВОЗ рекомендует назначать лечение всем пациентам, у которых диагностирована ВИЧ-инфекция, независимо от стадии заболевания. Тенофовир, который входит в состав комбинированных курсов лечения, рекомендованных в качестве терапии первой линии при ВИЧ-инфекции, также активен против ВГВ.

Диагностика

На основе только клинической картины провести дифференциацию между гепатитом В и вирусными гепатитами других типов невозможно; поэтому крайне важным является лабораторное подтверждение диагноза. Для диагностики и мониторинга пациентов с гепатитом В существует несколько методов лабораторного исследования крови. Их можно использовать для дифференциальной диагностики острых и хронических инфекций.

Методы лабораторной диагностики инфекции заключаются в выявлении поверхностного антигена гепатита В (HbsAg). Для обеспечения безопасности крови и предотвращения случайной передачи вируса реципиентам продуктов крови ВОЗ рекомендует проводить систематическое тестирование донорской крови на гепатит В.

  • Острая инфекция ВГВ характеризуется наличием поверхностного антигена вируса гепатита В (HBsAg) и антител к ядерному антигену (HBсAg) – иммуноглобулинов класса M (IgM). В течение начальной фазы инфекции у пациентов также обнаруживается е-антиген вируса гепатита B (HbeAg). HBeAg обычно является маркером высокого уровня репликации вируса. Наличие HBeAg указывает на высокую контагиозность крови и биологических жидкостей инфицированного.
  • Хроническая инфекция характеризуется персистенцией HBsAg в течение не менее шести месяцев (при одновременном наличии HBeAg или без него). Постоянное наличие HBsAg является главным маркером риска развития хронического заболевания печени и рака печени (гепатоцеллюлярной карциномы) в течение жизни.

Лечение

Специфического лечения при остром гепатите В не существует. Поэтому медицинская помощь заключается в поддержании физического комфорта и надлежащего нутритивного баланса, включая восполнение потерь жидкости, вызванных рвотой и диареей. Очень важно избегать неоправданного медикаментозного лечения. Пациентам с гепатитом А не следует назначать ацетаминофен/парацетамол и противорвотные препараты.

При хроническом гепатите В может назначаться медикаментозное лечение, в том числе пероральные противовирусные препараты. Лечение позволяет замедлить процесс развития цирроза печени, снизить риск развития рака печени и повысить показатели долгосрочной выживаемости больных. По оценкам ВОЗ, в 2021 г. в медикаментозном лечении будет нуждаться от 12 до 25% людей с хроническим гепатитом В (в зависимости от условий и критериев отбора).

ВОЗ рекомендует назначать пероральные препараты тенофовир и энтекавир, которые являются наиболее эффективными средствами для супрессии репликации вируса гепатита В. Их прием реже приводит к формированию лекарственной устойчивости, отличается простотой (1 таблетка в сутки) и не сопровождается значительными побочными эффектами, в связи с чем отсутствует необходимость в тщательном наблюдении за пациентами.

Энтекавир не является патентованным лекарственным средством. В 2017 г. все страны с низким и средним уровнем дохода имели возможность на законных основаниях закупать генерический энтекавир, хотя его стоимость и доступность значительно разнились. Тенофовир больше не защищен патентом ни в одной стране мира. В 2016 г. на международном рынке медианная цена прошедшего преквалификацию ВОЗ генерического тенофовира снизилась с 208 до 32 долл. США.

У большинства пациентов медикаментозное лечение эффективно подавляет репликацию вируса, однако не позволяет добиться полного излечения гепатита В. Поэтому большинство пациентов, которые начинают лечение от гепатита В, должны продолжать его на протяжении всей жизни.

Во многих регионах с ограниченными ресурсами доступ к диагностике и лечению гепатита В по-прежнему затруднен. В 2019 г. из более 296 млн человек, живущих с ВГВ, о своем диагнозе знали только 10% (30,4 млн). Охвачено лечением было только 22% (6,6 млн) диагностированных пациентов. Многим пациентам диагноз ставится уже на поздних стадиях заболевания печени.

Среди хронических осложнений гепатита В высокие показатели заболеваемости и смертности ассоциируются с заболеваниями печени на поздних стадиях, ткими как цирроз и гепатоцеллюлярная карцинома. Рак печени прогрессирует быстро, и, принимая во внимание ограниченные возможности его лечения, исход болезни, как правило, неблагоприятный. В странах с низким уровнем дохода большинство пациентов с раком печени умирает в течение нескольких месяцев после постановки диагноза. В странах с высоким уровнем дохода жизнь таких пациентов удается продлить на несколько лет за счет хирургии и химиотерапии. Также в странах с высоким уровнем дохода некоторым больным циррозом или раком печени проводится трансплантация печени, однако показатели успешности такого лечения отличаются неоднородностью.

Профилактика

Главным методом профилактики гепатита В является вакцинация. ВОЗ рекомендует прививать от гепатита В всех новорожденных как можно скорее после рождения, по возможности в первые 24 часа жизни, с последующим введением двух или трех доз вакцины с промежутком не менее четырех недель для полной вакцинации. Своевременная вакцинация детей сразу после рождения – эффективный способ сокращения числа случаев передачи гепатита В от матери ребенку.

Согласно последним оценкам ВОЗ, во всем мире в 2019 г. доля детей в возрасте до пяти лет, страдающих хроническим гепатитом В, сократилась до чуть менее 1%, тогда как в десятилетия, предшествовавшие внедрению вакцинации (т.е. с 1980-х до начала 2000-х гг.) этот показатель составлял порядка 5%.

Таким образом, достигнут один из контрольных показателей элиминации вирусного гепатита, поставленных в рамках Целей в области устойчивого развития, – к 2020 г. снизить распространенность инфекции ВГВ среди детей младше пяти лет до уровня менее 1%. Этот успех был достигнут в целом ряде регионов за исключением Африки к югу от Сахары.

Расширение охвата вакцинацией против гепатита В во всем мире за последние два десятилетия стал одним из крупных достижений в области здравоохранения и способствовал снижению числа случаев заражения гепатитом В среди детей.

В 2019 г. показатель охвата населения тремя дозами вакцины достиг 85% во всем мире, тогда как в 2000 г. он составлял примерно 30%. Тем не менее, показатели иммунизации новорожденных против гепатита В остаются неоднородными. Так, средний показатель охвата вакцинацией первой дозой вакцины против гепатита В сразу после рождения во всем мире составляет 43%, однако в Африканском регионе ВОЗ он равен лишь 6%.

Полный курс вакцинации приводит к формированию защитных антител у более чем 95% младенцев, детей и молодых взрослых. Приобретенный благодаря вакцинации иммунитет сохраняется на протяжении как минимум 20 лет и, вероятно, в течение всей жизни. В связи с этим ВОЗ не рекомендует проводить повторные прививки лицам, прошедшим трехдозовую вакцинацию.

В странах с низкой или средней эндемичностью по гепатиту В вакцинация показана всем непривитым детям и подросткам в возрасте до 18 лет. В этих странах вероятность заражения среди представителей групп повышенного риска является более высокой, и им также следует пройти вакцинацию. К этим группам риска относятся:

  • лица, которым часто требуются кровь или продукты крови, пациенты, находящиеся на диализе, и реципиенты трансплантации солидных органов;
  • заключенные в местах лишения свободы;
  • потребители инъекционных наркотиков;
  • лица, имеющие бытовые и половые контакты с людьми с хронической ВГВ-инфекцией;
  • лица, имеющие несколько половых партнеров;
  • медицинские работники и другие лица, которые могут иметь контакты с кровью и продуктами крови при исполнении служебных обязанностей;
  • лица, совершающие международные поездки, которые не прошли полный курс вакцинации против ВГВ и которым показана вакцинация перед отбытием в эндемичные по ВГВ районы.

Вакцина имеет превосходные показатели безопасности и эффективности, и благодаря ей доля детей младше пяти лет с хронической ВГВ-инфекцией в 2019 г. сократилась до уровня немногим менее 1%, тогда как в десятилетия, предшествовавшие внедрению вакцинации (т.е. с 1980-х до начала 2000-х гг.) этот показатель составлял порядка 5%.

Помимо вакцинации грудных младенцев, включающей своевременное введение первой дозы вакцины сразу после рождения, ВОЗ рекомендует назначение профилактического курса противовирусной терапии для предупреждения передачи гепатита В от матери ребенку. Для беременных с высокой концентрацией ДНК ВГВ (высокой вирусной нагрузкой) и/или присутствием в крови HBeAG характерен высокий риск передачи вируса будущему ребенку, даже если ребенок сразу после рождения получит первую дозу вакцины и пройдет полный курс вакцинации против гепатита В. Поэтому беременным с высокой концентрацией ДНК ВГВ во время беременности может быть показан профилактический курс противовирусной терапии для профилактики перинатального инфицирования ВГВ и защиты будущего новорожденного от заболевания.

В дополнение к вакцинации детей грудного возраста и профилактике передачи инфекции от матери ребенку передачу ВГВ можно предотвратить посредством мер по обеспечению безопасности крови, включая качественный скрининг всей донорской крови и ее продуктов, используемых для переливания. Во всем мире в 2013 г. скрининг и контроль качества прошли 97% доз донорской крови, однако пробелы остаются. К числу эффективных мер профилактики передачи вирусного гепатита В относятся обеспечение безопасности инъекций, а также отказ от неоправданных инъекций и инъекций, выполняемых в небезопасных условиях. За период с 2000 по 2010 г. доля небезопасных инъекций во всем мире снизилась с 39% до 5%. Кроме того, одной из эффективных мер профилактики инфекции является повышение безопасности половых контактов, в том числе сведение к минимуму числа половых партнеров и использование барьерной контрацепции (презервативов).

Деятельность ВОЗ

В мае 2016 г. Всемирная ассамблея здравоохранения приняла первую «Глобальную стратегию сектора здравоохранения по вирусному гепатиту на 2016-2021 гг.». В ней подчеркивалась решающая роль всеобщего охвата услугами здравоохранения, а задачи стратегии находятся в соответствии с задачами в рамках Целей в области устойчивого развития. 

Главной целью стратегии была объявлена элиминация вирусного гепатита как проблемы общественного здравоохранения. Это нашло отражение в глобальных задачах по сокращению к 2030 г. числа новых случаев инфицирования вирусным гепатитом на 90% и смертности от вирусного гепатита на 65%. В стратегии предусмотрены меры, которые должны быть приняты странами и Секретариатом ВОЗ для реализации этих задач.

Для оказания поддержки странам в достижении глобальных целей по ликвидации гепатита в рамках Повестки дня в области устойчивого развития на период до 2030 г. ВОЗ ведет работу в следующих областях:

  • повышение осведомленности, содействие созданию партнерств и мобилизация ресурсов;
  • формулирование политики, основанной на фактических данных, и получение данных для практических действий;
  • повышение справделивости в области здравоохранения в рамках мер по борьбе с гепатитом;
  • профилактика передачи инфекции; и
  • расширение охвата услуг по скринингу, оказанию помощи и лечению.

В марте 2015 г. ВОЗ опубликовала свое первое «Руководство по профилактике, уходу и лечению в отношении лиц, живущих с хронической инфекцией гепатита В».

В частности, в руководстве содержатся следующие рекомендации:

  • оказывать содействие применению простых неинвазивных диагностических тестов для оценки стадии заболевания печени и выявления показаний для назначения лечения;
  • назначать лечение в первую очередь лицам с наиболее тяжелыми стадиями болезни печени и наибольшим риском летального исхода;
  • рекомендовать в качестве терапии первой и второй линии использование аналогов нуклеозидов/нуклеотидов с высоким барьером формирования лекарственной устойчивости (тенофовир и энтекавир, и энтекавир для детей в возрасте 2-11 лет).

В руководстве также рекомендуется назначать пожизненное лечение лицам с циррозом и лицам с высоким уровнем ДНК ВГВ и признаками воспалительного процесса в печени и проводить регулярный мониторинг пациентов, проходящих лечение, а также тех, кому лечение еще не назначено, для оценки прогрессирования заболевания, определения показаний для лечения и раннего выявления рака печени.

В июле 2020 г. ВОЗ опубликовала рекомендации по профилактике передачи гепатита В от матери ребенку и профилактическому применению противовирусных препаратов во время беременности.

Теперь в дополнение к курсу вакцинации грудных детей против гепатита В (включая введение ребенку первой дозы вакцины в течение 24 часов после рождения) ВОЗ рекомендует назначать беременным, у которых концентрация ДНК ВГВ равна или превышает 200 000 МЕ/мл, профилактический курс лечения тенофовиром; курс профилактической терапии следует проводить начиная с 28-й недели беременности и по меньшей мере до родов.

Возможности выполнения тестов, позволяющих количественно определять вирусную нагрузку вируса гепатита В и принимать решение о наличии у беременной показаний для профилактического лечения, в ряде стран или районов ограничены. Особенно остро эта проблема стоит в странах или районах с низким уровнем дохода или в сельских районах, где на учете состоит большое число беременных. Теперь в странах и районах, где возможность проведения тестирования на ДНК ВГВ отсутствует, ВОЗ рекомендует в качестве альтернативы выполнять тестирование на HBeAg для определения наличия показаний для назначения профилактического курса тенофовира в целях предупреждения передачи вируса от матери ребенку.

Тестирование беременных на гепатит В и лечение тех из них, у кого для этого имеются показания, может проводиться в комплексе с мерами по профилактике передачи ВИЧ от матери ребенку и врожденного сифилиса в рамках дородового ухода. Часто такой подход называют «тройной элиминацией», поскольку он способствует элиминации передачи от матери ребенку трех инфекций: ВИЧ, сифилиса и гепатита В.

Кроме того, начиная с 2011 г. ВОЗ совместно со странами, гражданским обществом и партнерами проводит ежегодные мероприятия, приуроченные к проведению Всемирного дня борьбы с гепатитом (одной из девяти основных ежегодных кампаний в области здравоохранения) в целях повышения осведомленности и лучшего понимания проблемы вирусного гепатита. Дата 28 июля была выбрана в честь дня рождения ученого, лауреата Нобелевской премии, доктора Баруха Бламберга, который открыл вирус гепатита В и разработал диагностический тест и вакцину против этого вируса.

В дополнение к этому в 2021 г. ВОЗ опубликовала доклад о ходе работы по борьбе с ВИЧ, вирусным гепатитом и инфекциями, передающимися половым путем, в котором изложен ход работы по элиминации вирусного гепатита. В докладе приводится глобальная статистика по вирусному гепатиту В и С, оценочные показатели первичной инфекции, хронической инфекции и смертности, вызванной этими двумя вирусами, с которыми ассоциируется тяжелое бремя заболеваемости, а также показатели охвата основными мероприятиями.

В 2021 г. 74-я сессия Всемирной ассамблеи здравоохранения приняла решение, ранее одобренное Исполнительным комитетом ВОЗ, в котором было поручено разработать глобальные стратегии сектора здравоохранения по ВИЧ, гепатиту и инфекциям, передаваемым половым путем, на период 2022–2030 гг. Новые стратегии будут разработаны для представления на рассмотрение Ассамблеи в 2022 г. на основе широкого процесса консультаций с государствами-членами, местными сообществами и другими заинтересованными сторонами и с учетом соответствующих стратегий ЮНЭЙДС и Глобального фонда для борьбы со СПИДом, туберкулезом и малярией.

В 2021 г. ВОЗ проводит Всемирный день борьбы с гепатитом под лозунгом «Борьба с гепатитом не ждет», чтобы подчеркнуть неотложный характер задачи по элиминации гепатита для достижения соответствующих целей к 2030 г. Основные тезисы касаются последних оценок бремени вирусного гепатита и смертности от вирусного гепатита на глобальном и региональном уровнях, а также необходимости обеспечения сертификации элиминации гепатита как угрозы общественному здоровью к 2030 г.  

Детская Академия Речи | Специализированные логопедические центры

Развитие речи

Речь — это врожденная способность и естественная потребность каждого человека. Но не всегда речь появляется у ребенка вовремя и соответствует возрастной норме. Психологические, неврологические и органические нарушения могут препятствовать естественному развитию способности говорить.

В сегодняшнем мегаполисе каждый третий ребенок до 3-3,5 лет не говорит или говорит единичные слова. На профессиональном языке это звучит как речевая (ЗРР)  или психо-речевая (ЗПРР) задержка, а после 3,5 лет в карте появляется заключение невролога и логопеда “общее недоразвитие речи I уровня (ОНР I)”.

В дальнейшем ребенок, который заговорил позже своих сверстников,  все равно остается в группе риска. Возникают предпосылки к возникновению сложностей в усвоении языка, могут появляться речевые деформации слов (перестановка слогов, замена букв, некорректное использование множественного числа, падежных окончаний и др.). Если грамматический строй языка не усвоен в дошкольном возрасте, возникнут сложности с обучением, пониманием текстов, усвоением школьной программы, и, как следствие, с самооценкой юного ученика.

Именно поэтому специалисты нашей Академии ориентированы на работу с детьми, начиная с двухлетнего возраста.

Согласно современным исследованиям, в раннем возрасте мозг ребенка намного быстрее способен усвоить  родной язык. Чем раньше вы обратитесь к логопеду, тем больше возможностей будет у ребенка для правильного развития, ведь речь, как высшая психическая функция, является основой и инструментом познания окружающего мира,  знакомства с новым, совместных игр и получения знаний в школе.

Не откладывайте, не слушайте некоторых специалистов в государственной поликлинике, которые утверждают “ничего, в 4 заговорит”, не слушайте бабушек, рассказывающих, что “папа тоже поздно заговорил”, – речь не передается по наследству, это не физиология – не слушайте логопедов в госучреждениях: “приходите в 5 лет” – наше государство просто не оплачивает работу с детьми ранее 4 лет.

Заботьтесь о будущем своего ребенка и своевременно обращайтесь к специалистам!

Эффективное лечение расстройств аутистического спектра

Аутизм обусловлен генетическими нарушениями развития головного мозга. Его первопричины заключены в генах, которые влияют на формирование синаптических связей. Аутизм относится к расстройствам аутистического спектра. Впервые официально о появлении диагноза РАС в медицинской статистике заявила заместитель министра здравоохранения РФ Татьяна Яковлева в 2014 году. До этого времени страдающие РАС пациенты относились к лицам с психическими отклонениями неясной этиологии.

Приблизительно в это же время расстройства аутистического спектра разделили с другими схожими заболеваниями и перестали считать аутизм детской болезнью, которая после исполнения 18 лет плавно трансформируется в шизофрению. В BRT центре нейрореабилитации ведется лечение детей с диагнозом РАС. Здесь применяются эффективные авторские методы и зарекомендовавшие себя техники, которые используют в международной терапевтической практике. Уже после первого курса процедур становятся хорошо заметны изменения в состоянии ребенка.

Первые симптомы диагноза РАС: внимание к деталям

Расстройство аутистического спектра (РАС, ASD) ― это нарушение развития, провоцирующее социальные, коммуникационные и поведенческие проблемы. Степень отклонений от нормы у каждого ребенка отличается. Аутизм сложно выявить до 2 лет, но первые симптомы обращают на себя внимание в возрасте 12-18 месяцев. Дети с РАС часто кажутся спокойными, уравновешенными, нетребовательными. Настораживающими симптомами в это время становятся отсутствие зрительного контакта с матерью и  реакции на голос близкого человека.

Поводом для обращения к врачу становятся следующие признаки:

  • В возрасте 6 месяцев у ребенка нет проявлений радости, удовольствия.
  • В 12 месяцев ребенок не отзывается на собственное имя.
  • После исполнения года малыш не пытается войти в контакт со взрослым, поболтать с ним на «детском» языке.
  • В год ребенок не показывает заинтересованности в происходящих вокруг событиях.
  • В 16 месяцев ребенок не произносит никаких слов.
  • В 24 месяца малыш не способен говорить простейшие фразы из 2 слов, подражать словам мамы и пытаться их повторить.

В более старшем возрасте такие дети не стремятся играть со взрослыми и сверстниками, не проявляют готовности к тактильному контакту, не отзываются на обращение к ним, повторяют одни и те же слова (фразы) или движения, не могут выразить свои желания, не понимают вопросов. 


Атипичный аутизм
Моему сыну в мае будет 9 лет. Диагноз атипичный аутизм. Обратились мы в центр с несколькими проблемами. Проблемы с пониманием, координацией движений, с сенсорными нарушениями. Практически не разговаривал. Были очень простые предложения из 2 слов, никакого диалога практически не было. Сейчас у нас значительные улучшения. Мы учимся по общеобразовательной программе в 1-ом классе. Улучшилось понимание, разговариваем, есть диалог, есть игра. Во всем есть прогресс и улучшение…

Сложность идентификации диагноза РАС

Диагноз РАС сложно идентифицировать, так как часто он идет в сопровождении других нарушений. Среди них эпилептические припадки, депрессивные расстройства, гиперактивное поведение (связанное с дефицитом внимания). Сохранность интеллекта тоже существенно разнится. В этой группе встречаются умственно отсталые и дети с хорошими познавательными способностями. При дифференциальной диагностике исследователи стараются сразу отсечь нарушения слуха и специфические отклонения в речевом развитии. Чем раньше и точнее поставлен диагноз, тем эффективнее коррекция выявленных особенностей.


ЗПРР, задержка речи, аутизм
Обратились мы с диагнозом аутизм. Мы не ходили на горшок, не говорили ни слова, не обращали внимание на детей и животных. Чуть больше месяца реабилитации и мы уже играем с детьми, писаем в горшок, пьем из стакана, едим с вилки, поворачиваем голову когда зовут. Это огромный прогресс, это другой ребенок…

Как лечить РАС: классика или новаторство

До сих пор не существует оптимального метода лечения расстройств аутистического спектра, дающего ощутимые результаты при работе с пациентами разных возрастов. К традиционным техникам лечения относят медикаментозную терапию, методики психосоциальной помощи, поведенческой терапии, безглютеновую диету, структурированное обучение, трудотерапию и логопедические практики. Эти варианты лечения, как правило, менее чем удовлетворительные, что приводит только к частичному улучшению одного или нескольких аспектов заболевания.


Задержка психомоторного развития
После выписки я заметила, что у ребенка отечность не проходит. В ходе обследования выяснилось, что у нас атрофия мозга. Как последствие, мы не могли ходить, язык вываливался изо рта, руки были поджаты постоянно, с дыханием ночным были проблемы. Николай Эвальевич составил программу благодаря которой мы и дышать стали хорошо, и крепкими стали и ножками стали сами ходить…

В чем преимущество BRT центра нейрореабилитации

В нашем центре используются международные практики и авторские методы терапии аутизма. В их числе уже зарекомендовавшие себя техники:

  • Императивно-корригирующая гимнастика. Процедура направлена на гармонизацию мышечно-суставного баланса, нормализацию работы опорно-двигательного аппарата. Эта форма терапии относится к категории структурной реабилитации. Миофасциальное расслабление корректирует неподвижность скелетных мышц, устраняет дискомфорт, стимулирует рефлекс мышечного растяжения. ИКГ улучшает кровообращение, повышает оксигенацию, способствует эвакуации токсинов из организма. Все это объясняет улучшение моторной и неврологической функций у детей с РАС.
  • Метод Фельденкрайза. В ходе занятий с детьми улучшается дифференциация движений и ощущений собственного тела. Ребенок учится чувствовать себя и свое местоположение в пространстве. Этот метод эффективен в коррекции сенсорных проблем, которые становятся причиной острого стресса для ребенка с РАС и членов его семьи.
  • Нейропсихологическая оценка. Проводится для лучшего понимания сильных сторон личности конкретного ребенка и проблем, которые мешают его гармоничному развитию. Тестирование раскрывает информацию о причинах поведения и дает основу для разработки индивидуального плана лечения.  

