Детство как феномен цивилизации и культуры: Детство как феномен культуры

Содержание

Детство как феномен культуры

Детство - это особый мир, своеобразная культура в культуре, область, полная загадок и непознанных явлений. Это -мир со своими правилами поведения, мир фантазии и игр, воспринимаемый как реальность. Ребенок одушевляет окружающую его действительность, вносит в нее эмоциональную окраску. Он преобразует в своем воображении предметы действительности: палка становится у него самолетом или лошадкой, а взаимоотношения со сверстниками драматизируются. Преобразуя окружающую действительность, ребенок тем самым формирует и воспроизводит важнейшее культурное качество человека в создании идеальных образов и ролей.

Изучая процессы, происходящие в детстве в самых различных формах, мы каждый раз присутствуем при индивидуальном акте рождения культуры. Ученые имеют возможность непосредственно наблюдать этот процесс, но тем не менее до сих пор неясно, как же ребенок овладевает речью, почему дети обладают громадным творческим потенциалом и чем вызвано угасание способностей человека впоследствии. Детство представляет собой, если использовать теорию А. Крёбера, своеобразный культурный взрыв, период бурного роста и овладения культурными навыками, приносящий непосредственную радость маленькому человеку, входящему в безбрежный мир культуры.

Нередко факт из жизни ребенка объяснить труднее, чем совершить очередной этап технологической революции. Приведем всего один пример, касающийся «детских обычаев», особенностей их игр. Абсолютное большинство детей, принадлежащих к разнообразным культурам, играют в секреты, тайники, в которые закапывают «сокровища» в виде цветных стеклышек, камешков и других предметов. Каким-то образом эта игра или обряд воспроизводится в бесконечной цепи поколений, причем как в традиционных культурах, так и в современных индустриально-урбанизированных. Единственное, весьма посредственное, объяснение этого явления состоит в уподоблении действий детей действиям животных, запасающих пищу впрок.

Детство, в первую очередь раннее, в условиях различных культур исследовали такие ученые, как Р. Бенедикт, М. Мид, К. Дюбуа, Дж. и Б. Уайтинги. Они изучали особенности кормления детей, пеленания, приучения к горшку, чередования периодов сна и активности. Безусловно, этим объекты их исследования не исчерпывались. Ученых-антропологов интересовало отношение