В BRT клинике работают известные профессора и специалисты в области неврологии и нейропсихологии. Ваше обращение к нам ― начало успешного избавления от ухудшающих качество жизни диагнозов. 

Методы исследования в психологии развития

Группа детей играла в прятки во дворе. Пилар бросилась к своему укрытию, пока ее шестилетний кузен Лукас громко считал: «… шесть, семь, восемь, девять, десять! А вот и я, готовы вы или нет!». Пилар хихикнула, когда Лукас подбежал, чтобы найти ее — в том самом месте, где он нашел свою сестру незадолго до этого. На первый взгляд такое поведение вызывает недоумение: зачем Пилар прятаться именно в том же месте, где только что был найден кто-то еще? В то время как дети старшего возраста и взрослые понимают, что лучше всего спрятаться в местах, которые ранее не обыскивались, маленькие дети не обладают такими же когнитивными навыками.Но почему бы и нет… и когда эти способности впервые развиваются?

Детские игры — это больше, чем просто развлечение. Они могут быть возможностью для исследователей узнать, как дети думают, чувствуют и ведут себя. [Изображение: gomattolson, https://goo.gl/kajAEn, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Психологи, занимающиеся развитием, исследуют подобные вопросы, используя исследовательские методы, адаптированные к конкретным возможностям. младенцев и детей изучается. Важно отметить, что исследования в области психологии развития — это больше, чем просто изучение того, как дети ведут себя во время игр в прятки — результаты, полученные в исследованиях развития, использовались для информирования о передовых методах воспитания, образования и политики.

В этом модуле описаны различных методов исследования, , которые используются для изучения психологических явлений у младенцев и детей, исследовательских проектов, , которые используются для изучения возрастных изменений в процессах развития и изменений с течением времени, а также уникальных проблем и особых проблем. связано с проведением исследований с младенцами и детьми.

Младенцы и дети — особенно дети младшего возраста — не могут быть изучены с использованием тех же методов исследования , которые используются в исследованиях со взрослыми.Поэтому исследователи разработали множество творческих способов сбора информации о развитии младенцев и детей. В этом разделе мы выделяем некоторые методы, которые использовались исследователями, изучающими младенцев и детей старшего возраста, разделяя их на три отдельные категории: непроизвольные или обязательные реакции, произвольные реакции и психофизиологические реакции. Мы также обсудим другие методы, такие как использование опросов и анкет. В конце этого раздела мы приводим пример того, как методы интервью могут использоваться для изучения убеждений и представлений детей старшего возраста и взрослых — метод, который нельзя использовать с младенцами или очень маленькими детьми.

Непроизвольные или обязательные ответы

Одна из основных проблем при изучении очень маленьких детей заключается в том, что у них ограниченный моторный контроль — они не могут удерживать голову на короткое время, не говоря уже о том, чтобы схватить интересную игрушку, сыграть на пианино или поверните дверную ручку. В результате младенцы не могут активно взаимодействовать с окружающей средой так же, как дети старшего возраста и взрослые. По этой причине ученые-разработчики разработали методы исследования, которые оценивают непроизвольные или обязательные реакции.Это модели поведения, которыми люди занимаются без особых осознанных мыслей и усилий. Например, подумайте о том, когда вы в последний раз слышали свое имя на вечеринке — вы, вероятно, повернули голову, чтобы посмотреть, кто говорит, даже не задумываясь об этом. Младенцы и маленькие дети также демонстрируют непроизвольные реакции на раздражители в окружающей среде. Например, когда младенцы слышат голос своей матери, у них увеличивается частота сердечных сокращений, тогда как если они слышат голос незнакомца, их частота сердечных сокращений уменьшается (Кисилевский и др., 2003). Исследователи изучают непроизвольное поведение, чтобы лучше понять, что младенцы знают об окружающем мире.

Даже когда младенцы настолько малы, что у них очень мало моторного контроля, исследователи могут наблюдать и записывать непроизвольные реакции, такие как движения глаз младенца, чтобы получить ценную информацию о том, что они понимают об окружающем мире. [Изображение: Грег Кинц, https://goo.gl/mqD52S, CC BY-NC-SA, https://goo.gl/i6LJ8m]

Одним из методов исследования, основанным на непроизвольных или обязательных ответах, является процедура, известная как привыкание .В исследованиях привыкания младенцам снова и снова предлагают стимулы, такие как фотографии лица, пока они им не надоест. Когда младенцам становится скучно, они отворачиваются от картинки. Если затем младенцам показывают новую картинку — например, фотографию другого лица — их интерес возвращается, и они смотрят на новую картинку. Это явление, известное как потеря жизнедеятельности. Процедуры привыкания работают, потому что младенцы обычно дольше смотрят на новые стимулы по сравнению с предметами, которые им знакомы.Этот метод исследования использует непроизвольные или обязательные реакции, потому что младенцы постоянно оглядываются и наблюдают за окружающей средой; их не нужно учить взаимодействовать с миром таким образом.

Одно классическое исследование привыкания было проведено Baillargeon и его коллегами (1985). Этих исследователей интересовала концепция постоянства объектов или понимание того, что объекты существуют, даже когда их нельзя увидеть или услышать. Например, вы знаете, что ваша зубная щетка существует, хотя, вероятно, не видите ее прямо сейчас.Чтобы исследовать постоянство объектов у 5-месячных младенцев, исследователи использовали парадигму нарушения ожидания. Сначала исследователи приучили младенцев к непрозрачному экрану, который двигался вперед и назад, как подъемный мост (используя ту же процедуру, о которой вы только что узнали в предыдущем абзаце). Когда младенцам наскучил движущийся экран, им показали два разных сценария, чтобы проверить их понимание физических явлений. В обоих этих тестовых сценариях за движущимся экраном помещалась непрозрачная коробка.Однако разница между этими двумя сценариями заключалась в том, подтвердили они или нарушили принцип твердости — идею о том, что два твердых объекта не могут занимать одно и то же пространство одновременно. В сценарии возможных младенцы наблюдали, как движущийся подъемный мост останавливается, когда он ударяется о непрозрачный ящик (как и следовало ожидать, исходя из принципа прочности). В сценарии невозможных подъемный мост двигался прямо через пространство, которое занимала непрозрачная коробка! Этот невозможный сценарий нарушает принцип прочности так же, как если бы вы встали со стула и прошли сквозь стену, снова появившись с другой стороны.

Результаты этого исследования показали, что младенцы дольше смотрели на невозможное тестовое событие, чем на возможное тестовое событие. Авторы предположили, что младенцы отреагировали таким образом, потому что они были удивлены — демонстрация противоречила их ожиданиям, что два твердых тела не могут перемещаться друг через друга. Результаты показали, что 5-месячные младенцы понимали, что коробка продолжает существовать, даже когда они не могли ее видеть. Последующие исследования показали, что 3½- и 4½-месячные младенцы также демонстрируют постоянство объекта в аналогичных условиях испытаний (Baillargeon, 1987).Эти результаты примечательны тем, что они предполагают, что младенцы понимают постоянство объектов намного раньше, чем сообщалось ранее в исследовании, посвященном изучению произвольных реакций (хотя см. Более недавнее исследование Cashon & Cohen, 2000).

Добровольные ответы

Наполнение корзины в супермаркете — это пример поведения добровольной реакции. Выбор, который вы делаете, находится под вашим контролем. [Изображение: Икаяма, https://goo.gl/SvGDCz, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

По мере взросления младенцев и детей исследователи все больше могут изучать свое понимание мир через их добровольные ответы.Добровольные реакции — это поведение, которое человек выполняет по своему выбору. Например, подумайте о том, как вы поступаете, когда идете в продуктовый магазин: вы выбираете, использовать ли корзину для покупок или корзину, вы решаете, через какие разделы магазина проходить, и вы выбираете, придерживаться ли списка покупок или потратиться на угощение. Важно отметить, что это поведение полностью зависит от вас (и находится под вашим контролем). Несмотря на то, что они не часто ходят за продуктами, младенцы и дети также могут добровольно контролировать свои действия.Например, дети выбирают, с какими игрушками играть.

Исследователи разными способами изучают добровольные реакции младенцев и детей младшего возраста. Например, специалисты по развитию изучают воспоминания у младенцев и детей раннего возраста, изучая произвольные реакции. Вспомните воспоминания о прошлых событиях или эпизодах, например о том, что вы делали вчера днем ​​или в свой последний день рождения. В то время как детей старшего возраста и взрослых просто просят рассказать о своем прошлом опыте, воспоминания о воспоминаниях должны изучаться по-другому у младенцев и очень маленьких детей, которые не могут обсуждать прошлое, используя язык.Для изучения памяти у этих субъектов исследователи используют поведенческий метод, известный как вызванное имитация (Луковский и Милоевич, в печати).

В процедуре вызванной имитации младенцы играют с игрушками, сконструированными в лаборатории, непохожими на те, что младенцы обычно имеют дома. Эти игрушки (или последовательности событий, как их называют исследователи) можно соединить определенным образом, чтобы получить результат, который обычно нравится младенцам. Одно из таких мероприятий называется «Найди сюрприз». Как показано на рисунке 1, у этой игрушки спереди есть дверца, которая удерживается на месте с помощью защелки, а внутри спрятана небольшая пластиковая фигурка.Во время первой части исследования младенцы в течение нескольких минут играют с игрушкой, как хотят. Затем исследователь показывает младенцу, как заставить игрушку работать: (1) откидывая защелку и (2) открывая дверь, обнаруживая внутри пластиковую игрушку. Младенцу разрешается снова играть с игрушкой либо сразу после демонстрации, либо после более длительной задержки. Во время игры исследователь записывает, нашел ли ребенок сюрприз, используя ту же процедуру, которая была продемонстрирована.

Рис. 1. Двухэтапная последовательность событий «Найди сюрприз». На картинке слева показаны все игрушки, необходимые для завершения события. На картинке посередине показана рука, откидывающая защелку в сторону, чтобы можно было открыть дверь (шаг 1). На картинке справа изображена рука, открывающая дверь, и в конечном итоге обнаруживается пластиковая фигурка, спрятанная внутри (шаг 2). Эти изображения взяты из более крупного рисунка, первоначально опубликованного в Lukowski and Milojevich (2013) (перепечатано с разрешения).

Использование процедуры вызванной имитации многому научило ученых-разработчиков того, как развивается память воспоминаний.Например, теперь мы знаем, что 6-месячные младенцы запоминают один шаг из трехэтапной последовательности в течение 24 часов (Barr, Dowden, & Hayne, 1996; Collie & Hayne, 1999). Девятимесячные дети помнят отдельные шаги, составляющие двухэтапную последовательность событий в течение 1 месяца, но только 50% младенцев помнят, что первый шаг этой последовательности нужно делать перед вторым (Бауэр, Вибе, Карвер, Уотерс и др. Nelson, 2003; Bauer, Wiebe, Waters, & Bangston, 2001; Carver & Bauer, 1999). Когда детям исполняется 20 месяцев, они запоминают отдельные шаги и временной порядок четырехэтапных событий в течение как минимум 12 месяцев — это самая длительная задержка, которая была проверена на сегодняшний день (Bauer, Wenner, Dropik, & Wewerka, 2000).

Психофизиология

Поведенческие исследования дали нам важную информацию о том, что младенцы и дети знают об окружающем мире. Однако исследования поведения сами по себе не могут сказать ученым, как развитие мозга или биологические изменения влияют на поведение (или на них влияют). По этой причине исследователи могут также записывать психофизиологические данные, такие как измерения частоты сердечных сокращений, уровней гормонов или активности мозга. Эти меры могут быть записаны сами по себе или в сочетании с поведенческими данными, чтобы лучше понять двунаправленные отношения между биологией и поведением.

Специальное оборудование было разработано, чтобы позволить исследователям регистрировать мозговую активность очень молодых и очень маленьких субъектов исследования. [Изображение: Мэтт Кейн, https://goo.gl/XIAIOe, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Один из способов понять связь между развитием мозга и поведенческими достижениями — это запись потенциалов, связанных с событиями, или ERP. ERP регистрируются путем надевания на участника исследования эластичного колпачка, содержащего множество небольших датчиков или электродов.Эти электроды регистрируют крошечные электрические токи на коже головы участника в ответ на предъявление определенных стимулов, таких как изображение или звук (дополнительную информацию о записи ERP у младенцев и детей см. В DeBoer, Scott, & Nelson, 2005). . Затем записанные ответы усиливаются в тысячи раз с помощью специального оборудования, чтобы они выглядели как волнистые линии с пиками и впадинами. Некоторые из этих реакций мозга связаны с психологическими явлениями.Например, исследователи идентифицировали отрицательный пик в записанной форме волны, который они назвали N170 (Bentin, Allison, Puce, Perez, & McCarthy, 2010). Пик назван так, потому что он отрицательный (отсюда N) и потому что он возникает примерно от 140 мс до 170 мс после предъявления стимула (отсюда 170). Этот пик особенно чувствителен к представлению лиц, поскольку он обычно более негативен, когда участникам представлены фотографии лиц, а не фотографии объектов.Таким образом, исследователи могут определить активность мозга, связанную с мышлением и поведением в реальном мире.

Использование ERP дало важную информацию о том, как младенцы и дети понимают окружающий их мир. В одном исследовании (Webb, Dawson, Bernier, & Panagiotides, 2006) исследователи изучали обработку лиц и объектов у детей с расстройствами аутистического спектра, у детей с задержкой в ​​развитии и у тех, кто обычно развивается. Дети носили электродные колпачки, и их мозговая активность регистрировалась, когда они смотрели неподвижные фотографии лиц (их матери или незнакомца) и предметов (включая те, которые были им знакомы или незнакомы).Исследователи изучили различия в обработке лиц и объектов в группах, наблюдая за компонентом мозговой волны, который они назвали prN170 (поскольку считалось, что он является предшественником взрослого N170). Их результаты показали, что высота пика prN170 (обычно называемого амплитудой ) не различалась, когда лица или предметы представлялись типично развивающимся детям. Однако при рассмотрении детей с аутизмом пики были выше при предъявлении предметов по сравнению с показом лиц.Различия были также обнаружены в том, сколько времени потребовалось мозгу, чтобы достичь отрицательного пика (обычно называемого задержкой ответа). В то время как пик был достигнут быстрее, когда типично развивающимся детям показывали лица относительно предметов, для детей с аутизмом все было наоборот. Эти данные свидетельствуют о том, что дети с аутизмом в некотором роде обрабатывают лица иначе, чем обычно развивающиеся дети (и, как сообщается в рукописи, дети с более общей задержкой в ​​развитии).

Анкеты для отчетов родителей

Родители проводят бесчисленные часы вместе с детьми, наблюдая за их поведением. Психологи развития иногда используют опросы для сбора информации от родителей, которую можно использовать для ответа на важные исследовательские вопросы. [Изображение: JerryLai0208, https://goo.gl/ICw3Tb, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Наука о развитии прошла долгий путь в оценке различных аспектов развития младенцев и детей. через поведение и психофизиологию — и каждый день появляются новые достижения.Однако во многих отношениях самые молодые участники исследования все еще весьма ограничены в информации, которую они могут предоставить о своем собственном развитии. Таким образом, исследователи часто просят людей, которые лучше всего знают младенцев и детей — обычно их родителей или опекунов — заполнить анкеты или анкеты о различных аспектах их жизни. Эти данные родительского отчета могут быть проанализированы сами по себе или в сочетании с любыми собранными поведенческими или психофизиологическими данными.

Один из часто используемых вопросников для отчетов родителей — это Контрольный список поведения детей (CBCL; Achenbach & Rescorla, 2000).Родители заполняют эту анкету для дошкольников, отвечая, в частности, на вопросы о сильных сторонах ребенка, проблемах поведения и инвалидности (щелкните здесь, чтобы просмотреть образцы вопросов). Ответы, предоставленные родителями, используются, чтобы определить, есть ли у ребенка какие-либо поведенческие проблемы, такие как проблемы со сном, агрессивное поведение, депрессия или проблемы с дефицитом внимания / гиперактивностью.

В недавнем исследовании использовался опросник CBCL-Preschool (Achenbach & Rescorla, 2000) для изучения функционирования дошкольников в зависимости от уровня стресса, который испытывали их матери во время беременности (Ronald, Pennell, & Whitehouse, 2011).Почти 3000 беременных женщин были задействованы в исследовании во время их беременности и были опрошены об их стрессовом жизненном опыте. Позже, когда их детям исполнилось 2 года, матери заполнили анкету CBCL-Preschool. Результаты исследования показали, что более высокие уровни материнского стресса во время беременности (например, развод или переезд в новый дом) были связаны с повышенными проблемами дефицита внимания / гиперактивности у детей спустя 2 года. Эти результаты показывают, что стрессовые события, переживаемые во время пренатального развития, могут быть связаны с проблемным поведенческим функционированием ребенка спустя годы, хотя необходимы дополнительные исследования.

Методы интервью

В то время как младенцы и очень маленькие дети не могут говорить о своих мыслях и поведении, детей старшего возраста и взрослых обычно просят использовать язык для обсуждения своих мыслей и знаний о мире. Фактически, эти парадигмы устных отчетов являются одними из наиболее широко используемых в психологических исследованиях. Например, исследователь может представить ребенку виньетку или рассказ, описывающий моральную дилемму, и его попросят высказать свои собственные мысли и убеждения (Walrath, 2011).Например, дети могут отреагировать на следующее:

«Mr. Жена Кохута больна, и только одно лекарство может спасти ей жизнь. Лекарство очень дорогое, и г-н Кохут не может себе этого позволить. Аптекарь цену не снизит. Что должен делать мистер Кохут и почему? »

Дети могут дать письменные или устные ответы на эти типы сценариев. Они также могут предложить свои взгляды на различные вопросы, начиная от отношения к употреблению наркотиков и заканчивая переживанием страха при засыпании и воспоминаниями о том, как заблудиться в общественных местах — возможности безграничны.Устные отчеты, такие как интервью и опросы, позволяют детям описать свой собственный опыт мира.

Теперь вы знаете о некоторых инструментах, используемых для проведения исследований с младенцами и маленькими детьми. Помните, методов исследования — это инструменты, которые используются для сбора информации. Но легко спутать методы исследования и дизайн исследования. Дизайн исследования — это стратегия или план для принятия решения о том, как собирать и анализировать информацию. Дизайн исследования диктует, какие методы используются и как.

Исследователи обычно сосредотачиваются на двух разных типах сравнений при проведении исследований с младенцами и детьми. Первый вид сравнения исследует изменений у людей . Как следует из названия, этот тип анализа измеряет способы, которыми конкретный человек изменяется (или остается неизменным) с течением времени. Например, специалисту по развитию может быть интересно изучить одну и ту же группу младенцев в 12 месяцев, 18 месяцев и 24 месяца, чтобы изучить, как словарный запас и грамматика меняются с течением времени.На этот вопрос лучше всего ответить с помощью продольного исследования. Другой вид сравнения фокусируется на изменениях между группами. В этом типе анализа исследователи изучают средние изменения в поведении между группами разного возраста. Возвращаясь к примеру с языком, ученый может изучить словарный запас и грамматику, используемые 12-месячными, 18-месячными и 24-месячными детьми, чтобы изучить, как языковые способности меняются с возрастом. На этот вопрос лучше всего ответить, используя метод перекрестного исследования.

Планы продольных исследований

Планы продольных исследований используются для изучения поведения одних и тех же младенцев и детей с течением времени. Например, рассматривая наш пример поведения в прятках у дошкольников, исследователь может провести продольное исследование, чтобы выяснить, со временем ли двухлетние дети станут лучше прятаться. С этой целью исследователь может понаблюдать за группой двухлетних детей, играющих в прятки, с планами понаблюдать за ними снова, когда им будет 4 года — и снова, когда им будет 6 лет.Это исследование носит лонгитюдный характер, потому что исследователь планирует изучать тех же детей, что и они стареют. Основываясь на своих данных, исследователь может сделать вывод, что у двухлетних детей с возрастом развиваются более зрелые способности к прятанию. Помните, что исследователи изучают такие игры, как прятки, не потому, что им интересны сами игры, а потому, что они дают ключ к пониманию того, как дети думают, чувствуют и ведут себя в разном возрасте.

Пример плана лонгитюдного исследования

Лонгитюдные исследования могут проводиться в краткосрочной перспективе (в течение нескольких месяцев, как у Wiebe, Lukowski, & Bauer, 2010) или в течение гораздо более длительных периодов (годы или десятилетия, как у Lukowski et al., 2010). По этим причинам планы продольных исследований оптимальны для изучения стабильности и изменений во времени. Однако лонгитюдное исследование также имеет ограничения. Во-первых, лонгитюдные исследования дороги: они требуют, чтобы исследователи поддерживали постоянный контакт с участниками в течение долгого времени, и они требуют, чтобы у ученых было финансирование для проведения своей работы в течение продолжительного периода времени (от младенчества до того момента, когда участникам было 19 лет по Lukowski et al., 2010). Дополнительный риск — истощение.Отсев происходит, когда участники не завершают все части исследования. Участники могут переезжать, менять свои номера телефонов или просто терять интерес к участию с течением времени. Исследователи должны учитывать возможность выбытия, первоначально включив в свое исследование более крупную выборку, поскольку некоторые участники, вероятно, выбывают из нее со временем.

Повторные оценки могут также повлиять на результаты продольных исследований. Подумайте, насколько хорошо вы бы справились с тестом по математике, если бы вам каждый день в течение недели давали один и тот же экзамен.Ваша успеваемость, вероятно, со временем улучшится не обязательно потому, что у вас улучшатся математические способности, а потому, что вы постоянно решали одни и те же математические задачи. Это явление известно как эффект практики. Эффекты практики возникают, когда участники со временем становятся лучше справляются с задачей, потому что они выполняли ее снова и снова; не в результате естественного психологического развития. Последним ограничением лонгитюдных исследований является то, что на результаты могут влиять когортные эффекты. Когортные эффекты возникают, когда на результаты исследования влияет определенный исторический момент времени, в течение которого участники проходят тестирование.В качестве примера подумайте о том, как отношения сверстников в детстве, вероятно, изменились с февраля 2004 года — месяца и года основания Facebook. Когортные эффекты могут быть проблематичными в лонгитюдном исследовании, потому что только одна группа участников тестируется в один момент времени — можно ожидать разных результатов, если участники одного возраста тестировались в разные моменты исторического времени.

Планы поперечных сечений

Планы поперечных исследований используются для изучения поведения участников разного возраста, которые проходят тестирование в один и тот же момент времени.Например, при рассмотрении нашего примера поведения детей в прятках исследователь может захотеть выяснить, чаще ли дети старшего возраста прячутся в новых местах (тех, в которых другой ребенок в той же игре никогда раньше не прятался) по сравнению с младшие дети. В этом случае исследователь может наблюдать за играющими в игру 2-, 4- и 6-летними детьми (различные возрастные группы представляют собой «поперечные сечения»). Это исследование носит перекрестный характер, поскольку исследователь планирует одновременно изучить поведение детей разного возраста в рамках одного исследования.Основываясь на своих данных, исследователь может сделать вывод, что двухлетние дети чаще прячутся в ранее просматриваемых местах, чем шестилетние.

Пример плана исследования поперечного сечения

Планы поперечного сечения полезны по многим причинам. Поскольку участники разного возраста проходят тестирование в один и тот же момент времени, сбор данных может происходить в быстром темпе. Кроме того, поскольку участники проходят тестирование только в один момент времени, практические эффекты не являются проблемой — у детей нет возможности со временем научиться лучше выполнять задание.Планы поперечных сечений также более рентабельны, чем планы продольных исследований, поскольку нет необходимости поддерживать контакт с участниками и следить за ними с течением времени.

Однако одним из основных ограничений перекрестных исследований является то, что результаты дают информацию о возрастных изменениях, а не о развитии как таковом . То есть, хотя описанное выше исследование может показать, что 6-летние дети более продвинуты в своем скрытном поведении, чем 2-летние, данные, использованные для этого вывода, были собраны у разных детей.Возможно, например, что эта конкретная выборка 6-летних детей оказалась особенно умной в прятках. Таким образом, исследователь не может сделать вывод о том, что двухлетние дети с возрастом становятся лучшими прятниками; она может только констатировать, что 6-летние в среднем более изощренные прятки по сравнению с детьми на 4 года младше.

Планы последовательных исследований

Планы последовательных исследований включают элементы как продольных, так и поперечных исследований. Подобно лонгитюдным планам, в последовательном исследовании участвуют участники, за которыми следят с течением времени; Подобно поперечным планам, последовательная работа включает участников разного возраста.Этот план исследования также отличается от тех, которые обсуждались ранее, тем, что дети разного возраста включаются в исследование в разные моменты времени для изучения возрастных изменений, развития у одних и тех же людей по мере их старения и учета возможности когортных эффектов.

Рассмотрим еще раз наш пример поведения в прятках. В исследовании с последовательным дизайном исследователь может включить три отдельные группы детей (группы A, B и C).Дети в группе А будут включены в исследование, когда им исполнится 2 года, и будут подвергнуты повторному тестированию, когда им будет 4 и 6 лет (дизайн аналогичен лонгитюдному исследованию, описанному ранее). Дети в группе B будут зачислены, когда им исполнится 4 года, и будут снова проходить тестирование, когда им будет 6 и 8 лет. Наконец, дети в группе C будут зачислены, когда им исполнится 6 лет, и будут снова проходить тестирование, когда им будет 8 и 10 лет.

Пример последовательного дизайна исследования

Исследования с последовательным дизайном эффективны, потому что они позволяют проводить как продольные, так и поперечные сравнения.Этот план исследования также позволяет изучать когортные эффекты. Например, исследователь мог изучить поведение в прятках 6-летних детей в группах A, B и C, чтобы определить, различались ли результаты в разных группах, когда участники были одного возраста. Если бы различия в производительности были обнаружены, были бы доказательства когортного эффекта. В примере с прятками это может означать, что дети из разных периодов времени различались по тому, сколько они хихикали или насколько они терпеливы, когда ждут, чтобы их нашли.Последовательные планы также привлекательны, потому что они позволяют исследователям многое узнать о разработке за относительно короткий промежуток времени. В предыдущем примере четырехлетнее научное исследование предоставило бы информацию о 8-летнем периоде развития за счет включения детей в возрасте от двух до десяти лет.

Поскольку они включают элементы продольных и поперечных конструкций, последовательные исследования имеют многие из тех же сильных сторон и ограничений, что и другие подходы.Например, последовательная работа может потребовать меньше времени и усилий, чем продольное исследование, но больше времени и усилий, чем поперечное исследование. Хотя практические эффекты могут быть проблемой, если участников просят выполнять одни и те же задачи или оценки с течением времени, отсев может быть менее проблематичным, чем то, что обычно наблюдается в лонгитюдном исследовании, поскольку участникам, возможно, не придется оставаться в исследовании в течение такого длительного периода. времени.

Рассматривая лучший план исследования для использования в своих исследованиях, ученые думают о своем главном исследовательском вопросе и о том, как лучше всего найти ответ.Таблица преимуществ и недостатков для каждого из описанных исследовательских проектов приведена здесь, чтобы помочь вам при рассмотрении того, какие виды исследований лучше всего проводить с использованием каждого из этих различных подходов.

Преимущества и недостатки различных дизайнов исследований

В предыдущих разделах описываются инструменты исследования для оценки развития в младенчестве и раннем детстве, а также способы, с помощью которых можно использовать планы исследований для отслеживания возрастных изменений и развития с течением времени. Однако прежде чем приступить к исследованиям в области развития, вы также должны знать, что тестирование младенцев и детей сопряжено со своим уникальным набором проблем.В последнем разделе этого модуля мы рассмотрим некоторые из основных проблем, с которыми сталкиваются при проведении исследования с самыми молодыми участниками-людьми. В частности, мы фокусируем наше обсуждение на этических проблемах, вопросах найма и выбывании участников.

Этические проблемы

Как студент-психолог, вы, возможно, уже знаете, что институциональные контрольные комиссии (IRB) рассматривают и одобряют все исследовательские проекты, которые проводятся в университетах, больницах и других учреждениях.ЭСО обычно представляет собой группу экспертов, которые читают и оценивают предложения по исследованиям. Члены IRB хотят гарантировать, что предлагаемое исследование будет проводиться с соблюдением этических норм и что потенциальные преимущества исследования перевешивают риски и вред для участников. Однако вы можете не знать, что IRB считает некоторые группы участников более уязвимыми или подверженными риску, чем другие. В то время как студенты университетов обычно не считаются уязвимыми или подверженными риску, младенцы и маленькие дети обычно попадают в эту категорию.Что делает младенцев и маленьких детей более уязвимыми во время исследования, чем молодых людей? Одна из причин, по которой младенцы и маленькие дети считаются подверженными повышенному риску, связана с их ограниченными когнитивными способностями, из-за которых они не могут заявить о своей готовности участвовать в исследовании или сообщить исследователям, когда они хотели бы прекратить участие в исследовании. По этим причинам младенцам и детям младшего возраста требуются специальные приспособления для участия в исследовательском процессе.

Размышляя о специальных приспособлениях в исследованиях развития, подумайте о процессе получения информированного согласия.Если вы когда-либо участвовали в психологическом исследовании, вы можете знать на собственном опыте, что взрослые обычно подписывают заявление об информированном согласии (договор, в котором говорится, что они соглашаются участвовать в исследовании) после того, как узнают об исследовании. В рамках этого процесса участников информируют о процедурах, которые будут использоваться в исследовании, а также обо всех ожидаемых рисках или преимуществах. Младенцы и маленькие дети не могут устно заявить о своем желании участвовать, не говоря уже о понимании баланса потенциальных рисков и преимуществ.Таким образом, от исследователей часто требуется получить письменное информированное согласие от родителя или законного опекуна ребенка-участника, взрослого, который почти всегда присутствует при проведении исследования. Фактически, детей не просят указать, хотят ли они вообще участвовать в исследовании (процесс, известный как согласие), пока им не исполнится примерно семь лет. Поскольку младенцы и маленькие дети также не могут легко указать, хотят ли они прекратить свое участие в исследовании, исследователи должны учитывать изменения в состоянии участника (определяя, слишком ли ребенок устал или расстроен, чтобы продолжить), а также желания родителей (в некоторых случаях родители могут захотеть прекратить свое участие в исследовании).Как и в исследованиях взрослых, исследователи всегда должны стремиться защищать права и благополучие несовершеннолетних участников и их родителей при проведении исследований развития.

Набор участников

Дополнительная проблема в науке о развитии — это набор участников. Набрать студентов университетов для участия в учебе для взрослых обычно несложно. Многие колледжи и университеты предлагают дополнительные кредиты за участие в исследованиях и имеют такие места, как доски объявлений и школьные газеты, где можно рекламировать исследования.К сожалению, маленьких детей нельзя нанимать, делая объявления на курсах Введение в психологию, размещая рекламу в кампусах или через онлайн-платформы, такие как Amazon Mechanical Turk. Учитывая эти ограничения, как исследователи находят младенцев и маленьких детей для участия в своих исследованиях?

Ответ на этот вопрос варьируется по многим параметрам. Исследователи должны, среди прочего, учитывать количество необходимых им участников и доступные им финансовые ресурсы.Местоположение также может быть важным фактором. Исследователи, которым нужно большое количество младенцев и детей, могут попытаться сделать это, получив записи о рождении младенцев в штате, округе или провинции, в которой они проживают. В некоторых регионах эта информация становится общедоступной бесплатно, в то время как записи о рождении должны быть приобретены в других регионах (а в некоторых местах записи о рождении могут быть полностью недоступны в качестве инструмента приема на работу). Если имеются записи о рождении, исследователи могут использовать полученную информацию, чтобы позвонить семьям по телефону или отправить им письма с описанием возможных исследовательских возможностей.Однако не все потеряно, если эта стратегия найма недоступна. Исследователи могут выбрать оплату кадровому агентству за то, чтобы они связывались с семьями и нанимали их для них. Хотя эти методы обычно бывают быстрыми и эффективными, они также могут быть довольно дорогими. Более экономичные варианты найма включают размещение рекламы и листовок в местах, часто посещаемых семьями, таких как классы для мам, местные торговые центры, дошкольные учреждения или детские сады. Исследователи также могут использовать социальные сети, такие как Facebook, что позволяет пользователям размещать объявления о найме за небольшую плату.Конечно, каждый из этих методов найма требует одобрения IRB.

Истощение

Иногда участие в исследованиях развития может быть трудным как для детей, так и для их родителей. Это может способствовать более высокому уровню отсева по сравнению с другими типами исследований. [Изображение: Тина Франклин, https://goo.gl/bN19Gm, CC BY 2.0, https://goo.gl/5YbMw6]

Еще одним важным фактором при проведении исследований с младенцами и маленькими детьми является истощение. Хотя отсев довольно распространен, в частности, в лонгитюдных исследованиях, он также проблематичен для науки о развитии в целом, поскольку в исследованиях с младенцами и детьми раннего возраста, как правило, наблюдается более высокий процент отсева, чем в исследованиях со взрослыми.Например, высокий процент истощения в исследованиях ERP часто является результатом требований задачи: младенцы должны сидеть неподвижно и надевать на голову тугую влажную шапочку, прежде чем смотреть неподвижные фотографии на экране компьютера в темной, тихой комнате. В других случаях истощение может быть связано с мотивацией (или ее отсутствием). В то время как взрослых можно мотивировать к участию в исследованиях, чтобы получить деньги или дополнительный зачет курса, младенцев и маленьких детей не так легко соблазнить. Кроме того, младенцы и маленькие дети более склонны к быстрой утомляемости, суетливости и потере интереса к процедурам исследования, чем взрослые.По этим причинам исследовательские исследования должны быть как можно более короткими — вероятно, лучше разбить большое исследование на несколько коротких сессий, чем втиснуть все задачи в одно долгое посещение лаборатории. Исследователи также должны выделять время для перерывов в своих протоколах исследования, чтобы младенцы могли отдохнуть или перекусить по мере необходимости. Счастливые, комфортные участники предоставляют лучшие данные.

Развитие ребенка — увлекательная область исследования, но необходимо следить за тем, чтобы исследователи использовали соответствующие методы для изучения поведения младенца и ребенка, использовали правильный экспериментальный план для ответа на свои вопросы и были осведомлены об особых проблемах, которые входят в его состав. -и-часть опытно-конструкторских исследований.После прочтения этого модуля вы должны иметь твердое представление об этих различных проблемах и быть готовым более критически относиться к вопросам исследования, которые вас интересуют. Например, рассматривая наш первоначальный пример прятного поведения у дошкольников, вы можете задать вопросы о том, какие другие факторы могут способствовать скрытному поведению у детей. Прячутся ли дети со старшими братьями и сестрами в местах, которые раньше обыскивались реже, чем дети без братьев и сестер? Какие еще способности связаны с развитием навыков сокрытия? Успевают ли дети, использующие более изощренные стратегии сокрытия в дошкольном возрасте, другие тесты когнитивного функционирования в старшей школе? Многие интересные вопросы еще предстоит изучить будущим поколениям ученых-разработчиков — возможно, вы сделаете одно из следующих больших открытий!

4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

Каплан, Д.У., К. Д. Бриндис, С. Л. Фиббс, П. Мелинкович, К. Нейлор и К. Альстранд. 1999. Сравнительное исследование центра здоровья на базе начальной школы: Влияние на доступ к медицинской помощи и ее использование. Архив педиатрии и подростковой медицины 153 (3): 235-243.

Кармилов, К., и А. Кармилов-Смит. 2001. Пути к языку: от плода к подростку . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Кауфман, Э. Л., М. В. Лорд, Т. В. Риз и Дж. Фолькманн.1949. Различение визуального числа. Американский журнал психологии 62: 498-525.

Кинан К., Д. С. Шоу, Б. Уолш, Э. Делликвадри и Дж. Джованнелли. 1997. DSM-III-R расстройства у дошкольников из малообеспеченных семей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 36 (5): 620-627.

Келли, С. А., К. А. Браунелл, С. Б. Кэмпбелл. 2000. Мотивация мастерства и самооценка аффекта у детей ясельного возраста: лонгитюдные отношения с материнским поведением. Развитие ребенка 71 (4): 1061-1071.

Kerr, A., and P. D. Zelazo. 2004. Развитие «горячей» исполнительной функции: Детское игровое задание. Мозг и познание 55 (1): 148-157.

Кейл П. М., М. П. Уртадо, М. М. Барбер и Дж. Бортон. 1996. Школьные поликлиники. Доступ студентов, знания и использование услуг. Архив педиатрии и подростковой медицины 150 (2): 175-180.

Кикольт-Глейзер, Дж. К., Дж. П.Гуен, Л. Ханцу. 2010. Близкие отношения, воспаление и здоровье. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 35 (1): 33-38.

Кинг, Дж. К. младший, Дж. Дж. Стоддард, М. Дж. Гаглани, К. А. Мур, Л. Магдер, Э. МакКлюр, Дж. Д. Рубин, Дж. А. Энглунд и К. Нойзил. 2006. Эффективность вакцинации против гриппа в школах. Медицинский журнал Новой Англии 355 (24): 2523-2532.

Киппинг П., А. Гард, Л. Гилман и Дж. Горман. 2012. Таблица развития речи и языка , 3-е изд.Остин, Техас: Pro-Ed.

Киркхэм, Н. З., Дж. А. Слеммер и С. П. Джонсон. 2002. Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельства общего механизма обучения предметной области. Познание 83 (2): B35-B42.

Кишияма М. М., У. Т. Бойс, А. М. Хименес, Л. М. Перри и Р. Т. Найт. 2009. Социально-экономические различия влияют на префронтальную функцию у детей. Журнал когнитивной неврологии 21 (6): 1106-1115.

Клибанов Р.С., Левин С.С., Дж.Хаттенлохер, М. Васильева и Л. В. Хеджес. 2006. Математические знания детей дошкольного возраста: эффект «математической речи» учителя. Психология развития 42: 59-69.

Кениг, М.А., и С. Добель. 2013. Понимание детьми ненадежности: свидетельства предвзятости отрицания. В Навигация в социальном мире , под редакцией М. Р. Банаджи и С. А. Гельмана. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Стр. 235-240.

Колес Б., Э. О’Коннор и К. Маккартни.2009. Отношения между учителем и ребенком в дошкольном возрасте: влияние характеристик ребенка и учителя. Журнал подготовки учителей дошкольного возраста 30 (1): 3-21.

Копонен Т., П. Салми, К. Эклунд и Т. Аро. 2013. Подсчет и бег: предикторы арифметических вычислений и беглости чтения. Журнал педагогической психологии 105 (1): 162-175.

Ла Паро, К. М. и Р. К. Пианта. 2000. Прогнозирование компетентности детей в первые школьные годы: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования 70 (4): 443-484.

Ladd, G. W., and K. B. Burgess. 2001. Умеряют ли риски в отношениях и защитные факторы связь между детской агрессией и ранней психологической и школьной адаптацией? Развитие ребенка 72 (5): 1579-1601.

Ladd, G. W., B. J. Kochenderfer и C.C. Coleman. 1996. Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей раннего возраста. Развитие ребенка 67 (3): 1103-1118.

———. 1997. Принятие, дружба и виктимизация со стороны сверстников: отчетливые системы взаимоотношений, которые однозначно способствуют адаптации детей к школе? Развитие ребенка 68 (6): 1181-1197.

Теория когнитивного развития Пиаже

Теория

Пиаже когнитивного развития является всеобъемлющей теории о природе и развитии человеческого интеллекта. Пиаже считал, что детство играет жизненно важную и активную роль в развитии человека. [1] Идея Пиаже в первую очередь известна как теория стадий развития. Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, конструированию и использованию. [2] Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. [3] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития. [4] Ранние работы Пиаже привлекли наибольшее внимание. Многих родителей поощряют создавать богатые, благоприятные условия для естественной склонности их детей к росту и обучению. Классные комнаты, ориентированные на ребенка, и «открытое образование» — это прямое применение взглядов Пиаже. [5] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые сам Пиаже признавал: например, теория поддерживает четкие стадии, а не непрерывное развитие (декаляж). [6]

Характер интеллекта: оперативно-переносной

Пиаже отметил, что реальность — это динамическая система непрерывных изменений и, как таковая, определяется со ссылкой на два условия, которые определяют динамические системы. В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. [7] Преобразования относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых можно найти вещи или людей между преобразованиями. Например, могут быть изменения формы или формы (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (например, серия монеты на столе могут быть размещены близко друг к другу или далеко друг от друга), или размещены или расположены в пространстве и времени (например,g., различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности. [8] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. [9]

Оперативная разведка — активный аспект разведки. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. [10] Образный интеллект — это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (то есть последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями.То есть он включает в себя восприятие, имитацию, мысленные образы, рисование и язык. [11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, это понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта. [10]

В любое время оперативная разведка определяет, как понимается мир, и меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляции и аккомодации . [11] [12] [13] [14]

Ассимиляция и размещение

Изучая область образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением.Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли бы получить через опыт. Ассимиляция — это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам. [15] Ассимиляция , при которой новый опыт интерпретируется заново, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними. [16] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее.Напротив, приспособление — это процесс получения новой информации в своей среде и изменения ранее существовавших схем, чтобы они соответствовали новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией. [17] Приспособление необходимо, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. [18] Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован в ходе эволюции на достижение равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. [15]

Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. [19] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта.Развитие увеличивает баланс или уравновешивание между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация порождают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму. [20]

Сенсорно-моторная ступень

Когнитивное развитие — это теория Жана Пиаже. Пиаже предложил четыре этапа когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретный рабочий и формальный рабочий период . [21] Сенсомоторная стадия — первая из четырех стадий когнитивного развития, которая «простирается от рождения до овладения языком». [22] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) с физическим взаимодействием с объектами (например, хватание, сосание и шагание). [23] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем. [24] Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении к началу символической мысли к концу стадии. [24]

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они находятся вне досягаемости детских чувств. На этой стадии, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. [15] Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если он или она не может их видеть или слышать. [24] Peek-a-boo — хороший тест для этого. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта. [25]

ВМС США 100406-N-7478G-346 Операционный специалист 2-го класса Реджинальд Харлмон и техник по электронике 3-го класса Маура Шульце играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас

Piaget разделил сенсомоторный каскад на шесть подэтапов ». [25]

Подэтап Возраст Описание
1 Простые рефлексы Рождение-6 недель «Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения». [25] Пиаже описывает три основных рефлекса: сосание предметов во рту, отслеживание движущихся или интересных предметов глазами и закрытие руки, когда предмет соприкасается с ладонью (ладонный захват). В течение первых шести недель жизни эти рефлексы превращаются в произвольные действия. Например, ладонный рефлекс становится намеренным хватанием. [26]
2 Фаза первых привычек и первичных круговых реакций 6 недель-4 месяца «Согласование ощущений и двух типов схем: привычки (рефлекс) и первичных круговых реакций (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно).Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца ». [25] В качестве примера реакции этого типа младенец может повторить движение руки перед лицом. Также на этой стадии могут начаться пассивные реакции, вызванные классической или оперантной обусловленностью. [26]
3 Фаза вторичных циркуляционных реакций 4–8 месяцев Развитие привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходя за рамки озабоченности собой; повторять действия, которые приносят интересные или приятные результаты ». [25] Эта стадия связана, прежде всего, с развитием координации между видением и схватыванием. На этом этапе возникают три новые способности: намеренное хватание за желаемый объект, вторичные круговые реакции и различие между целями и средствами. На этом этапе младенцы будут намеренно хвататься за воздух в направлении желаемого объекта, часто для развлечения друзей и семьи. Начинаются вторичные круговые реакции или повторение действия с участием внешнего объекта; например, перемещение переключателя для многократного включения света.Также происходит различие между средствами и целями. Это, пожалуй, один из самых важных этапов роста ребенка, поскольку он означает зарождение логики. [26]
4 Координация стадий вторичных круговых реакций 8–12 месяцев «Координация зрения и осязания — зрительно-моторная координация; согласование схем и интенциональности ». [25] Этот этап связан в первую очередь с развитием логики и согласованием средств и целей.Это чрезвычайно важный этап развития, на котором можно наблюдать то, что Пиаже называет «первым надлежащим интеллектом». Кроме того, этот этап знаменует собой начало ориентации на цель, осознанного планирования шагов для достижения цели. [26]
5 Третичные круговые реакции, новизна и любопытство 12–18 месяцев «Младенцев заинтриговали многие свойства предметов и многие вещи, которые они могут сделать с предметами; они экспериментируют с новым поведением ». [25] Этот этап связан, прежде всего, с открытием новых средств достижения целей. Пиаже описывает ребенка в этот момент как «молодого ученого», проводящего псевдоэксперименты для открытия новых методов решения проблем. [26]
6 Интернализация схем 18–24 месяца «Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления». [25] Этот этап связан в первую очередь с началом прозрения или истинного творчества.Это знаменует переход к предоперационной стадии.

Предоперационный этап

Второй этап Piaget, предоперационный этап, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. На предоперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. [27] На этом этапе происходит рост числа детей, играющих и притворяющихся.Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном относятся к символической игре и манипулированию символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки — это закуска, листы бумаги — это тарелки, а коробка — это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных задействованных объектов. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования, известный как предоперационная стадия. [28] [29]

Предоперационная стадия скудна и логически неадекватна в отношении умственных операций. Ребенок может формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления.Подэтап символической функции — это когда дети могут понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления — это когда дети задают вопросы «почему?» и «как получилось?» На этом этапе дети хотят знать все. [29]

Подэтап символьной функции

В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логическим образом манипулировать и преобразовывать информацию.Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра — это когда дети заводят воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Интересно, что тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творческих способностей и способностью общаться с другими. [30] Кроме того, качество их символической игры может повлиять на их дальнейшее развитие.Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и более склонны к проявлению антиобщественных тенденций в более поздние годы. [31]

На этой стадии все еще есть ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей точки зрения, а не учитывать точку зрения других.Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». [32] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербель Инхельдер, известном как проблема трех гор. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела бы под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из своего положения, независимо от того, под каким углом его просят взглянуть на куклу.Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам , так что папе, должно быть, тоже нравится Улица Сезам ».

Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление. [33]

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством понимается вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. [29] [34] В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны . Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шарик, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.

Подэтап интуитивного мышления

Примерно в возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, включение в классы и переходный вывод — все это характеристики предоперационного мышления.Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение станет более понятным, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку предлагают две одинаковые мензурки с одинаковым количеством жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

Необратимость — это концепция, развиваемая на этой стадии, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание понятий «меньше чем» или «больше чем».Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальний ряд содержит больше блоков. [29] [35]

Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. [33] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она скорее всего ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. [36] [37] Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

Переходный вывод — это использование предшествующих знаний для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку представлена ​​информация «А» больше, чем «В», а «В» больше, чем «С». У этого ребенка могут быть трудности с пониманием того, что «А» также больше, чем «С».

Бетонный этап эксплуатации

Конкретная операционная стадия — третья стадия теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, следующая за дооперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 (предподростковый возраст) лет, [38] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное, гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам.На этом этапе дети проходят переходный период, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение. [39] Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений с целью обобщения. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением, которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове.Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии логически разобраться в вопросе в своей голове.

Два других важных процесса на конкретной операционной стадии — это логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм — это неспособность рассмотреть или понять точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе. [40] На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (См. Также задание на ложное убеждение.)

Дети на этом этапе, однако, могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, но не к абстрактным концепциям или гипотетическим задачам. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.

Пиаже установил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события.Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака — это лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. [41]

Абстрактность мышления подростка на формальном оперативном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы. [41] Логическое качество мышления подростка — это когда дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. [41] Подростки начинают больше думать так, как думает ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. [41] Они используют гипотетически-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы. [41] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее, и его очаровывает то, кем они могут стать. [41]

Подростки также когнитивно меняются в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. [41] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. [41] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемую аудиторию, которая включает поведение, привлекающее внимание, и личную басню, которая включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости. [41] Эти два типа социального мышления начинают влиять на детский эгоцентризм на конкретной стадии. Однако он переносится на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.

Испытания для бетонных работ

Испытания Пиаже хорошо известны и применяются для проверки конкретных операций.Наиболее распространены тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке консервации является экспериментатор, который берет два стакана одинакового размера и наполняет их жидкостью до одинакового уровня, и ребенок признает, что это одно и то же. Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спросит ребенка, есть ли в более высоком стакане больше жидкости, меньше жидкости или такое же количество жидкости.Затем ребенок даст свой ответ. Экспериментатор спросит ребенка, почему он дал свой ответ или почему он так считает.

  • Обоснование : После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. [42]
  • Сколько раз спрашивать : Некоторые утверждают, что, если ребенка спрашивают, равно ли количество жидкости в первом наборе стаканов, то, наливая воду в более высокий стакан, экспериментатор снова спрашивает о количестве жидкости, дети начнут сомневаться в своем первоначальном ответе.Они могут начать думать, что исходные уровни не были равны, что повлияет на их второй ответ. [43]
  • Выбор слова : Фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спросит: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», Ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковые, неверны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: «Равны ли они?», Тогда ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор намекает, что они равны.

Формальная операционная стадия

Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия (отрочество и взросление, примерно от 11 до примерно 15-20 лет): интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности». [44] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях.

Пиаже заявил, что «гипотетико-дедуктивное рассуждение» становится важным на формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает в себя гипотетические ситуации «а что, если», которые не всегда коренятся в реальности, то есть контрфактическое мышление. Это часто требуется в естествознании и математике.

  • Абстрактная мысль возникает на формальной оперативной стадии. Дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних этапах и начинают рассматривать возможные результаты и последствия своих действий.
  • Метапознание, способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. [45]
  • Способность решать проблемы демонстрируется, когда дети решают проблемы методом проб и ошибок. Возникает умение систематически решать проблему, логично и методично.

В то время как дети в начальной школе в основном использовали индуктивные рассуждения, делая общие выводы из личного опыта и конкретных фактов, подростки становятся способными к дедуктивным рассуждениям, в которых они делают конкретные выводы из абстрактных понятий, используя логику.Эта способность проистекает из их способности мыслить гипотетически. [46]

«Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни». [47]

Эксперименты

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального оперативного мышления. [48]

В одном из экспериментов Пиаже оценивал познавательные способности детей разного возраста с помощью весов и различных весов.Задача заключалась в том, чтобы уравновесить весы, зацепив за концы весов гири. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальную операционную мысль, чтобы понять, что расстояние между гирями от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелый груз необходимо разместить ближе к центру весов, а более легкий — дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга. [46] В то время как дети в возрасте от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансировки, дети к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гири на обоих концах, но они не осознавали важность местонахождение.К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13 и 14 годам, в раннем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. [49]

Пример задания Пиаже по консервации

Стадии и причинно-следственная связь

Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как переход от «примитивных» концепций причины к концепциям более научного, строгого и механического характера.Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные, с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже основывается на предположении, что младенцы — феноменалисты. То есть их знания «состоят в ассимилировании вещей схемами» на основе их собственных действий, так что с точки зрения ребенка кажется, что они «обладают качествами, которые на самом деле проистекают из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь превалирующие на первом этапе развития Пиаже, разбиваются по мере открытия более глубоких эмпирических истин.

Пиаже приводит пример ребенка, который верит, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что так обстоит дело с его друзьями, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, согласно которой Луна неподвижна или движется независимо от других агентов.

Вторая стадия, от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магических, анимистических или «неприродных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности.Это сочетание естественных и неприродных причинных объяснений предположительно происходит из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы о природных явлениях, таких как: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет двигаться звезды?», «Почему текут реки?» Природа всех полученных ответов, по словам Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнять свои обязательства перед людьми».Он называет это «моральным объяснением». [50]

Практическое применение

Родители могут использовать теорию Пиаже при принятии решения о том, что покупать, чтобы поддержать рост своего ребенка. [51] Учителя могут также использовать теорию Пиаже, например, при обсуждении того, подходят ли предметы программы для уровня учащихся или нет. [52] Например, недавние исследования показали, что дети одного класса и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую беглость сложения и вычитания.В то время как дети на предоперационном и конкретном операционном уровнях когнитивного развития выполняют комбинированные арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью, [53] детей на конкретном операционном уровне когнитивного развития были способны выполнять как дополнительные задачи, так и проблемы вычитания с большей беглостью речи. [54]

Стадии познавательного роста человека отличаются от других. Это влияет и влияет на то, как кто-то думает обо всем, включая цветы.У 7-месячного младенца в сенсомоторном возрасте цветы распознаются по запаху, потягиванию и кусанию. Ребенок чуть постарше не осознал, что цветок не ароматный, но, как и многие дети в ее возрасте, ее научит ее эгоцентричное двуручное любопытство. На формальной стадии функционирования взрослого человека цветы являются частью более крупной логической схемы. Их используют либо для заработка, либо для создания красоты. Когнитивное развитие или мышление — это активный процесс от начала до конца жизни.Интеллектуальный прогресс происходит потому, что люди в любом возрасте и в любой период развития ищут когнитивное равновесие. Самый простой способ достичь этого баланса — понять новый опыт через призму уже существовавших идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно брать так же, как и знакомые, а взрослые объясняют заголовки дня как свидетельство своего существующего мировоззрения. [55]

Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало очень разные результаты, которые заставляют некоторых предполагать не только то, что одни культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и что без определенных видов культурного опыта, но и формального образования, развитие может прекращаются на определенном уровне, таком как конкретный операционный уровень.Процедура проводилась по методикам, разработанным в Женеве. Участникам были представлены два стакана одинаковой окружности и высоты, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана переливалась в другой с более высокой и меньшей окружностью. Дети и молодые люди из неграмотных обществ определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изменению процедур тестирования в соответствии с местной культурой дал разные результаты. [56]

Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и этапов

В 1967 году Пиаже рассмотрел возможность молекул РНК как вероятное воплощение своих все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия) — хотя он не пришел к какому-либо твердому выводу. [57] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрации РНК коррелируют с обучением, так что идея была вполне правдоподобной.

Однако к моменту смерти Пиаже в 1980 году это понятие потеряло популярность. Одна из основных проблем была связана с белком, который, как предполагалось, обязательно должна была продуцировать такая РНК, и это не соответствовало наблюдениям. Было установлено, что только около 3% РНК кодирует белок. [58] Следовательно, большая часть оставшихся 97% («нкРНК») теоретически может быть доступна для использования в качестве схем Пиаже (или других регулирующих ролей в исследуемых 2000-х годах). Проблема еще не решена экспериментально, но ее теоретические аспекты были рассмотрены в 2008 г. [58] , а затем получили дальнейшее развитие с точки зрения биофизики и эпистемологии. [59] [60] Между тем, этот подход, основанный на РНК, также неожиданно предложил объяснения некоторых других нерешенных биологических проблем, таким образом обеспечивая некоторую степень подтверждения.

Отношение к психометрическим теориям интеллекта

Пиаже разработал ряд задач для проверки гипотез, вытекающих из его теории. Задачи не были предназначены для измерения индивидуальных различий и не имеют эквивалента в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на разные исследовательские традиции, в которых разрабатывались психометрические тесты и задачи Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами мер являются неизменно положительными и в целом умеренными по величине.В их основе лежит общий общий фактор. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из задач Пиаже, которая является таким же хорошим показателем общего интеллекта, как и стандартные тесты IQ. [61] [62] [63]

Вызов теории сцены Пиаже

Представления о развитии Пиаже были оспорены по нескольким причинам. Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией.«Decalage» или прогрессивные формы когнитивного развития в определенной области предполагают, что сценическая модель в лучшем случае является полезным приближением. [64] Кроме того, исследования показали, что дети могут относительно легко усваивать концепции и способности к сложному мышлению, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). [65] [66] В более широком смысле теория Пиаже является «общей областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знания (таких как математика, логика и понимание физики или языка). [64] Пиаже не принимал во внимание изменчивость успеваемости ребенка, в частности то, как ребенок может отличаться по сложности в нескольких областях.

В 1980-х и 1990-х годах на специалистов по когнитивному развитию оказали влияние идеи «неонативизма» и эволюционной психологии. Эти идеи принижали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность мышления. [67] Модульность подразумевает, что разные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, на которые «влияет опыт реального мира». [67] В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы быть учащимися в рамках общей предметной области, дети приходят с теориями, относящимися к предметной области, иногда называемыми «базовыми знаниями», которые позволяют им перейти к обучению в этой предметной области. Например, даже младенцы кажутся чувствительными к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти через другой объект) или к поведению человека (например, рука, неоднократно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

Утверждается, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже демонстрирует, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, но на самом деле социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие учит ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал. [68]

Более поздние работы подвергли серьезному сомнению некоторые из базовых допущений школы «основных знаний» и пересмотрели идеи общности предметной области — но с нового подхода к динамическим системам, а не с пересмотренной точки зрения Пиаже.Подходы к динамическим системам соответствуют современным нейробиологическим исследованиям, которые были недоступны Пиаже, когда он строил свою теорию. Одним из важных выводов является то, что предметные знания формируются по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет области повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний. [67] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали Пиаже или его критики-неонативисты.Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже. [67] [69]

Постпьяжеские и неопиажеские этапы

В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут содержать свидетельства, противоречащие предсказаниям и постулатам Пиаже.

  • Неопиажеские теории когнитивного развития, выдвинутые Робби Кейсом, Андреасом Деметриу, Грэмом С. Хэлфордом, Куртом В. Фишером, Майклом Лэмпортом Коммонсом и Хуаном Паскуаль-Леоне, пытались объединить теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями познавательная организация и развитие. Их цель состояла в том, чтобы лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на этапах Пиаже происходит за счет увеличения объема рабочей памяти и эффективности обработки за счет «биологического созревания». [70] Более того, теория Деметриу приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, самозаписи, самооценки и саморегуляции» и признает работу нескольких относительно автономных областей мышления. (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, стр.153). [71]
  • Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи отметили, что мышление взрослых более тонко, чем формальное операционное мышление.Этот пятый этап был назван постформальной мыслью или операцией. [72] [73] Были предложены официальные этапы поста. Майкл Коммонс представил доказательства четырех постформальных стадий: систематического, метасистематического, парадигматического и кросс-парадигматического (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). [74] [75] [76] Однако есть много теоретиков, которые критикуют «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки.Вместо этого предлагается использовать термин «интегративное мышление». [77] [78] [79] [80] [81]

Модель нравственного развития Кольберга

  • Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «предварительную» стадию, которая, как говорят, наступает перед ранней подготовительной стадией. [82] [83]
  • В поисках микрофизиологической основы умственных способностей человека, Traill (1978, раздел C5.4 [6]; — 1999, Раздел 8.4 [7]) предположил, что могут существовать «предсенсомоторные» стадии («M -1 L», «M -2 L»,…), которые развиваются в утробе матери и / или передается генетически.
  • Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности. [84]
  • Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) двумя способами: «горизонтальная сложность» и «вертикальная сложность» (Commons & Richards, 2003, p.205). [75] [85] [86]
  • Киран Иган предложил пять стадий понимания: «соматический», «мифический», «романтический», «философский» и «иронический», который развивается с помощью когнитивных инструментов, таких как «истории», «бинарные оппозиции», «фантазия». »И« рифма, ритм и размер »для улучшения запоминания и развития способности к обучению на долгие годы. [87]
  • Лоуренс Колберг разработал три стадии нравственного развития: «доконвенциональный», «традиционный» и «постконвенциональный». [87] [88] Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик». -Милая девушка », (4)« Закон и порядок », (5)« Общественный договор »и ​​(6)« Универсальный этический принцип ». [87] [88]
  • Андреас Деметриу высказал неопиажеские теории когнитивного развития.
  • Стадии развития эго Джейн Ловингер проходят через «ступенчатую эволюцию». [89] «Сначала досоциальная стадия, за которой следует симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, конформистская стадия, уровень самосознания: переход от конформистской стадии к сознательной, индивидуалистический уровень: переход от сознательной стадии к автономной. , Конформистский этап и комплексный этап ». [89]
  • Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свою междисциплинарную область интегральной теории. Человеческое сознание структурировано в иерархическом порядке и организовано в «холонные» цепочки или «Великую цепочку бытия», в основе которых лежит уровень духовного и психологического развития. [90]

Иерархия потребностей Маслоу

  • Процесс инициации — это модификация теории Пиаже, интегрирующая концепцию самоактуализации Абрахама Маслоу. [91]
  • Шерил Армон предложила пять стадий «хорошей жизни»: «эгоистический гедонизм», «инструментальный гедонизм», «аффективная / альтруистическая взаимность», «индивидуальность» и «автономия / сообщество» (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Армон, 1984, с. 40-43). [92] [93]
  • Кристофер Р.Перейти к: a b c d e e h Santrock, JW (2008). Перейти на: a b c d 4 eПерейти к: a b c d e e h i Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни (стр.221-223).Перейти на: a b c d Callaghan, T. C. (2005). Когнитивное развитие после младенчества. В Б. Хопкинс (ред.), Кембриджская энциклопедия детского развития (стр. 204-209). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Получено с http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=c822fe0523f5b1258756f6e7855acc8d
  • Перейти ^ Кайл, Роберт (2007). Перейти на: a b Voorhis, P. Кеган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5.
  • Вернуться к содержанию

    Внешние ссылки

    7 самых известных теорий развития ребенка

    Теории детского развития фокусируются на объяснении того, как дети меняются и растут в детстве. Такие теории сосредоточены на различных аспектах развития, включая социальный, эмоциональный и когнитивный рост.

    Изучение человеческого развития — это богатый и разнообразный предмет. У всех нас есть личный опыт развития, но иногда трудно понять, как и почему люди растут, учатся и действуют так, как они.

    Почему дети ведут себя определенным образом? Связано ли их поведение с возрастом, семейными отношениями или индивидуальным темпераментом? Психологи развития стремятся ответить на такие вопросы, а также понять, объяснить и предсказать поведение, которое происходит на протяжении всей жизни.

    Чтобы понять человеческое развитие, возник ряд различных теорий развития ребенка, объясняющих различные аспекты человеческого роста.

    Фон

    Теории развития создают основу для размышлений о человеческом росте и обучении. Но почему мы изучаем развитие? Чему мы можем научиться из психологических теорий развития? Если вы когда-нибудь задумывались о том, что движет человеческими мыслями и поведением, понимание этих теорий может дать полезную информацию о людях и обществе.

    Как изменилось наше понимание

    Развитие ребенка, происходящее от рождения до взрослого возраста, в значительной степени игнорировалось на протяжении большей части истории человечества. Дети часто рассматривались просто как уменьшенные копии взрослых, и мало внимания уделялось многим достижениям в когнитивных способностях, использовании языка и физическому росту, которые происходят в детстве и юности.

    Интерес к области детского развития, наконец, начал проявляться в начале 20 века, но, как правило, он фокусировался на ненормальном поведении.Со временем исследователи стали все больше интересоваться другими темами, включая типичное развитие ребенка, а также его влияние на развитие.

    Как мы приходим к пониманию изменений

    Почему важно изучать, как дети растут, учатся и меняются? Понимание развития ребенка важно, потому что оно позволяет нам полностью оценить когнитивный, эмоциональный, физический, социальный и образовательный рост, через который дети проходят от рождения до раннего взросления.

    Некоторые из основных теорий развития ребенка известны как великие теории; они пытаются описать каждый аспект развития, часто используя поэтапный подход. Другие известны как мини-теории; вместо этого они сосредотачиваются только на довольно ограниченном аспекте развития, таком как когнитивный или социальный рост.

    Есть много теорий развития детей, которые были предложены теоретиками и исследователями. Более поздние теории описывают стадии развития детей и определяют типичный возраст, в котором происходят эти вехи роста.

    Теория психосексуального развития Фрейда

    Психоаналитическая теория возникла в результате работ Зигмунда Фрейда. Благодаря своей клинической работе с пациентами, страдающими психическими заболеваниями, Фрейд пришел к выводу, что детские переживания и бессознательные желания влияют на поведение.

    Согласно Фрейду, конфликты, возникающие на каждой из этих стадий, могут в течение всей жизни влиять на личность и поведение. Фрейд предложил одну из самых известных великих теорий развития ребенка.

    Согласно психосексуальной теории Фрейда, развитие ребенка происходит в несколько этапов, сосредоточенных на различных областях тела, доставляющих удовольствие. На каждом этапе ребенок сталкивается с конфликтами, которые играют значительную роль в процессе развития.

    Его теория предполагала, что энергия либидо была сосредоточена на разных эрогенных зонах на определенных этапах. Неспособность пройти стадию может привести к фиксации на этом этапе развития, что, по мнению Фрейда, могло повлиять на поведение взрослых.

    Так что же происходит, когда дети завершают каждый этап? А что может произойти, если ребенок плохо успевает на определенном этапе развития? Успешное прохождение каждого этапа ведет к развитию здоровой взрослой личности.

    Неспособность разрешить конфликты на определенной стадии может привести к фиксации, которая затем может повлиять на поведение взрослого.

    В то время как некоторые другие теории развития ребенка предполагают, что личность продолжает изменяться и расти на протяжении всей жизни, Фрейд считал, что именно ранние переживания сыграли наибольшую роль в формировании развития.Согласно Фрейду, к пяти годам личность во многом закрепляется в камне.

    Теория психосоциального развития Эриксона

    Психоаналитическая теория имела огромное влияние в первой половине двадцатого века. Те, кто вдохновлялся и находился под влиянием Фрейда, продолжали расширять идеи Фрейда и развивать свои собственные теории. Из этих неофрейдистов идеи Эрика Эриксона стали, пожалуй, самыми известными.

    Восьмиэтапная теория психосоциального развития Эриксона описывает рост и изменения на протяжении всей жизни, уделяя особое внимание социальному взаимодействию и конфликтам, возникающим на разных этапах развития.

    Хотя теория психосоциального развития Эриксона имеет некоторые общие черты с теорией Фрейда, во многих отношениях она кардинально отличается. Вместо того, чтобы сосредоточиться на сексуальном интересе как на движущей силе развития, Эриксон считал, что социальное взаимодействие и опыт играют решающую роль.

    Его восьмиступенчатая теория человеческого развития описывала этот процесс от младенчества до смерти. На каждом этапе люди сталкиваются с конфликтом развития, который влияет на дальнейшее функционирование и дальнейший рост.

    В отличие от многих других теорий развития, психосоциальная теория Эрика Эриксона фокусируется на развитии на протяжении всей жизни. На каждом этапе дети и взрослые сталкиваются с кризисом развития, который становится поворотным моментом.

    Успешное решение проблем на каждом этапе приводит к появлению психологической добродетели на всю жизнь.

    Теории поведенческого развития ребенка

    В первой половине двадцатого века новая школа мысли, известная как бихевиоризм, стала доминирующей силой в психологии.Бихевиористы считали, что психология должна сосредоточиться только на наблюдаемых и поддающихся количественной оценке формах поведения, чтобы стать более научной дисциплиной.

    Согласно поведенческой перспективе, все человеческое поведение можно описать с точки зрения влияния окружающей среды. Некоторые бихевиористы, такие как Джон Б. Уотсон и Б. Ф. Скиннер, настаивали на том, что обучение происходит исключительно через процессы ассоциации и подкрепления.

    Поведенческие теории развития ребенка сосредоточены на том, как взаимодействие с окружающей средой влияет на поведение, и основаны на теориях таких теоретиков, как Джон Б.Уотсон, Иван Павлов и Б. Ф. Скиннер. Эти теории имеют дело только с наблюдаемым поведением. Развитие считается реакцией на награды, наказания, стимулы и подкрепление.

    Эта теория значительно отличается от других теорий развития ребенка, поскольку не принимает во внимание внутренние мысли или чувства. Вместо этого он фокусируется исключительно на том, как опыт формирует нас.

    Два важных типа обучения, которые возникли в результате этого подхода к развитию, — это классическая обусловленность и оперантная обусловленность.Классическая обусловленность включает обучение путем сочетания естественного стимула с ранее нейтральным стимулом. Оперантное обусловливание использует подкрепление и наказание для изменения поведения.

    Теория когнитивного развития Пиаже

    Когнитивная теория занимается развитием мыслительных процессов человека. Также рассматривается, как эти мыслительные процессы влияют на то, как мы понимаем мир и взаимодействуем с ним.

    Теоретик Жан Пиаже предложил одну из самых влиятельных теорий когнитивного развития.

    Пиаже предложил идею, которая сейчас кажется очевидной, но помогла революционизировать наши представления о развитии ребенка: Дети думают иначе, чем взрослые .

    Его когнитивная теория стремится описать и объяснить развитие мыслительных процессов и психических состояний. Также рассматривается, как эти мыслительные процессы влияют на то, как мы понимаем мир и взаимодействуем с ним.

    Затем Пиаже предложил теорию когнитивного развития для объяснения этапов и последовательности интеллектуального развития детей.

    • Сенсомоторная стадия: Период времени от рождения до двухлетнего возраста, в течение которого знание мира младенцем ограничивается его или ее сенсорным восприятием и двигательной активностью. Поведение ограничивается простыми двигательными реакциями, вызванными сенсорными стимулами.
    • Предоперационная стадия: Период от 2 до 6 лет, в течение которого ребенок учится использовать язык. На этом этапе дети еще не понимают конкретной логики, не могут мысленно манипулировать информацией и не могут принять точку зрения других людей.
    • Конкретная операционная стадия: Период между 7 и 11 годами, в течение которого дети лучше понимают мыслительные операции. Дети начинают логически мыслить о конкретных событиях, но испытывают трудности с пониманием абстрактных или гипотетических концепций.
    • Формальная операционная стадия: Период от 12 лет до взрослой жизни, когда люди развивают способность думать об абстрактных концепциях. На этом этапе также появляются такие навыки, как логическое мышление, дедуктивное мышление и систематическое планирование.

    Теория привязанности Боулби

    Исследований социального развития детей очень много. Джон Боубли предложил одну из самых ранних теорий общественного развития. Боулби считал, что ранние отношения с воспитателями играют важную роль в развитии ребенка и продолжают влиять на социальные отношения на протяжении всей жизни.

    Теория привязанности Боулби предполагает, что дети рождаются с врожденной потребностью формировать привязанности. Такие привязанности помогают выживанию, обеспечивая ребенку заботу и защиту.Более того, эти привязанности характеризуются четкими поведенческими и мотивационными моделями.

    Другими словами, и дети, и опекуны ведут себя так, чтобы обеспечивать близость. Дети стремятся оставаться рядом и на связи со своими опекунами, которые, в свою очередь, обеспечивают безопасное убежище и надежную базу для исследований.

    Исследователи также расширили оригинальную работу Боулби и предположили, что существует ряд различных стилей привязанности. Дети, получающие постоянную поддержку и заботу, с большей вероятностью разовьют безопасный стиль привязанности, в то время как у тех, кто получает менее надежную помощь, может развиться амбивалентный, избегающий или дезорганизованный стиль.

    Теория социального обучения Бандуры

    Теория социального обучения основана на работе психолога Альберта Бандуры. Бандура считал, что процесс кондиционирования и подкрепления не может в достаточной мере объяснить все человеческое обучение.

    Например, как процесс обусловливания может учитывать усвоенное поведение, которое не было усилено посредством классического или оперантного обусловливания. Согласно теории социального обучения, поведение также может быть изучено посредством наблюдения и моделирования.

    Наблюдая за действиями других, в том числе родителей и сверстников, дети развивают новые навыки и получают новую информацию.

    Теория развития ребенка Бандуры предполагает, что наблюдение играет решающую роль в обучении, но это наблюдение не обязательно должно принимать форму наблюдения за живой моделью.

    Вместо этого люди также могут учиться, слушая устные инструкции о том, как вести себя, а также наблюдая за реальными или вымышленными персонажами, демонстрирующими поведение в книгах или фильмах.

    Социокультурная теория Выготского

    Другой психолог по имени Лев Выготский предложил основополагающую теорию обучения, которая впоследствии стала очень влиятельной, особенно в области образования. Как и Пиаже, Выготский считал, что дети учатся активно и на основе практического опыта.

    Его социокультурная теория также предполагает, что родители, опекуны, сверстники и культура в целом несут ответственность за развитие функций высшего порядка. По мнению Выготского, обучение — это по своей сути социальный процесс.Благодаря взаимодействию с другими, обучение интегрируется в индивидуальное понимание мира.

    Эта теория развития ребенка также ввела понятие зоны ближайшего развития, которая представляет собой разрыв между тем, что человек может делать с помощью, и тем, что он может делать самостоятельно. Именно с помощью более знающих других люди могут постепенно учиться и повышать свои навыки и объем понимания.

    Слово Verywell

    Как видите, некоторые из самых известных мыслителей психологии разработали теории, помогающие исследовать и объяснять различные аспекты развития ребенка.Хотя не все эти теории сегодня полностью приняты, все они оказали важное влияние на наше понимание развития ребенка.

    Сегодня современные психологи часто используют различные теории и точки зрения, чтобы понять, как дети растут, ведут себя и думают. Эти теории представляют собой лишь некоторые из различных способов мышления о развитии ребенка.

    На самом деле, чтобы полностью понять, как дети меняются и растут в детстве, необходимо учитывать множество различных факторов, влияющих на физический и психологический рост.Гены, окружающая среда и взаимодействие между этими двумя силами определяют, как дети растут физически, а также умственно.

    Развитие категоризации и концептуального мышления в раннем детстве: методы и ограничения | Психология: Reflexão e Crítica

  • Алессандрони, Н. (2020). Концепции объектов и их функциональное ядро: вовлечение материалов и каноническое использование объектов в дошкольном образовании. Человеческие арены. Предварительная онлайн-публикация.https://doi.org/10.1007/s42087-020-00119-5.

  • Алессандрони, Н., Морено-Нуньес, А., Родригес, К., и Дель Ольмо, М. Дж. (2019). Музыкальная динамика в ранних триадных взаимодействиях: тематическое исследование. Психологические исследования. Предварительная онлайн-публикация . https://doi.org/10.1007/s00426-019-01168-4.

  • Алессандрони, Н., и Родригес, К. ( в печати ). О восприятии как основе объектных представлений: критический анализ. Прагматика и познание .

  • Альварес, Г. А., и Франконери, С. Л. (2007). Сколько объектов вы можете отслеживать? Доказательства наличия механизма внимательного отслеживания с ограниченными ресурсами. Журнал видения , 7 (13), 14. https://doi.org/10.1167/7.13.14.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Андерсон А. и Прават Р. С. (1983). Когда чашка — это не чашка? Дальнейшее изучение формы и функции детских ярлыков. Merrill-Palmer Quarterly , 4 , 375–385. www.jstor.org/stable/23086306.

    Google Scholar

  • Артерберри М. Э. и Борнштейн М. Х. (2001). Классификация животных и транспортных средств трехмесячными младенцами на основе статических и динамических атрибутов. Журнал экспериментальной детской психологии , 80 (4), 333–346. https://doi.org/10.1006/jecp.2001.2637.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Артерберри, М.Э. и Борнштейн М. Х. (2002). Восприятие и концептуальная категоризация младенцев: роли статических и динамических атрибутов стимула. Познание , 86 (1), 1–24. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(02)00108-7.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Артерберри, М. Э., и Борнштейн, М. Х. (2012). Классификация реальных и копий объектов у 14- и 18-месячных младенцев. Поведение и развитие младенцев , 35 (3), 606–612.https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2012.04.007.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Артерберри, М. Э., Борнштейн, М. Х., и Блюменстик, Дж. Б. (2013). Категоризация двумерных и трехмерных стимулов 18-месячными младенцами. Поведение и развитие младенцев , 36 (4), 786–795. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2013.09.008.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Бабская, З.(1965). Формирование представления об идентичности визуальных характеристик последовательно видимых предметов. Монографии Общества по исследованию детского развития , 30 (2), 112–124. https://doi.org/10.2307/1165780.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Байларджон, Р., Спелке, Э. С., и Вассерман, С. (1985). Постоянство объекта у пятимесячных младенцев. Познание , 20 (3), 191–208.https://doi.org/10.1016/0010-0277(85)-3.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Баккер М., ван Дейк А. и Вичертс Дж. М. (2012). Правила игры называются психологической наукой. Перспективы психологической науки , 7 (6), 543–554. https://doi.org/10.1177/17456459060.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Балабан, М.Т. и Ваксман С. Р. (1997). Облегчают ли слова категоризацию объектов у 9-месячных младенцев? Журнал экспериментальной детской психологии , 64 (1), 3–26. https://doi.org/10.1006/jecp.1996.2332.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Болдуин, Д. А., Маркман, Э. М., и Мелартин, Р. Л. (1993). Способность младенцев делать выводы о неочевидных свойствах объекта: данные исследовательской игры. Развитие ребенка , 64 (3), 711–728. https://doi.org/10.1111/1467-8624.ep15014.

  • Барсалу, Л. В., Дутрио, Л., и Шиперс, К. (2018). Выходя за рамки различия между конкретными и абстрактными понятиями. Философские труды Королевского общества B: Биологические науки , 373 (1752), 1–11. https://doi.org/10.1098/rstb.2017.0144.

    Артикул Google Scholar

  • Бел-Чадха, Г.(1996). Категориальные представления базового и высшего уровня в раннем младенчестве. Познание , 60 (2), 105–141. https://doi.org/10.1016/0010-0277(96)00706-8.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Берлин Д. Б. (1958). Влияние альбедо и сложности стимулов на зрительную фиксацию у младенца. Британский журнал психологии , 49 (4), 315–318.https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1958.tb00669.x.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Бомба, П. К., & Сикеланд, Е. Р. (1983). Сущность и структура категорий детских форм. Журнал экспериментальной детской психологии , 35 (2), 294–328. https://doi.org/10.1016/0022-0965(83)

    -1.

    Артикул Google Scholar

  • Бонатти, Л., Фрот, Э., Зангл, Р., и Мелер, Дж. (2002). Первая человеческая гипотеза: идентификация сородичей и индивидуализация объектов у младенца. Когнитивная психология , 44 (4), 388–426. https://doi.org/10.1006/cogp.2002.0779.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Бут, А. Э. (2006). Функция объекта и категоризация в младенчестве: два механизма содействия. Младенчество , 10 (2), 145–169.https://doi.org/10.1207/s15327078in1002_3.

    Артикул Google Scholar

  • Бут, А. Э., Шулер, К., и Зайчек, Р. (2010). Определение роли функции в классификации младенцев. Поведение и развитие младенцев , 33 (4), 672–684. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2010.09.003.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Бут, А.Э. и Ваксман С. (2002). Имена объектов и функции объектов служат подсказками к категориям для младенцев. Психология развития , 38 (6), 948–957. https://doi.org/10.1037/0012-1649.38.6.948.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Борги, А. М. (2005). Объекты концепции и действия. В Д. Печер и Р. А. Цваан (ред.), Основание познания, (стр. 8-34). Издательство Кембриджского университета.

  • Борнштейн, М. Х., и Артерберри, М. Э. (2010). Развитие категоризации объектов у маленьких детей: иерархическая инклюзивность, возраст, перцептивный атрибут и групповой анализ по сравнению с индивидуальным. Психология развития , 46 (2), 350–365. https://doi.org/10.1037/a0018411.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Борнштейн, М. Х., и Маш, К.(2010). Классификация предметов на основе опыта и онлайн в раннем младенчестве. Развитие ребенка , 81 (3), 884–897. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01440.x.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Брунер, Дж. С., Гуднау, Дж. Дж., И Остин, Г. А. (1956/2009). Исследование мышления . Издатели транзакций.

  • Баттон, К. С., Иоаннидис, Дж.П. А., Мокрыш, К., Носек, Б. А., Флинт, Дж., Робинсон, Э. С. Дж., И Мунафо, М. Р. (2013). Сбой питания: почему небольшой размер выборки подрывает надежность нейробиологии. Nature Reviews Neuroscience , 14 , 365. https://doi.org/10.1038/nrn3475.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Касасола, М., и Ан, Ю. А. (2018). Что развивается в пространственной категоризации младенцев? Классификация корейских младенцев сдержанности и тесных отношений. Развитие ребенка , 89 (4), e382 – e396. https://doi.org/10.1111/cdev.12903.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Кэслер, К., и Келемен, Д. (2007). Рассуждения об артефактах в 24 месяца: развивающаяся телеофункциональная позиция. Познание , 103 (1), 120–130. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.02.006.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Клифтон, Р.К., Рошат П., Литовский Р. Ю. и Перрис Э. Э. (1991). Репрезентация объекта помогает младенцам достигать цели в темноте. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность , 17 (2), 323–329. https://doi.org/10.1037/0096-1523.17.2.323.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Коэн, Л. Б., и Штраус, М. С. (1979). Приобретение концепции у человеческого младенца. Развитие ребенка , 50 (2), 419–424.https://doi.org/10.2307/1129417.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Коллард Р. Р. и Ридберг Дж. Э. (1972, 2-8 сентября). Обобщение привыкания к свойствам предметов у младенцев [Бумажная презентация]. 80 Ежегодный съезд Американской психологической ассоциации . Гонолулу, Гавайи, США.

  • Коломбо, Дж., МакКоллам, К., Колдрен, Дж. Т., Митчелл, Д. В., и Рэш, С. Дж. (1990). Категоризация формы у детей в возрасте 10 месяцев. Журнал экспериментальной детской психологии , 49 (2), 173–188. https://doi.org/10.1016/0022-0965(90)

    -C.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Коломбо Дж. И Митчелл Д. У. (2009). Младенческое визуальное привыкание. Нейробиология обучения и памяти , 92 (2), 225–234. https: // doi.org / 10.1016 / j.nlm.2008.06.002.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Коннолли К. и Далглиш М. (1989). Появление навыка использования орудия в младенчестве. Психология развития , 25 (6), 894–912. https://doi.org/10.1037/0012-1649.25.6.894.

    Артикул Google Scholar

  • Корриган Р. и Шоммер М. (1984).Еще раз о форме и функции: роль социальных факторов ввода и памяти. Развитие ребенка , 55 (5), 1721. https://doi.org/10.2307/1129919.

    Артикул Google Scholar

  • ДеЛоаш, Дж. С. (1991). Символическое функционирование у очень маленьких детей: понимание картинок и моделей. Развитие ребенка , 62 (4), 736–752. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1991.tb01566.x.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • ДеЛоаш, Дж.С. (2000). Двойное представление и использование маленькими детьми масштабных моделей. Развитие ребенка , 71 (2), 329–338. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00148.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Diesendruck, G., & Deblinger-Tangi, R. (2014). Лингвистическое построение социальных категорий у детей ясельного возраста. Развитие ребенка , 85 (1), 114–123. https://doi.org/10.1111/cdev.12130.

    Статья PubMed Google Scholar

  • Эймас, П. Д. и Куинн П. С. (1994). Исследования по формированию категорий базового уровня, основанных на восприятии, у детей раннего возраста. Развитие ребенка , 65 (3), 903–917. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1994.tb00792.x.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Эллис, А. Э., & Оукс, Л. М. (2006). Младенцы гибко используют разные измерения для категоризации предметов. Психология развития , 42 (6), 1000–1011. https://doi.org/10.1037/0012-1649.42.6.1000.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Фэган, Дж. Ф. (1970). Память у младенца. Журнал экспериментальной детской психологии , 9 (2), 217–226. https://doi.org/10.1016/0022-0965(70)

    -1.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Фэган, Дж. Ф. (1976). Распознавание младенцами неизменных черт лица. Развитие ребенка , 47 (3), 627–638. https://doi.org/10.2307/1128177.

    Артикул Google Scholar

  • Fagen, J. W., Rovee-Collier, C. K., & Kaplan, M. G. (1976). Психофизическое масштабирование сходства стимулов у 3-месячных младенцев и взрослых. Журнал экспериментальной детской психологии , 22 (2), 272–281. https://doi.org/10.1016/0022-0965(76)-2.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Фанц, Р. Л. (1964). Визуальный опыт у младенцев: снижение внимания к знакомым образцам по сравнению с новыми. Science , 146 (3644), 668–670. https://doi.org/10.1126/science.146.3644.668.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Фергюсон, Б., & Ваксман С. Р. (2016). Что за [звуковой сигнал]? Шестимесячные дети связывают новые коммуникативные сигналы со смыслом. Познание , 146 , 185–189. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2015.09.020.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Ферри, А. Л., Хеспос, С. Дж., И Ваксман, С. Р. (2013). Вокализация нечеловеческих приматов поддерживает категоризацию очень маленьких человеческих младенцев. Proceedings of the National Academy of Sciences , 110 (38), 15231–15235.https://doi.org/10.1073/pnas.1221166110.

    Артикул Google Scholar

  • Ферри, А. Л., Хеспос, С. Дж., И Ваксман, С. Р. (2010). Категоризация у 3- и 4-месячных младенцев: преимущество слов над тонами. Развитие ребенка , 81 (2), 472–479. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01408.x.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Флавелл, Дж.Х., Флавелл, Э. Р., Грин, Ф. Л., и Корфмахер, Дж. Э. (1990). Считают ли маленькие дети телевизионные изображения картинками или реальными объектами? Журнал радиовещания и электронных СМИ , 34 (4), 399–419. https://doi.org/10.1080/0883815

    86752.

    Артикул Google Scholar

  • Фодор Дж. (1972). Некоторые размышления о Л.С. Мысль и язык Выготского. Познание , 1 (1), 83–95.https://doi.org/10.1016/0010-0277(72)

    -7.

    Артикул Google Scholar

  • Фриман, Н. Х., Ллойд, С., и Синха, К. Г. (1980). Младенческие поисковые задания раскрывают ранние концепции сдерживания и канонического использования объектов. Познание , 8 (3), 243–262. https://doi.org/10.1016/0010-0277(80)-4.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Futó, J., Téglás, E., Csibra, G., & Gergely, G. (2010). Демонстрация коммуникативной функции вызывает представление артефактов на основе рода у довербальных младенцев. Познание , 117 (1), 1–8. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2010.06.003.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Гибсон, Дж. (1979/2015). Экологический подход к визуальному восприятию . Психология Press.

  • Гопник, А.(1984). Приобретение ушедшего и разработка концепции объекта. Журнал детского языка , 11 (02). https://doi.org/10.1017/S0305000

    5778.

  • Гратч Г. (1975). Недавние исследования основаны на взглядах Пиаже на развитие концепции объекта. В Л. Б. Коэн и П. Салапатек (ред.), Восприятие младенца: от ощущения к познанию. Том II (стр. 51-99). Академическая пресса.

  • Греко, К., Хейн, Х. и Рови-Кольер, К.(1990). Роли функции, напоминания и вариабельности в классификации 3-месячных младенцев. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 16 (4), 617–633. https://doi.org/10.1037/0278-7393.16.4.617.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Гримм, К. Дж., Давудзаде, П., и Рам, Н. (2017). Развитие анализа продольных данных. Монографии Общества исследований в области развития детей , 82 (2), 46–66.https://doi.org/10.1111/mono.12298.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Gruber, C. W., Clark, M. G., Hroar ​​Klempe, S., & Valsiner, J. (Eds.). (2015). Ограничения агентства . Springer.

  • Харнад, С. (2005). Познать — значит классифицировать: Познание — это категоризация. В справочнике по классификации в когнитивной науке (1. a ed., Pp. 19-44). Эльзевир. https: // doi.org / 10.1016 / B978-008044612-7 / 50056-1

  • Hayne, H., Rovee-Collier, C., & Perris, E. E. (1987). Категоризация и извлечение памяти трехмесячными детьми. Развитие ребенка , 58 (3), 750. https://doi.org/10.2307/1130212.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Hochmann, J.-R., Mody, S., & Carey, S. (2016). Представления младенцев одного и того же и разных в соответствии и несоответствии выборке. Когнитивная психология , 86 , 87–111. https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2016.01.005.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Хоппе-Графф С. (1989). Изучение переходов в развитии: возможности лонгитюдного подхода. В A. De Ribaupierre (Ed.), Переходные механизмы в развитии ребенка. Продольная перспектива (стр. 1-32). Издательство Кембриджского университета.

  • Хорст, Дж. С., Оукс, Л. М., и Мадоле, К. Л. (2005). Как он выглядит и что умеет? Структура категорий влияет на то, как младенцы распределяются по категориям. Развитие ребенка , 76 (3), 614–631. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00867.x.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Йешонек, С., Маринович, В., Хель, С., Эльснер, Б., и Пауэн, С. (2010). Вызывают ли животные и предметы мебели разные реакции мозга у младенцев? Мозг и развитие , 32 (10), 863–871.https://doi.org/10.1016/j.braindev.2009.11.010.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Джонсон, К. М., и Вудс, Р. Дж. (2016). Дайте мне руку помощи: участие взрослых во время исследования объекта влияет на индивидуализацию объекта в младенчестве. Развитие младенцев и детей , 25 (5), 406–425. https://doi.org/10.1002/icd.1942.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Джонсон, С.П., Амсо Д. и Слеммер Дж. А. (2003). Развитие объектных концепций в младенчестве: данные о раннем обучении в парадигме отслеживания взгляда. Proceedings of the National Academy of Sciences , 100 (18), 10568–10573. https://doi.org/10.1073/pnas.1630655100.

    Артикул Google Scholar

  • Кемлер Нельсон, Д. Г. (1990). Когда экспериментальные результаты противоречат повседневным наблюдениям: размышления о категориальном обучении детей. Развитие ребенка , 61 (3), 606–610. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1990.tb02804.x.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Ковак-Леш, К. А., & Оукс, Л. М. (2007). Держите лошадей: как воздействие различных предметов влияет на категоризацию младенцев. Журнал экспериментальной детской психологии , 98 (2), 69–93. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2007.05.001.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Квак, С.Г., и Ким, Дж. Х. (2017). Центральная предельная теорема: краеугольный камень современной статистики. Корейский анестезиологический журнал , 70 (2), 144. https://doi.org/10.4097/kjae.2017.70.2.144.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Лакофф Г. (1990). Женщины, огонь и опасные предметы . Что категории говорят о разуме : University of Chicago Press.

    Google Scholar

  • Лекуйе, Р., & Ровира, К. (1999). Организация проницательная, делай интер эссе и категоризация хез лес бэбэ де quatre mois. L’Année Psychologique , 99 (2), 209–237. https://doi.org/10.3406/psy.1999.28530.

    Артикул Google Scholar

  • Люс М. Р. и Калланан М. А. (2010). Обозначение родительского объекта: возможные ссылки на условность значения слова? Первый язык , 30 (3–4), 270–286.https://doi.org/10.1177/0142723710370543.

    Артикул Google Scholar

  • Мадоле, К. Л., Оукс, Л. М., и Коэн, Л. Б. (1993). Изменения в развитии внимания младенцев к функциям и взаимосвязям между формой и функцией. Когнитивное развитие , 8 (2), 189–209. https://doi.org/10.1016/0885-2014(93)

    -V.

    Артикул Google Scholar

  • Магнуссон, Д.(1989). Предисловие. В A. De Ribaupierre (Ed.), Переходные механизмы в развитии ребенка. Продольная перспектива (стр. Vii-viii). Издательство Кембриджского университета.

  • Мандлер, Дж. М. (2003). Концептуальная категоризация. В Д. Х. Ракисон и Л. М. Оукс (ред.), Ранняя категория и разработка концепции (стр. 103-131). Издательство Оксфордского университета.

  • Мандлер, Дж. М., и Бауэр, П. Дж. (1988). Колыбель категоризации: является ли базовый уровень базовым? Когнитивное развитие , 3 (3), 247–264.https://doi.org/10.1016/0885-2014(88)-1.

    Артикул Google Scholar

  • Мандлер, Дж. М., Бауэр, П. Дж., И МакДоноу, Л. (1991). Отделение овец от коз: дифференциация глобальных категорий. Когнитивная психология , 23 (2), 263–298. https://doi.org/10.1016/0010-0285(91)-C.

    Артикул Google Scholar

  • Мандлер, Дж.М., Фивуш Р. и Резник Дж. С. (1987). Развитие контекстных категорий. Когнитивное развитие , 2 (4), 339–354. https://doi.org/10.1016/S0885-2014(87)80012-6.

    Артикул Google Scholar

  • Мандлер, Дж. М., и МакДонаф, Л. (1993). Формирование понятий в младенчестве. Когнитивное развитие , 8 (3), 291–318. https://doi.org/10.1016/S0885-2014(93)80003-C.

    Артикул Google Scholar

  • Мандлер, Дж.М., и Макдонаф, Л. (1996). Вождение в нетрезвом виде — несовместимые понятия: индуктивное обобщение в младенчестве. Познание , 59 (3), 307–335. https://doi.org/10.1016/0010-0277(95)00696-6.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Мандлер, Дж. М., и Макдонаф, Л. (1998). Исследования в области индуктивного вывода в младенчестве. Когнитивная психология , 37 (1), 60–96. https://doi.org/10.1006/cogp.1998.0691.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Маринович, В., Хёль, С., и Пауэн, С. (2014). Нейронные корреляты различия между людьми и животными: ERP-исследование ранней категориальной дифференциации с 4- и 7-месячными младенцами и взрослыми. Neuropsychologia , 60 , 60–76. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2014.05.013.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Маршалек, Дж.М., Барбер, К., Кольхарт, Дж., И Купер, Б. Х. (2011). Размер выборки в психологических исследованиях за последние 30 лет. Перцепционные и моторные навыки , 112 (2), 331–348. https://doi.org/10.2466/03.11.PMS.112.2.331-348.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Макдонаф, Л., и Мандлер, Дж. М. (1998). Индуктивное обобщение у детей 9 и 11 месяцев. Наука о развитии , 1 (2), 227–232.https://doi.org/10.1111/1467-7687.00035.

    Артикул Google Scholar

  • Медин, Д. Л., и Абн, В. К. (2004). Изучение понятий и категорий. В J. H. Byrne (Ed.), Learning and memory (2 ed., Pp. 95–97). Справочник Macmillan USA.

  • Мерриман, Дж., Рови-Коллиер, К., и Уилк, А. (1997). Образцы интервалов и младенческой памяти для информации о категориях. Поведение и развитие младенцев , 20 (2), 219–232.https://doi.org/10.1016/S0163-6383(97)

    -2.

    Артикул Google Scholar

  • Мервис, К. Б. (1985). О существовании долингвистических категорий: тематическое исследование. Поведение и развитие младенцев , 8 (3), 293–300. https://doi.org/10.1016/0163-6383(85)

    -9.

    Артикул Google Scholar

  • Мервис, К. Б., и Крисафи, М. А.(1982). Порядок получения категорий нижестоящего, базового и вышестоящего уровня. Развитие ребенка , 53 (1), 258. https://doi.org/10.2307/1129660.

    Артикул Google Scholar

  • Морено-Нуньес, А., Родригес, К., и Дель Ольмо, М. Дж. (2017). Ритмичные показные жесты: как взрослые способствуют вступлению младенцев в ранние триадные взаимодействия. Поведение и развитие младенцев , 49 , 168–181.https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2017.09.003.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Мюллер У. и Гисбрехт Г. (2008). Методологические и эпистемологические вопросы интерпретации когнитивного развития младенцев. Развитие ребенка , 79 (6), 1654–1658. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2008.01216.x.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Мерфи, Г.Л. (2002). Большая книга концепций . MIT Press.

  • Нацци Т., и Гопник А. (2001). Лингвистические и когнитивные способности в младенчестве: когда язык становится инструментом категоризации? Познание , 80 (3), B11 – B20. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(01)00112-3.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Needham, A., Dueker, G., & Lockhead, G. (2005).Формирование у младенцев и использование категорий для разделения предметов. Познание , 94 (3), 215–240. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2004.02.002.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Нельсон К. (1973). Некоторые доказательства когнитивного примата категоризации и ее функциональной основы. Ежеквартальный отчет Merrill-Palmer о поведении и развитии , 19 (1), 21–39. https: //www.jstor.org / стабильный / 23083791.

    Google Scholar

  • Нельсон К. (1983). Концепции, слова и эксперименты: Комментарий к «Когда чашка — это не чашка?» Андерсоном и Праватом. Merrill-Palmer Quarterly , 29 (4), 387–394. https://www.jstor.org/stable/23086307.

    Google Scholar

  • Нельсон К. (1985). Имея смысл . Академический.

  • Нельсон К.(1989). Запоминание: функциональная перспектива развития. В: П. Р. Соломон, Г. Р. Геталс, К. М. Келли и Б. Р. Стивенс (ред.), Memory (стр. 127-150). Springer.

  • Нельсон К. (2011). «Концепция» — полезная концепция в исследованиях развития. Журнал теоретической и философской психологии , 31 (2), 96–101. https://doi.org/10.1037/a0023429.

    Артикул Google Scholar

  • Nesselroade, J.Р. и Балтес П. Б. (1979). Лонгитюдные исследования в изучении поведения и развития . Академическая пресса.

  • Оукс, Л. М. (2008). Навыки и концепции категоризации. В M. M. Haith и J. B. Benson (Eds.), Encyclopedia of Infant and Early Childhood Development (pp. 249-259). Академическая пресса. https://doi.org/10.1016/B978-012370877-9.00043-8.

  • Оукс, Л. М., и Ковак-Леш, К. А. (2013). Зрительная память младенцев на распознавание ряда категориально связанных предметов. Журнал познания и развития , 14 (1), 63–86. https://doi.org/10.1080/15248372.2011.645971.

    Артикул Google Scholar

  • Оукс, Л. М., Мадоле, К. Л., и Коэн, Л. Б. (1991). Объект исследования младенцев: привыкание и категоризация. Когнитивное развитие , 6 (4), 377–392. https://doi.org/10.1016/0885-2014(91)

    -F.

    Артикул Google Scholar

  • Олсон, Г.М. (1976). Информационно-обрабатывающий анализ зрительной памяти и привыкания у младенцев. В T. J. Tighe, & R. N. Leaton (Eds.), Habituation (стр. 239-278). Рутледж.

  • Пауэн, С. (2002a). Доказательства дискриминации категорий, основанных на знаниях в младенчестве. Развитие ребенка , 73 (4), 1016–1033. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00454.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Пауэн, С.(2002b). Сдвиг категориального мышления младенцев с глобального на базовый уровень: первые данные лонгитюдного исследования. Международный журнал поведенческого развития , 26 (6), 492–499. https://doi.org/10.1080/01650250143000445.

    Артикул Google Scholar

  • Пауэн, С., и Бехтель-Кюне, С. (2016). Как малыши приобретают и передают знания об инструментах: изменения в развитии и роль исполнительных функций. Развитие ребенка , 87 (4), 1233–1249. https://doi.org/10.1111/cdev.12532.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Пероне, С., & Оукс, Л. М. (2006). Он щелкает, когда его скручивают, и скрипит, когда его сжимают: что 10-месячные младенцы узнают о функциях объектов. Развитие ребенка , 77 (6), 1608–1622. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00962.x.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Першик, Д.Р. и Ваксман С. Р. (2017). Опыт играет важную роль в настройке связи между языком и познанием: данные по объектной категоризации детей в возрасте от 6 до 7 месяцев. Журнал визуализированных экспериментов , 122 , 55435. https://doi.org/10.3791/55435.

    Артикул Google Scholar

  • Пиаже, Дж. (1951/1999). Игра, мечты и подражание в детстве . Рутледж.

  • Piaget, J.(1959/1991). La genèse des structure lémentaires: classifications et sériations (5. a ed.). Delachaux et Niestlé.

  • Пулен-Дюбуа, Д., Кривелло, К., и Райт, К. (2015). Биологическое движение подчеркивает различие между живым и неживым в младенчестве. PLoS ONE , 10 (2), e0116910. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0116910.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Пулен-Дюбуа, Д., Френкил-Фишман, С., Найер, С., и Джонсон, С. (2006). Индуктивное обобщение телесных, двигательных и сенсорных свойств младенцев на животных и людей. Журнал познания и развития , 7 (4), 431–453. https://doi.org/10.1207/s15327647jcd0704_1.

    Артикул Google Scholar

  • Пулен-Дюбуа, Д., и Пауэн, С. (2017). Развитие категорий объектов: что, когда и как? Эн Х. Коэн и К.Lefebvre (Eds.), Справочник по категоризации в когнитивной науке (2. a ed., Pp. 653-671). Эльзевир.

  • Куинн П.С. (2004). Развитие категоризации подчиненного уровня у детей в возрасте от 3 до 7 месяцев. Развитие ребенка , 75 (3), 886–899. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00712.x.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Куинн, П. К., и Эймас, П.Д. (1996). Восприятие сигналов, которые позволяют младенцам категориально дифференцировать виды животных. Журнал экспериментальной детской психологии , 63 (1), 189–211. https://doi.org/10.1006/jecp.1996.0047.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Куинн П. К., Эймас П. Д. и Розенкранц С. Л. (1993). Доказательства репрезентации схожих по восприятию естественных категорий 3-месячными и 4-месячными младенцами. Восприятие , 22 (4), 463–475. https://doi.org/10.1068/p220463.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Куинн П. К. и Джонсон М. Х. (2000). Классификация объектов «глобальный до базового» в коннекционистских сетях и двухмесячные младенцы. Младенчество , 1 (1), 31–46. https://doi.org/10.1207/S15327078IN0101_04.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Куинн, П.К., Вестерлунд А. и Нельсон К. А. (2006). Нейронные маркеры категоризации у 6-месячных младенцев. Психологическая наука , 17 (1), 59–66. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2005.01665.x.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Ракисон Д. Х. и Баттерворт Г. Э. (1998a). Внимание младенцев к объектной структуре в ранней категоризации. Психология развития , 34 (6), 1310–1325.https://doi.org/10.1037/0012-1649.34.6.1310.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Ракисон Д. Х. и Баттерворт Г. Э. (1998b). Использование младенцами частей предметов в ранней категоризации. Психология развития , 34 (1), 49–62. https://doi.org/10.1037/0012-1649.34.1.49.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Ракисон, Д.Х. и Коэн Л. Б. (1999). Использование младенцами функциональных частей в основной классификации. Наука о развитии , 2 (4), 423–431. https://doi.org/10.1111/1467-7687.00086.

    Артикул Google Scholar

  • Риччиути, Х. Н. (1965). Группировка объектов и выборочное упорядочение поведения у младенцев от 12 до 24 месяцев. Ежеквартальный вестник Merrill-Palmer of Behavior and Development , 11 (2), 129–148.https://www.jstor.org/stable/23082702.

    Google Scholar

  • Риччиути, Х. Н. и Бенджамин, Дж. (1957). Сортировочное поведение и концептуальное мышление у дошкольников. Американский психолог , 12 (7), 365. https://doi.org/10.1037/h0045548.

    Артикул Google Scholar

  • Робертс К. (1988). Получение категории базового уровня у младенцев с доъязыком. Психология развития , 24 (1), 21–27. https://doi.org/10.1037/0012-1649.24.1.21.

    Артикул Google Scholar

  • Робертс К. и Джейкоб М. (1991). Лингвистическое влияние в сравнении с влиянием внимания на нелингвистическую категоризацию у 15-месячных младенцев. Когнитивное развитие , 6 (4), 355–375. https://doi.org/10.1016/0885-2014(91)

    -E.

    Артикул Google Scholar

  • Родригес, К.(2015). Связь между языком и миром: парадокс лингвистического поворота? Интегративная психология и поведенческая наука , 49 (1), 89–103. https://doi.org/10.1007/s12124-014-9274-2.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Родригес, К., Базилио, М., Карденас, К., Кавальканте, С., Морено-Нуньес, А., Паласиос, П., и Юсте, Н. (2018). Объектная прагматика: культура и общение, основы раннего когнитивного развития.В A. Rosa и J. Valsiner (Eds.), Кембриджский справочник по социокультурной психологии (2-е изд., Стр. 223-244). Издательство Кембриджского университета.

  • Родригес, К., и Моро, К. (1999). El mágico número tres . Cuando los niños aún no hablan . Paidós.

  • Родригес, К., Паласиос, П., Карденас, К., и Юсте, Н. (2014). Les Symboles: des formes de second ou de troisiéme sens? Эн К. Моро и Н. Мюллер-Мирза (ред.), Sémiotique, culture et développement Psyologique (стр. 99-116). Прессы Universitaires du Septentrion.

  • Рош, Э. (1998). Принципы категоризации. В G. Mather, F. Verstraten, & S. Anstis (Eds.), Последействие движения (стр. 251–270). MIT Press.

  • Роуз, С. А., Фельдман, Дж. Ф., и Янковски, Дж. Дж. (2001). Кратковременная зрительная память в первый год жизни: эффекты емкости и новизны. Психология развития , 37 (4), 539–549.https://doi.org/10.1037/0012-1649.37.4.539.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Росс, Г., Нельсон, К., Ветстоун, Х., и Тануе, Э. (1986). Приобретение и обобщение новых объектных концепций молодыми изучающими язык. Journal of Child Language , 13 (1), 67–83. https://doi.org/10.1017/S0305000

    0301.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Росс, Г.С. (1980). Распределение по категориям для детей от 1 года до 2 лет. Психология развития , 16 (5), 391–396. https://doi.org/10.1037/0012-1649.16.5.391.

    Артикул Google Scholar

  • Ростад, К., Йотт, Дж., И Пулен-Дюбуа, Д. (2012). Развитие категоризации в младенчестве: продвижение к одушевленному / неодушевленному уровню. Поведение и развитие младенцев , 35 (3), 584–595. https: // doi.org / 10.1016 / j.infbeh.2012.05.005.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Рови, К. К., & Фаген, Дж. У. (1976). Длительное кондиционирование и 24-часовая задержка у младенцев. Журнал экспериментальной детской психологии , 21 (1), 1–11. https://doi.org/10.1016/0022-0965(76)-7.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Руба, А.Л., Джонсон, К. М., Харрис, Л. Т., и Уилборн, М. П. (2017). Изменения в развитии в классификации младенцами выражений гнева и отвращения. Психология развития , 53 (10), 1826–1832. https://doi.org/10.1037/dev0000381.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Рафф, Х. А. (1978). Младенческое распознавание неизменной формы предметов. Развитие ребенка , 49 (2), 293–306.https://doi.org/10.2307/1128690.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Рафф, Х. А. (1986). Компоненты внимания при манипулятивном исследовании младенцев. Развитие ребенка , 57 (1), 105–114. https://doi.org/10.2307/1130642.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Саффран, Дж. Р., Поллак, С. Д., Сейбель, Р. Л., и Школьник, А.(2007). Собака есть собака есть собака: изучение правил в младенчестве не зависит от языка. Познание , 105 (3), 669–680. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.11.004.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Сахаров Л.С. (1990). Методы исследования концептов. Советская психология , 28 (4), 35–66. https://doi.org/10.2753/RPO1061-0405280435.

    Артикул Google Scholar

  • Залкинд, Н.J. (2012). Изучение исследований (8. и изд.). Пирсон.

  • Шойер, Н., и Синклер, А. (2009). От одного до двух. Наблюдать за ранними математическими шагами ребенка. В К. Андерсен, Н. Шойер, М. дель П. Перес Эчеверрия и Э. В. Теубаль (ред.), Репрезентативные системы и практики как инструменты обучения (стр. 19-38). Смысл.

  • Шлезингер И. М. (1982). Шаги к языку . LEA.

  • Шерман Т.(1985). Навыки категоризации у младенцев. Развитие ребенка , 56 (6), 1561. https://doi.org/10.2307/1130475.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Сим, З. Л., и Сюй, Ф. (2019). Другой взгляд на время: удивление как рациональный статистический вывод. Темы когнитивной науки , 11 (1), 154–163. https://doi.org/10.1111/tops.12393.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Смит, Э.Э. и Медин Д. Л. (1981). Категории и понятия . Издательство Гарвардского университета.

  • Старки Д. (1981). Истоки формирования концепции: сортировка объектов и их предпочтение в раннем младенчестве. Развитие ребенка , 52 (2), 489–497. https://doi.org/10.2307/1129166.

    Артикул Google Scholar

  • Ставанс, М., и Байларджон, Р. (2018). Четырехмесячные младенцы индивидуализируют и отслеживают простые инструменты после функциональных демонстраций. Наука о развитии , 21 (1), e12500. https://doi.org/10.1111/desc.12500.

    Артикул Google Scholar

  • Штраус, М. С. (1979). Абстракция прототипной информации взрослыми и 10-месячными младенцами. Журнал экспериментальной психологии: обучение и память человека , 5 (6), 618–632. https://doi.org/10.1037/0278-7393.5.6.618.

    Артикул Google Scholar

  • Шугарман, С.(1981). Когнитивные основы классификации у детей раннего возраста: анализ тенденций упорядочивания объектов. Развитие ребенка , 52 (4), 1172–1178. https://doi.org/10.1111/1467-8624.ep8860492.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Томаселло, М. (1999). Культурная экология взаимодействия маленьких детей с предметами и артефактами. В E. Winograd, R. Fivush, & W. Hirst (Eds.), Экологические подходы к познанию (стр.153–170). LEA.

  • Трубле, Б., и Пауэн, С. (2007). Роль функциональной информации для классификации младенцев. Познание, 105 (2), 362-379. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.10.003.

  • Тули, Ф. (2011). Основа различия между качественными и количественными исследованиями в социальных науках: размышления об онтологической, эпистемологической и методологической перспективах. Эфиопский журнал образования и науки , 6 (1), 97–108.https://doi.org/10.4314/ejesc.v6i1.65384.

    Артикул Google Scholar

  • Тулвинг, Э. (1983). Элементы эпизодической памяти . Издательство Оксфордского университета.

  • Тверски Б. и Хеменуэй К. (1984). Объекты, части и категории. Журнал экспериментальной психологии: общие , 113 (2), 169–197. https://doi.org/10.1037/0096-3445.113.2.169.

    Артикул Google Scholar

  • Уррутия, Г., & Бонфилл, X. (2010). Declaración PRISMA: Una propuesta para mejorar la publicación de revisiones sistemáticas y metaanálisis. Medicina Clínica , 135 (11), 507–511. https://doi.org/10.1016/j.medcli.2010.01.015.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Валентин, К. У. (1914). Цветовое восприятие и цветовые предпочтения младенца на четвертом и восьмом месяце жизни. Британский журнал психологии , 6 (3-4), 363–386.https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1914.tb00099.x.

    Артикул Google Scholar

  • Выготский Л.С. (1930/1998). Почвоведение подростка. В R. W. Rieber (Ed.), Собрание сочинений Л. С. Выготского (1896-1934). Том 5: Детская психология (стр. 3-186). Springer.

  • Выготский Л.С. (1934/2008). Мысль и язык . MIT Press.

  • Валлон, Х. (1942/1970). De l’acte à la pensée . Фламмарион.

  • Валлон Х. и Асколи Г. (1950). Комментарий l’enfant sait classer les objets. Enfance , 3 (1), 411–433. https://doi.org/10.3406/enfan.1950.2196.

    Артикул Google Scholar

  • Уэр, Э. А., и Бут, А. Э. (2010). Форма следует за функцией: изучение функции помогает детям узнать о форме. Когнитивное развитие , 25 (2), 124–137.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2009.10.003.

    Артикул Google Scholar

  • Ваксман, С. Р., Фу, X., Фергюсон, Б., Герати, К., Леддон, Э., Лян, Дж., И Чжао, М.-Ф. (2016). Насколько рано внимание младенцев к объектам и действиям формируется культурой? Новые свидетельства от 24-месячных детей из США и Китая. Границы в психологии , 7 , 1–10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00097.

    Артикул Google Scholar

  • Ваксман, С.Р. и Маркоу Д. Б. (1995). Слова как приглашения для формирования категорий: данные от 12–13-месячных младенцев. Когнитивная психология , 29 (3), 257–302. https://doi.org/10.1006/cogp.1995.1016.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Вейцман, Ф., Коэн, Л. Б., и Пратт, Р. Дж. (1971). Новизна, знакомство и развитие детского внимания. Психология развития , 4 (2), 149–154.https://doi.org/10.1037/h0030432.

    Артикул Google Scholar

  • Велч, Л. (1939). Размах обобщения ниже двухлетнего возрастного уровня. Педагогическая семинария и журнал генетической психологии , 55 (2), 269–297. https://doi.org/10.1080/08856559.1939.10533197.

    Артикул Google Scholar

  • Сварщик, А. Н., и Грэм, С.А. (2006). Классификация младенцами новых предметов с более или менее очевидными характеристиками. Когнитивная психология , 52 (1), 57–91. https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2005.05.003.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Райт, В. К. (1913). Генезис категорий. Журнал философии, психологии и научных методов , 10 (24), 645–657. https://doi.org/10.2307/2012373.

    Артикул Google Scholar

  • Сюй Ф. (1998). Роль маркировки в приобретении добрых понятий в младенчестве. В М. А. Гернсбахере и С. Дж. Дерри (ред.), Труды двадцатой ежегодной конференции Общества когнитивных наук (стр. 1279). LEA.

  • Сюй Ф. (2002). Роль языка в усвоении концепций предметного вида в младенчестве. Познание , 85 (3), 223–250.https://doi.org/10.1016/S0010-0277(02)00109-9.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Сюй Ф., Кэри С. и Уэлч Дж. (1999). Способность младенцев использовать информацию о типах объектов для индивидуализации объектов. Познание , 70 (2), 137–166. https://doi.org/10.1016/S0010-0277(99)00007-4.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Младший, Б.А., & Страх, Д. Д. (1999). Разбивка предметов на отдельные категории: изменения в развитии в классификации младенцев. Развитие ребенка , 70 (2), 291–303. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00022.

    Артикул Google Scholar

  • Янгер, Б. А., & Фиринг, Д. Д. (2000). Тенденция от глобального к базовому в ранней категоризации: свидетельства задачи привыкания к двум категориям. Младенчество , 1 (1), 47–58.https://doi.org/10.1207/S15327078IN0101_05.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Запорожец А.В. (2002). Развитие ощущений и представлений в раннем и дошкольном детстве. Психологический журнал России и Восточной Европы , 40 (3), 22–34. https://doi.org/10.2753/RPO1061-0405400322.

    Артикул Google Scholar

  • Исследование и обучение — Введение в психологию — 1-е канадское издание

    Цели обучения

    1. Опишите способности, которыми обладают новорожденные, и то, как они активно взаимодействуют с окружающей средой.
    2. Перечислите стадии в модели когнитивного развития Пиаже и объясните концепции, которые усваиваются на каждой стадии.
    3. Критикуйте теорию когнитивного развития Пиаже и опишите другие теории, которые дополняют и расширяют ее.
    4. Обобщите важные процессы социального развития, происходящие в младенчестве и детстве.

    Если все прошло хорошо, ребенок рождается примерно на 38 неделе беременности. Плод ответственен, по крайней мере частично, за свое собственное рождение, потому что химические вещества, выделяемые развивающимся мозгом плода, заставляют мышцы матки матери запускать ритмические сокращения при родах.Первоначально схватки делятся примерно с 15-минутными интервалами, но со временем происходят быстрее. Когда схватки достигают интервала в две-три минуты, мать просят помочь в родах и помочь вытолкнуть ребенка.

    Новорожденный рождается со многими неповрежденными образами поведения

    Новорожденные уже готовы к встрече с новым миром, который им предстоит испытать. Как вы можете видеть в таблице 7.2 «Рефлексы выживания у новорожденных», младенцы обладают множеством рефлексов, каждый из которых дает способность, которая поможет им пережить первые несколько месяцев жизни, поскольку они продолжают изучать новые распорядки, чтобы помочь им выжить. в их среде и манипулировать ею.

    Таблица 7.2 Рефлексы выживания у новорожденных.
    [Пропустить таблицу]
    Имя Стимул Ответ Значение Пример видео
    Рефлекс корня Ребенок гладит по щеке. Ребенок поворачивает голову в сторону поглаживания, открывает рот и пытается сосать. Обеспечивает рефлексивную привычку кормления ребенка
    Рефлекс мигания Свет вспыхивает в глазах ребенка. Ребенок закрывает оба глаза. Защищает глаза от сильных и потенциально опасных раздражителей
    Рефлекс отмены Мягкий укол булавкой прикладывается к подошве стопы ребенка. Младенец сгибает ногу. Защищает исследующего ребенка от болезненных раздражителей
    Тоник шейный рефлекс Младенец укладывается на спину. Ребенок поворачивает голову набок и вытягивает руку с той же стороны. Помогает развивать зрительно-моторную координацию
    Захват рефлекс В ладонь ребенка прижат какой-то предмет. Ребенок схватывает нажатый предмет и может даже некоторое время удерживать собственный вес. Помогает в исследовательском обучении
    Рефлекс Моро Громкие звуки или резкое падение роста при удержании ребенка на руках. Ребенок разгибает ручки и ножки и быстро приближает их, как будто пытается за что-то ухватиться. Защищает от падений; могли бы помочь младенцам держаться за своих матерей во время тяжелых путешествий
    Шаговый рефлекс Младенец подвешивается босиком прямо над поверхностью и перемещается вперед. Ребенок делает шагающие движения, как будто пытается ходить. Способствует развитию моторики

    Помимо рефлексов, у новорожденных есть предпочтения: сначала они любят сладкую пищу, а к четырем месяцам становятся более открытыми к соленым (Beauchamp, Cowart, Menellia, & Marsh, 1994; Blass & Smith, 1992).Новорожденные также предпочитают запах матери. Шестидневный младенец с большей вероятностью повернется к груди своей матери, чем к груди другой матери (Porter, Makin, Davis, & Christensen, 1992), а новорожденный также отдает предпочтение лицу. собственной матери (Bushnell, Sai, & Mullin, 1989).

    Хотя младенцы рождаются готовыми заниматься некоторыми видами деятельности, они также вносят свой вклад в собственное развитие своим собственным поведением.Знания и способности ребенка увеличиваются по мере того, как он лепетает, разговаривает, ползает, пробует, схватывает, играет и взаимодействует с объектами в окружающей среде (Гибсон, Розенцвейг и Портер, 1988; Гибсон и Пик, 2000; Смит и Телен, 2003). . Родители могут помочь в этом процессе, предложив ребенку различные занятия и впечатления. Исследования показали, что животные, выращенные в среде с большим количеством новых предметов и участвующие в разнообразных стимулирующих действиях, имеют больше синапсов мозга и более крупную кору головного мозга, и они лучше справляются с различными учебными задачами по сравнению с животными, выращенными в более бедных условиях (Джураска , Хендерсон и Мюллер, 1984).Подобные эффекты, вероятно, происходят у детей, у которых есть возможность играть, исследовать и взаимодействовать с окружающей средой (Soska, Adolph, & Johnson, 2010).

    Направление исследования: использование техники привыкания для изучения того, что знают младенцы

    Вам может показаться, что у младенцев мало способности видеть, слышать, понимать или запоминать мир вокруг них. Действительно, известный психолог Уильям Джеймс предположил, что новорожденный испытывает «цветущее, гудящее замешательство» (Джеймс, 1890, стр.462). И вы можете подумать, что даже если младенцы знают больше, чем полагал Джеймс, возможно, будет невозможно узнать то, что они знают. В конце концов, младенцы не могут говорить или отвечать на вопросы, так как же мы когда-нибудь узнаем? Но за последние два десятилетия психологи развития создали новые способы определения того, что знают младенцы, и обнаружили, что знают гораздо больше, чем вы или Уильям Джеймс могли ожидать.

    Один из способов узнать о когнитивном развитии младенцев — это измерить их поведение в ответ на окружающие стимулы.Например, некоторые исследователи дали младенцам возможность контролировать, какие формы они увидят или какие звуки услышат, в зависимости от того, насколько сильно они сосут соску (Trehub & Rabinovitch, 1972). Сосательное поведение используется как мера интереса младенцев к стимулам — звуки или образы, на которые они сосут сильнее всего, — это те, которые, как мы можем предположить, они предпочитают.

    Другой подход к пониманию когнитивного развития путем наблюдения за поведением младенцев заключается в использовании техники привыкания. Привыкание относится к — пониженная реакция на стимул после того, как он был предъявлен несколько раз подряд . Организмы, в том числе младенцы, как правило, больше интересуются вещами в первые несколько раз, когда они их испытывают, и становятся менее интересными при более частом воздействии. Психологи развития использовали этот общий принцип, чтобы помочь им понять, что младенцы помнят и понимают.

    В процедуре привыкания ребенка помещают в детский стульчик и предъявляют зрительные стимулы, в то время как видеокамера записывает движения глаз и лица младенца.Когда эксперимент начинается, в поле зрения ребенка появляется стимул (например, лицо взрослого), а время, в течение которого ребенок смотрит на лицо, фиксируется камерой. Затем стимул удаляется на несколько секунд, прежде чем он появится снова, и снова измеряется взгляд. Со временем ребенок начинает привыкать к лицу, так что каждое его предъявление вызывает меньше пристального внимания к стимулу. Затем предъявляется новый стимул (например, лицо другого взрослого или то же лицо, смотрящее в другом направлении), и исследователи наблюдают, значительно ли увеличивается время взгляда.Вы можете видеть, что если время взгляда ребенка увеличивается при предъявлении нового стимула, это указывает на то, что ребенок может различать два стимула.

    Хотя эта процедура очень проста, она позволяет исследователям создавать вариации, которые многое раскрывают о когнитивных способностях новорожденного. Хитрость заключается в том, чтобы просто изменить стимул контролируемым образом, чтобы увидеть, «замечает ли ребенок разницу». Исследования с использованием процедуры привыкания показали, что младенцы могут замечать изменения в цветах, звуках и даже в принципах чисел и физики.Например, в одном эксперименте, описанном Карен Винн (1995), шестимесячным младенцам была показана презентация марионетки, которая неоднократно подпрыгивала вверх и вниз два или три раза, отдыхая пару секунд между последовательностями (длина времени и скорость прыжков контролировались). После того, как младенцы привыкли к этому изображению, представление было изменено таким образом, что кукла прыгала разное количество раз. Как вы можете видеть на Рисунке 7.2, «Могут ли младенцы заниматься математикой?» время взгляда младенцев увеличилось, когда Винн изменила представление, предполагая, что младенцы могли различить количество прыжков.

    Рисунок 7.2 Могут ли младенцы заниматься математикой? Карен Винн обнаружила, что младенцы, которые привыкли к прыжкам куклы два или три раза, значительно увеличивали свой взгляд, когда кукла начинала прыгать разное количество раз.

    Когнитивное развитие в детстве

    Детство — это время, когда перемены происходят быстро. Ребенок растет физически, развиваются познавательные способности. За это время ребенок учится активно манипулировать окружающей средой и контролировать ее, и впервые сталкивается с требованиями общества, особенно с необходимостью контролировать мочевой пузырь и кишечник.По словам Эрика Эриксона, задачи, которые ребенок должен решить в детстве, связаны с развитием инициативы , компетенции и независимости . Детям необходимо научиться исследовать мир, стать самостоятельными и выбирать свой собственный путь в окружающей среде.

    Рисунок 7.3 Портрет Жана Пиаже. Жан Пиаже разработал свои теории развития ребенка, наблюдая за поведением детей.

    Эти навыки не приходят в одночасье. Неврологические изменения в детстве дают детям возможность делать одни вещи в определенном возрасте, и в то же время делают другие вещи невозможными.Этот факт стал очевиден благодаря новаторской работе швейцарского психолога Жана Пиаже (рис. 7.3). В 1920-х годах Пиаже проводил тесты интеллекта для детей, пытаясь определить, на какие типы логического мышления способны дети. В процессе их тестирования Пиаже был заинтригован не столько правильными ответами детей, сколько ошибочными ответами. Пиаже считал, что неправильные ответы, которые давали дети, были не просто выстрелами в темноте, а скорее отражали особые способы мышления, уникальные для стадии развития детей.Подобно тому, как почти все младенцы учатся переворачиваться, прежде чем научатся сидеть самостоятельно, и учатся ползать, прежде чем научатся ходить, Пиаже считал, что дети приобретают свои познавательные способности в порядке развития. Эти идеи — о том, что дети в разном возрасте думают принципиально по-разному — привели к созданию поэтапной модели когнитивного развития Пиаже.

    Пиаже утверждал, что дети не только пассивно учатся, но и активно пытаются осмыслить свой мир. Он утверждал, что по мере обучения и взросления дети развивают схем схем знаний в долговременной памяти — которые помогают им запоминать, организовывать и реагировать на информацию .Более того, Пиаже считал, что когда дети испытывают новые вещи, они пытаются согласовать новые знания с существующими схемами. Пиаже считал, что дети используют для этого два разных метода: методы, которые он назвал ассимиляция и приспособление (см. Рис. 7.4, «Ассимиляция и приспособление»).

    Рисунок 7.4 Ассимиляция и аккомодация.

    Когда дети используют ассимиляцию , они используют уже разработанные схемы для понимания новой информации .Если дети выучили схему для лошадей, они могут называть полосатое животное, которого они видят в зоопарке, лошадью, а не зеброй. В этом случае дети подгоняют существующую схему к новой информации и маркируют новую информацию существующими знаниями. Адаптация , с другой стороны, включает в себя обучение новой информации и, таким образом, изменение схемы . Когда мать говорит: «Нет, дорогая, это зебра, а не лошадь», ребенок может адаптировать схему к новому стимулу, узнав, что существуют разные типы четвероногих животных, только одна из которых — лошадь. .

    Самым важным вкладом Пиаже в понимание когнитивного развития и фундаментальным аспектом его теории была идея о том, что развитие происходит на уникальных и различных стадиях, причем каждая стадия происходит в определенное время, последовательно и таким образом, который позволяет ребенок должен думать о мире, используя новые способности. Этапы когнитивного развития Пиаже суммированы в Таблице 7.3 «Этапы когнитивного развития Пиаже».

    Таблица 7.3 Этапы когнитивного развития по Пиаже.
    [Пропустить таблицу]
    Этап Примерный возраст Характеристики Сценические достижения
    Sensorimotor От рождения до 2 лет Ребенок воспринимает мир через основные чувства: зрение, слух, осязание и вкус. Постоянство объекта
    Подготовка к работе от 2 до 7 лет Дети приобретают способность внутренне представлять мир через язык и мысленные образы.Они также начинают смотреть на мир с точки зрения других людей. Теория разума; быстрое улучшение языковых навыков
    Бетон эксплуатационный от 7 до 11 лет Дети научатся мыслить логически. Они могут все чаще выполнять операции с объектами, которые только воображаются. Сохранение
    Официально в рабочем состоянии от 11 лет до совершеннолетия Подростки могут мыслить систематически, могут рассуждать об абстрактных концепциях и могут понимать этику и научные рассуждения. Абстрактная логика

    Первой стадией развития Пиаже была сенсомоторная стадия , когнитивная стадия, которая начинается при рождении и длится примерно до двухлетнего возраста. Он определяется прямым физическим взаимодействием младенцев с окружающими их предметами . На этой стадии младенцы формируют свои первые схемы, используя свои первичные чувства — они смотрят, слушают, тянутся к ним, держат, трясут и пробуют на вкус предметы в своей среде.

    Во время сенсомоторной стадии использование детьми своих органов чувств для восприятия мира настолько важно для их понимания, что всякий раз, когда младенцы не воспринимают объекты напрямую, с их точки зрения, объекты не существуют. Пиаже обнаружил, например, что, если он сначала заинтересовал младенцев игрушкой, а затем накрыл игрушку одеялом, дети младше шести месяцев вели себя так, как если бы игрушка исчезла полностью — они никогда не пытались найти ее под одеяло, но, тем не менее, улыбался и тянулся за ним, когда одеяло было снято.Пиаже обнаружил, что только примерно через восемь месяцев дети осознали, что объект просто накрыт и не исчез. Пиаже использовал термин постоянство объекта для обозначения способности ребенка знать, что объект существует, даже когда объект не может быть воспринят .

    Дети младше восьми месяцев не понимают постоянства объектов.

    Смотреть: Постоянство объекта [YouTube]: http://www.youtube.com/v/nwXd7WyWNHY

    В возрасте примерно двух лет и примерно до семи лет дети переходят на предоперационную стадию .На этом этапе детей начинают использовать язык и более абстрактно думать об объектах, имея способность формировать мысленные образы; однако их понимание более интуитивно, и им не хватает способности делать выводы или рассуждать . Мышление является предоперационным, что означает, что ребенок не способен мысленно оперировать или трансформировать объекты. В одном исследовании, которое показало степень этой неспособности, Джуди ДеЛоуч (Judy DeLoache, 1987) показала детям комнату в небольшом кукольном домике. Внутри комнаты за кушеткой была видна маленькая игрушка.Исследователи отвели детей в другую комнату лаборатории, которая была точной копией комнаты кукольного домика, но в натуральную величину. Когда детей 2,5 лет просили найти игрушку, они не знали, где искать — они просто не могли переходить через изменение размера комнаты. А трехлетние дети сразу искали игрушку за кушеткой, показывая, что они улучшают свои оперативные навыки.

    Неспособность маленьких детей видеть переходы также приводит к тому, что они эгоцентричны неспособны легко видеть и понимать точки зрения других людей .Психологи, занимающиеся развитием, определяют теорию психики как способность принимать точку зрения другого человека , и способность делать это быстро увеличивается на предоперационной стадии. В одной из демонстраций развития теории разума исследователь показывает ребенку видео, на котором другой ребенок (назовем ее Анна) кладет мяч в красную коробку. Затем Анна выходит из комнаты, и на видео видно, что пока ее нет, исследователь перемещает мяч из красного ящика в синий ящик.Видео продолжается, Анна возвращается в комнату. Затем ребенка просят указать на коробку, где Анна, вероятно, будет искать свой мяч. Дети младше четырех лет обычно не могут понять, что Анна не знает, что мяч был перемещен, и предсказывают, что она будет искать его в синей коробке. Однако к четырем годам дети разработали теорию разума — они понимают, что разные люди могут иметь разные точки зрения и что (хотя она и ошибается) Анна, тем не менее, будет думать, что мяч все еще находится в красной рамке.

    Примерно с семи лет до 11 лет ребенок переходит на конкретную операционную стадию , которая на отмечена более частым и более точным использованием переходов, операций и абстрактных понятий, в том числе времени, пространства и чисел. . Важной вехой на конкретном этапе эксплуатации является развитие консервации — понимание того, что изменение формы объекта не обязательно означает изменение количества объекта .Дети младше семи лет обычно думают, что в стакане высокого молока содержится больше молока, чем в стакане, который короче и шире, и они продолжают верить в это, даже когда видят, как одно и то же молоко переливается между стаканами. Похоже, что эти дети сосредотачиваются только на одном измерении (в данном случае на высоте стакана) и игнорируют другое измерение (ширину). Однако, когда дети достигают конкретной операционной стадии, их способности понимать такие преобразования заставляют их осознавать, что, хотя молоко выглядит по-разному в разных стаканах, количество должно быть одинаковым.

    Дети младше семи лет не понимают принципов сохранения.

    Смотрите: «Сохранение» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=YtLEWVu815o&feature=youtu.be

    Примерно в 11 лет дети переходят на формальную операционную стадию , которая отмечена способностью мыслить абстрактно и использовать научные и философские направления мышления . Дети на формальной операционной стадии лучше способны систематически проверять альтернативные идеи, чтобы определить их влияние на результаты.Например, вместо того, чтобы беспорядочно изменять различные аспекты ситуации, не позволяющей сделать четких выводов, они систематически вносят изменения в одну вещь за раз и наблюдают, какую разницу вносит это конкретное изменение. Они учатся использовать дедуктивные рассуждения, такие как «если это, то это», и они становятся способными воображать ситуации, которые «могут быть», а не только те, которые существуют на самом деле.

    Теории Пиаже внесли существенный и прочный вклад в психологию развития.Его вклад включает идею о том, что дети — это не просто пассивные носители информации, а, скорее, активно участвуют в приобретении новых знаний и осмыслении мира вокруг них. Эта общая идея породила множество других теорий когнитивного развития, каждая из которых призвана помочь нам лучше понять развитие у ребенка навыков обработки информации (Klahr & MacWhinney, 1998; Shrager & Siegler, 1998). Более того, обширные исследования, стимулированные теорией Пиаже, в целом подтвердили его убеждения о порядке развития познания.Работа Пиаже также применялась во многих областях — например, многие учителя используют ступени Пиаже для разработки образовательных подходов, нацеленных на уровень, к которому дети подготовлены с точки зрения развития (Driscoll, 1994; Levin, Siegler, & Druyan, 1990).

    С годами идеи Пиаже были усовершенствованы. Например, сейчас считается, что постоянство объекта развивается постепенно, а не сразу, как предсказывает истинная сценическая модель, и что иногда оно может развиваться намного раньше, чем ожидал Пиаже.Рене Байаржон и ее коллеги (Baillargeon, 2004; Wang, Baillargeon, & Brueckner, 2004) помещали младенцев в приспособление для привыкания, заставляя их наблюдать, как объект помещается за ширмой, полностью скрытой от глаз. Затем исследователи устроили так, чтобы объект снова появился из-за другого экрана в другом месте. Младенцы, которые видели эту схему событий, дольше смотрели на дисплей, чем младенцы, которые были свидетелями того, как один и тот же объект физически перемещался между экранами. Эти данные предполагают, что младенцы осознавали, что объект все еще существует, хотя он был скрыт за экраном, и, таким образом, они демонстрировали постоянство объекта уже в трехмесячном возрасте, а не в восемь месяцев, как предсказывал Пиаже.

    Еще один фактор, который, возможно, удивил Пиаже, — это степень, в которой социальное окружение ребенка влияет на обучение. В некоторых случаях дети переходят к новому образу мышления и возвращаются к старому в зависимости от типа задачи, которую они выполняют, обстоятельств, в которых они находятся, и характера языка, на котором их учат (Courage & Howe, 2002). . И дети в разных культурах демонстрируют несколько разные модели когнитивного развития. Дасен (1972) обнаружил, что дети из незападных культур переходят на следующую стадию развития примерно на год позже, чем дети из западных культур, и этот уровень школьного образования также влияет на когнитивное развитие.Короче говоря, теория Пиаже, вероятно, недооценивала вклад факторов окружающей среды в социальное развитие.

    Более поздние теории (Cole, 1996; Rogoff, 1990; Tomasello, 1999), в значительной степени основанные на социокультурной теории русского ученого Льва Выготского (1962, 1978), утверждают, что когнитивное развитие не изолировано полностью внутри ребенок, но происходит, по крайней мере частично, через социальные взаимодействия . Эти ученые утверждают, что детское мышление развивается в результате постоянного взаимодействия с более компетентными людьми, включая родителей, сверстников и учителей.

    Продолжением социокультурной теории Выготского является идея общинного обучения , в котором детей служат и учителями, и учениками . Этот подход часто используется в классах для улучшения обучения, а также для повышения ответственности и уважения к другим. Когда дети совместно работают в группах над изучением материала, они могут помогать и поддерживать друг друга в обучении, а также узнавать друг друга по отдельности, тем самым уменьшая предрассудки (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, & Snapp, 1978; Brown, 1997).

    Социальное развитие в детстве

    Именно благодаря значительному увеличению когнитивных способностей дети учатся взаимодействовать с окружающей средой и понимать ее. Но эти когнитивные навыки — лишь часть изменений, происходящих в детстве. Не менее важно развитие у ребенка социальных навыков — способности понимать, предсказывать и создавать связи с другими людьми в их среде.

    Познание себя: развитие самооценки

    Одна из важных вех в социальном развитии ребенка — это познание его или ее собственного существования (рис. 7.5). Это самосознание известно как , сознание , а содержание сознания известно как самооценка . Я-концепция — это представление или схема знаний, которые содержат знания о нас, включая наши убеждения о наших личностных качествах, физических характеристиках, способностях, ценностях, целях и ролях, а также знания о том, что мы существуем как личности (Каган, 1991).

    Рис. 7.5. Как узнать себя в зеркале. Простой тест на самосознание — это умение узнавать себя в зеркале.Люди и шимпанзе могут пройти испытание; собаки никогда не делают.

    Некоторые животные, в том числе шимпанзе, орангутаны и, возможно, дельфины, обладают по крайней мере примитивным чувством себя (Boysen & Himes, 1999). В одном исследовании (Gallup, 1970) исследователи нарисовали красную точку на лбу анестезированных шимпанзе, а затем поместили каждое животное в клетку с зеркалом. Когда шимпанзе просыпались и смотрели в зеркало, они касались точки на своих лицах, а не точки на лицах в зеркале. Эти действия предполагают, что шимпанзе понимали, что они смотрят на себя, а не на других животных, и, таким образом, мы можем предположить, что они в состоянии понять, что они существуют как индивидуумы.С другой стороны, большинство других животных, включая, например, собак, кошек и обезьян, никогда не осознают, что они сами в зеркале.

    Младенцы, у которых на лбу нарисована такая же красная точка, узнают себя в зеркале так же, как и шимпанзе, и делают это примерно к 18 месяцам (Povinelli, Landau, & Perilloux, 1996). Знания ребенка о себе продолжают развиваться по мере роста ребенка. К двум годам младенец осознает свой пол, мальчик или девочка.К четырем годам самоописания, вероятно, будут основаны на физических характеристиках, таких как цвет волос и владение, а примерно к шести годам ребенок сможет понимать основные эмоции и концепции черт характера, будучи в состоянии делать такие утверждения, как «Я хороший человек» (Хартер, 1998).

    Вскоре после того, как дети поступают в школу (примерно в возрасте пяти или шести лет), они начинают проводить сравнения с другими детьми, процесс, известный как социальное сравнение . Например, ребенок может описать себя как быстрее одного мальчика, но медленнее другого (Moretti & Higgins, 1990).По словам Эриксона, важным компонентом этого процесса является развитие компетенции и автономии признание собственных способностей по сравнению с другими детьми . И дети все больше осознают социальные ситуации — они понимают, что другие люди смотрят на них и судят их так же, как они смотрят и судят других (Doherty, 2009).

    Успешные отношения с другими людьми: приложение

    Одно из самых важных правил поведения, которым должен научиться ребенок, — это как быть принятым другими — развитие близких и значимых социальных отношений. Эмоциональные связи, которые мы развиваем с теми, с кем мы чувствуем себя наиболее близкими, и особенно связи, которые развиваются у младенца с матерью или основным опекуном , называются привязанностью (Cassidy & Shaver, 1999). См. Примеры на рисунке 7.6.

    Рисунок 7.6. Привязанность детей к опекунам. Дети развивают соответствующий стиль привязанности через взаимодействие с опекунами.

    Еще в 1930-х годах психологи полагали, что дети, воспитанные в таких учреждениях, как детские дома, и получившие хороший физический уход и надлежащее питание, будут нормально развиваться, даже если они мало общаются со своими опекунами.Но исследования психолога развития Джона Боулби (1953) и других показали, что эти дети не развивались нормально — они обычно были болезненными, эмоционально медленными и в целом немотивированными. Эти наблюдения помогли прояснить, что нормальное развитие младенца требует успешной привязанности к опекуну.

    В одном классическом исследовании, показывающем важность привязанности, психологи из Висконсинского университета Гарри и Маргарет Харлоу изучали реакцию молодых обезьян, разлученных со своими биологическими матерями, на двух суррогатных матерей, помещенных в их клетки.Одна — проволочная мать — состояла из круглой деревянной головы, сетки из холодных металлических проволок и бутылки с молоком, из которой мог пить детеныш обезьяны. Вторая мать представляла собой поролоновую форму, завернутую в махровое утепленное одеяло. Харлоу обнаружили, что, хотя детеныши обезьян ходили к матери из проволоки за едой, они в подавляющем большинстве предпочитали и проводили значительно больше времени с теплой махровой матерью, которая не давала еды, но обеспечивала комфорт (Harlow, 1958).

    Исследования Харлоу показали, что молодые обезьяны предпочитают теплую мать, которая обеспечивает надежную основу, холодной матери, которая дает пищу.

    Смотрите: «Обезьяны Харлоуса» [YouTube] : http://www.youtube.com/watch?v=MmbbfisRiwA

    Исследования Харлоу подтвердили, что у младенцев есть социальные, а также физические потребности. И обезьянам, и человеческим младенцам нужна безопасная база , которая позволяет им чувствовать себя в безопасности . На этой базе они могут обрести уверенность, необходимую им, чтобы выйти и исследовать свои миры. Эриксон (Таблица 7.1, «Проблемы развития, предложенные Эриком Эриксоном») был согласен с важностью надежной базы, утверждая, что самой важной целью младенчества является развитие элементарного чувства доверия к опекунам.

    Психолог по вопросам развития Мэри Эйнсворт, ученица Джона Боулби, интересовалась изучением развития привязанности у младенцев. Эйнсворт создала лабораторный тест, который измерял привязанность младенца к своим родителям. Тест называется странной ситуацией — мера привязанности у маленьких детей, в которой поведение ребенка оценивается в ситуации, когда опекун и незнакомец входят и выходят из окружающей среды — потому что он проводится в контекст, который незнаком ребенку и, следовательно, может усилить потребность ребенка в его или ее родителях (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).Во время процедуры, которая длится около 20 минут, родители и младенец сначала остаются одни, а младенец исследует комнату, полную игрушек. Затем в комнату входит странный взрослый и разговаривает с родителем в течение минуты, после чего родитель покидает комнату. Незнакомец остается с младенцем на несколько минут, затем снова входит родитель, а незнакомец выходит из комнаты. В течение всего сеанса видеокамера записывает поведение ребенка, которое затем кодируется обученными кодировщиками.

    В странной ситуации дети реагируют на приходы и уходы родителей и незнакомых взрослых в их окружении.

    Смотрите: «Странная ситуация» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU

    На основе их поведения дети делятся на одну из четырех групп, где каждая группа отражает разные типы отношений привязанности с опекуном. Ребенок с безопасным типом привязанности обычно свободно исследует, в то время как мать присутствует и взаимодействует с незнакомцем . Ребенок может расстроиться, когда мать уходит, но также рад ее возвращению.Ребенок с амбивалентным (иногда называемым небезопасно-устойчивым ) тип привязанности настороженно относится к ситуации в целом, особенно к незнакомцу, и остается рядом или даже цепляется за мать, вместо того, чтобы исследовать игрушки . Когда мать уходит, ребенок очень расстроен и испытывает двойственное отношение к ее возвращению. Ребенок может броситься к матери, но не сможет прижаться к ней, когда она поднимет ребенка. Ребенок с избегающим (иногда называемым небезопасно-избегающим ) стилем привязанности будет избегать или игнорировать мать, проявляя мало эмоций, когда мать уходит или возвращается .Ребенок может убежать от матери, когда она приблизится. Ребенок не будет много исследовать, независимо от того, кто там, и к незнакомцу будут относиться не так, как к матери.

    Наконец, ребенок с неорганизованным стилем привязанности , похоже, не имеет последовательного способа справиться со стрессом странной ситуации — ребенок может плакать во время разлуки, но избегать матери, когда она возвращается, или ребенок может приблизиться мать, но затем замирает или падает на пол.Хотя были обнаружены некоторые культурные различия в стилях привязанности (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake, & Morelli, 2000), исследования также показали, что доля детей, попадающих в каждую из категорий привязанности, относительно постоянна в разных культурах (см. Рисунок 7.7, «Доля детей с разным стилем привязанности»).

    Рис. 7.7. Доля детей с разными стилями привязанности. На графике показана приблизительная доля детей, у которых есть каждый из четырех стилей привязанности.Эти пропорции довольно постоянны в разных культурах. [Длинное описание]

    Вы можете задаться вопросом, определяются ли различия в стиле привязанности больше ребенком (природой) или родителями (воспитанием). Большинство психологов в области развития считают, что социализация является первичной, утверждая, что ребенок крепко привязывается, когда мать доступна и способна удовлетворить потребности ребенка отзывчивым и подходящим образом, но что небезопасные стили возникают, когда мать бесчувственна и отвечает. несовместимо с потребностями ребенка.Для прямой проверки этой идеи голландский исследователь Димфна ван ден Боом (Dymphna van den Boom, 1994) случайным образом назначила некоторых младенцев на тренировку, в ходе которой они научились лучше реагировать на потребности своих детей. Исследование показало, что дети этих матерей с большей вероятностью демонстрировали безопасный стиль привязанности по сравнению с детьми матерей из контрольной группы, которые не проходили обучение.

    Но на поведение привязанности ребенка также, вероятно, влияет, по крайней мере частично, темперамент , врожденные личностные характеристики младенца .Некоторые дети приветливы, дружелюбны и отзывчивы, тогда как другие, как правило, более раздражительны, менее управляемы и их трудно утешить. Эти различия также могут играть роль в привязанности (Gillath, Shaver, Baek, & Chun, 2008; Seifer, Schiller, Sameroff, Resnick, & Riordan, 1996). Взятые вместе, можно с уверенностью сказать, что на привязанность, как и на большинство других процессов развития, влияет взаимодействие генетических факторов и влияний социализации.

    Направление исследования: использование продольного исследования для оценки стабильности привязанности

    Вы можете задаться вопросом, имеет ли стиль привязанности, проявляемый младенцами, большое влияние в дальнейшей жизни.Фактически, исследования показали, что стиль привязанности детей предсказывает их эмоции и поведение много лет спустя (Cassidy & Shaver, 1999). Психологи изучили устойчивость стилей привязанности с течением времени, используя лонгитюдных исследовательских планов исследовательских планов, в которых за людьми в выборке наблюдают и связывают с ними в течение длительного периода времени, часто на нескольких стадиях развития .

    В одном из таких исследований Waters, Merrick, Treboux, Crowell и Albersheim (2000) изучали степень стабильности и изменения моделей привязанности от младенчества до ранней взрослой жизни.В своем исследовании 60 младенцев из среднего класса, которые прошли тестирование в странной ситуации в возрасте одного года, были повторно опрошены через 20 лет и опрошены с использованием показателя привязанности к взрослым. Уотерс и его коллеги обнаружили, что 72% участников получили ту же классификацию безопасных и небезопасных привязанностей в раннем взрослом возрасте, что и в младенчестве. Взрослые, которые изменили классификацию (обычно с безопасной на небезопасную), были в основном те, кто пережил травмирующие события, такие как смерть или развод родителей, тяжелые заболевания (заразились родителями или самими детьми), физическое или сексуальное насилие со стороны член семьи.

    В дополнение к выводу о том, что люди обычно демонстрируют один и тот же стиль привязанности с течением времени, лонгитюдные исследования также показали, что классификация привязанности, полученная в младенчестве (оцениваемая с использованием странной ситуации или других мер), предсказывает поведение многих детей и взрослых. Младенцы с надежной привязанностью имеют более близкие, более гармоничные отношения со сверстниками, менее тревожны и агрессивны и лучше способны понимать эмоции других, чем те, кого относили к категории незащищенных в младенчестве (Lucas-Thompson & Clarke-Stewart, 2007).К тому же у подростков с надежной привязанностью более позитивные и романтические отношения со сверстниками, чем у их менее привязанных сверстников (Carlson, Sroufe, & Egeland, 2004).

    Проведение лонгитюдных исследований — очень сложная задача, но она имеет существенное вознаграждение. Когда выборка достаточно велика, а временные рамки достаточно продолжительны, потенциальные результаты такого исследования могут предоставить обширную и важную информацию о том, как люди меняются с течением времени, и о причинах этих изменений.К недостаткам лонгитюдных исследований относятся стоимость и сложность поиска большой выборки, которую можно точно отслеживать с течением времени, а также время (много лет), необходимое для получения данных. Кроме того, поскольку результаты откладываются на длительный период, вопросы исследования, поставленные в начале исследования, могут со временем стать менее актуальными по мере продолжения исследования.

    Исследования поперечных сечений представляют собой альтернативу продольным проектам.В плане перекрестного исследования проводится сравнений возрастов между выборками разных людей разного возраста одновременно . В одном примере Янг, Ливсли и Вернон (1996) изучали две группы однояйцевых и неидентичных (разнояйцевых) близнецов, одну группу в возрасте 20 лет, а другую группу в возрасте 50 лет, чтобы определить влияние генетики на личность. Они обнаружили, что генетика играет более значительную роль в старшей группе близнецов, предполагая, что генетика стала более значимой для личности в более позднем взрослом возрасте.

    Поперечные исследования имеют большое преимущество в том, что ученым не нужно ждать годами, чтобы получить результаты. С другой стороны, интерпретация результатов кросс-секционного исследования не так ясна, как интерпретация результатов продольного исследования, в котором одни и те же люди изучаются с течением времени. Наиболее важно то, что интерпретации, полученные в результате перекрестных исследований, могут быть искажены когортными эффектами . Эффекты когорты относятся к возможности того, что различия в познании или поведении в два момента времени могут быть вызваны различиями, не связанными с возрастными изменениями.Вместо этого различия могут быть связаны с факторами окружающей среды, которые влияют на всю возрастную группу . Например, в исследовании Jang, Livesley и Vernon (1996), в котором сравнивали младших и старших близнецов, когортные эффекты могут быть проблемой. Обе группы взрослых обязательно выросли в разные периоды времени, и, возможно, на них по-разному повлиял социальный опыт, такой как экономические трудности, наличие войн или внедрение новых технологий. В результате в таких перекрестных исследованиях, как это, сложно определить, существуют ли различия между группами (например,g., с точки зрения относительной роли окружающей среды и генетики) обусловлены возрастом или другими факторами.

    Основные выводы

    • Младенцы рождаются с различными навыками и способностями, которые способствуют их выживанию, и они также активно учатся, взаимодействуя с окружающей средой.
    • Техника привыкания используется для демонстрации способности новорожденного запоминать и учиться на собственном опыте.
    • Дети используют как ассимиляцию, так и приспособление для развития функциональных схем мира.
    • Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что дети развиваются в определенной серии последовательных стадий: сенсомоторной, дооперационной, конкретно-оперативной и формально-оперативной.
    • Теории Пиаже оказали большое влияние, но они также подверглись критике и расширению.
    • Социальное развитие требует создания надежной основы, на которой дети могут свободно исследовать. Стили привязанности относятся к безопасности этой основы и в более общем плане к типу отношений, которые люди, особенно дети, развивают с теми, кто для них важен.
    • Продольные и поперечные исследования используются для проверки гипотез о развитии, и каждый подход имеет свои преимущества и недостатки.

    Упражнения и критическое мышление

    1. Приведите пример ситуации, в которой вы или кто-то другой можете продемонстрировать когнитивную ассимиляцию и когнитивную аккомодацию. В каких случаях, по вашему мнению, наиболее вероятен каждый процесс?
    2. Рассмотрим несколько примеров того, как теории когнитивного развития Пиаже и Выготского могут быть использованы учителями, обучающими маленьких детей.
    3. Рассмотрите стиль привязанности некоторых из ваших друзей с точки зрения их отношений с их родителями и другими друзьями. Как вы думаете, их стиль безопасен?

    Список литературы

    Эйнсворт, М.С., Блехар, М.С., Уотерс, Э. и Уолл, С. (1978). Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    Аронсон, Э., Блейни, Н., Стефан, К., Сайкс, Дж., И Снэпп, М. (1978). Лобзик класс . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

    Baillargeon, R. (2004). Физический мир младенцев. Текущие направления в психологической науке, 13 (3), 89–94.

    Beauchamp, D.K., Cowart, B.J., Menellia, J.A., & Marsh, R.R. (1994). Младенческий соленый вкус: факторы развития, методологические и контекстные факторы. Психология развития, 27 , 353–365.

    Бласс Э. М. и Смит Б. А. (1992). Дифференциальные эффекты сахарозы, фруктозы, глюкозы и лактозы на плач у младенцев в возрасте от 1 до 3 дней: качественные и количественные соображения. Психология развития, 28 , 804–810.

    Боулби, Дж. (1953). Некоторые патологические процессы запускаются ранним разлучением матери и ребенка. Journal of Mental Science, 99 , 265–272.

    Бойзен, С. Т., и Хаймс, Г. Т. (1999). Актуальные проблемы и новые теории познания животных. Ежегодный обзор психологии, 50 , 683–705.

    Браун, А. Л. (1997). Превращение школ в сообщества, мыслящие и изучающие серьезные вопросы. Американский психолог, 52 (4), 399–413.

    Бушнелл, И. В. Р., Сай, Ф., и Маллин, Дж. Т. (1989). Неонатальное распознавание лица матери. Британский журнал психологии развития, 7 , 3–15.

    Карлсон, Э.А., Сроуф, Л.А., и Эгеланд, Б. (2004). Построение опыта: продольное исследование представления и поведения. Развитие ребенка, 75 (1), 66–83.

    Кэссиди Дж. Э. и Шейвер П. Р. Э. (1999). Справочник-приложение: теория, исследования и клиническое применение .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

    Коул, М. (1996). Культура в уме . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Мужество, М. Л., и Хоу, М. Л. (2002). От младенца к ребенку: динамика когнитивных изменений на втором году жизни. Психологический бюллетень, 128 (2), 250–276.

    Дасен П. Р. (1972). Межкультурное исследование Пиаже: резюме. Журнал кросс-культурной психологии, 3 , 23–39.

    ДеЛоаш, Дж. С. (1987).Быстрое изменение символического функционирования очень маленьких детей. Science, 238 (4833), 1556–1556.

    Доэрти, М. Дж. (2009). Теория разума: как дети понимают мысли и чувства других . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

    Дрисколл, М. П. (1994). Психология обучения при обучении . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

    Гэллап, Г. Дж., Младший (1970). Шимпанзе: самопознание. Science, 167 (3914), 86–87.

    Гибсон, Э.Дж. И Пик А. Д. (2000). Экологический подход к перцепционному обучению и развитию . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Гибсон Э. Дж., Розенцвейг М. Р. и Портер Л. В. (1988). Исследовательское поведение в развитии восприятия, действия и приобретения знаний. В Ежегодный обзор психологии (Том 39, стр. 1–41). Пало-Альто, Калифорния: Ежегодные обзоры.

    Гиллат, О., Шейвер, П. Р., Бэк, Дж .-М., и Чун, Д. С. (2008). Генетические корреляты стиля привязанности взрослых. Бюллетень личности и социальной психологии, 34 (10), 1396–1405.

    Харлоу, Х. (1958). Природа любви. Американский психолог, 13 , 573–685.

    Хартер, С. (1998). Развитие представлений о себе. В W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (5-е изд., Том 3, стр. 553–618). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

    Джеймс, У. (1890). Основы психологии .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Дувр.

    Янг, К. Л., Ливсли, В. А., и Вернон, П. А. (1996). Генетическая основа личности в разном возрасте: поперечное исследование близнецов. Личность и индивидуальные различия, 21 , 299–301.

    Юраска, Дж. М., Хендерсон, К., и Мюллер, Дж. (1984). Различный опыт выращивания, пол и характеристики радиального лабиринта. Психобиология развития, 17 (3), 209–215.

    Каган Дж. (1991). Теоретическая полезность построений «я». Обзор развития, 11 , 244–250.

    Клар, Д., и МакУинни, Б. (1998). Обработка информации. В D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Справочник по детской психологии: познание, восприятие и язык (5-е изд., Том 2, стр. 631–678). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

    Левин И., Зиглер С. Р., Друян С. (1990). Заблуждения о движении: эффекты развития и тренировки. Развитие ребенка, 61 , 1544–1556.

    Лукас-Томпсон, Р., & Кларк-Стюарт, К. А. (2007). Прогнозирование дружбы: как качество брака, материнское настроение и надежность привязанности связаны с отношениями детей со сверстниками. Журнал прикладной психологии развития, 28 (5–6), 499–514.

    Моретти М. М. и Хиггинс Э. Т. (1990). Развитие уязвимости самооценки: социальные и когнитивные факторы в психопатологии развития. В R. J. Sternberg & J. Kolligian, Jr. (Eds.), Компетенция считается (стр.286–314). Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

    Портер, Р. Х., Макин, Дж. У., Дэвис, Л. Б., и Кристенсен, К. М. (1992). Младенцы на грудном вскармливании реагируют на обонятельные сигналы своей матери и незнакомых кормящих самок. Поведение и развитие младенцев, 15 (1), 85–93.

    Повинелли Д. Дж., Ландау К. Р. и Перилу Х. К. (1996). Самопознание у маленьких детей с использованием отложенной обратной связи по сравнению с живой обратной связью: свидетельство асинхронности развития. Развитие ребенка, 67 (4), 1540–1554.

    Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Ротбаум, Ф., Вайс, Дж., Потт, М., Мияке, К., и Морелли, Г. (2000). Привязанность и культура: Безопасность в США и Японии. Американский психолог, 55 (10), 1093–1104.

    Сейфер Р., Шиллер М., Самерофф А. Дж., Резник С. и Риордан К. (1996). Привязанность, материнская чувствительность и младенческий темперамент в течение первого года жизни. Психология развития, 32 (1), 12–25.

    Шрагер Дж. И Зиглер Р. С. (1998). SCADS: модель выбора стратегии детьми и стратегических открытий. Психологическая наука, 9 , 405–422.

    Смит, Л. Б., и Телен, Э. (2003). Развитие как динамическая система. Тенденции в когнитивных науках, 7 (8), 343–348.

    Соска, К. К., Адольф, К. Э., и Джонсон, С. П. (2010). Системы в разработке: приобретение двигательных навыков облегчает завершение трехмерных объектов. Психология развития, 46 (1), 129–138.

    Томаселло, М. (1999). Культурные истоки человеческого познания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Trehub, S., & Rabinovitch, M. (1972). Слухово-лингвистическая чувствительность в раннем младенчестве. Психология развития, 6 (1), 74–77.

    ван ден Бум, Д. К. (1994). Влияние темперамента и материнства на привязанность и исследование: экспериментальное манипулирование чувствительной реакцией среди матерей из низшего класса с раздражительными младенцами. Развитие ребенка, 65 (5), 1457–1476.

    Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Ван, С. Х., Байларджон, Р., и Брюкнер, Л. (2004). Рассуждения младенцев о скрытых объектах: данные только из заданий на нарушение ожиданий с тестовыми испытаниями. Познание, 93 , 167–198.

    Уотерс, Э., Меррик, С., Требу, Д., Кроуэлл, Дж., И Альберсхайм, Л. (2000). Безопасность привязанности в младенчестве и раннем взрослении: 20-летнее продольное исследование. Развитие ребенка, 71 (3), 684–689.

    Винн К. (1995). Младенцы обладают системой числовых знаний. Текущие направления в психологической науке, 4 , 172–176.

    Авторство изображений

    Рисунок 7.2: Адаптировано из Wynn (1995).

    Рисунок 7.3: Жан Пиаже, Антон Йоханссон, http: // www.flickr.com/photos/mirjoran/455878802 используется по лицензии CC BY 2.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/).

    Рисунок 7.5: «Малыш в зеркале» Саманты Стил (http://www.flickr.com/photos/samanthasteele/3983047059/) под лицензией CC BY-NC-ND 2.0 (http: // creativecommons. org / licenses / by-nc-nd / 2.0 / deed.en_CA). В моем зеркале сидит обезьяна »Мора (http://www.flickr.com/photos/mmoorr/1

    2741/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http: // creativecommons.org / licenses / by-nc / 2.0 / deed.en_CA). «Зеркало, зеркало, кто самая красивая собака?» by rromer (http://www.flickr.com/photos/rromer/6309501395/) под лицензией CC BY-NC-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/ deed.en_CA).

    Рисунок 7.6: Источник: «Материнская связь» Койвта (http://en.wikipedia.org/wiki/File:MaternalBond.jpg) под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported (http: // creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en_CA). «Замечательный папа» Жюльена Харнейса (http://www.flickr.com/photos/julien_harneis/6342076964/in/photostream/) под лицензией CC BY-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by -sa / 2.0 / deed.en_CA). «Szymon i Krystian» от Joymaster (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Szymon_i_Krystian_003.JPG) находится под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by- sa / 3.0 / deed.en_CA).

    Длинные описания:

    Рисунок 7.7, подробное описание: Детские стили привязанности.60% безопасны. 15% дезорганизованы. 15% избегают. 10% амбивалентны. [Вернуться к рисунку 7.7]

    javascript — Свойство «XXX» не существует для типа «CombinedVueInstance >>»

    Я создал компонент vue с помощью TypeScript и получаю эту ошибку в data () и в методах () :

      Свойство 'xxx' не существует для типа 'CombinedVueInstance >> '.
      

    Например:

      33:18 Свойство open не существует для типа CombinedVueInstance >> '.34 | if (this.open) {
        35 | // Добавляем прослушиватель кликов на всю страницу, чтобы закрыть раскрывающийся список
        36 | document.addEventListener ('щелкните', this.close)
      

    Эта ошибка также отображается каждый раз, когда используется this.close () .

    Это компонент:

      
      

    Что вызывает эту ошибку? Кажется, все еще идет разработка с ошибками, но они вызывают проблемы при развертывании в производственной среде.

    .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.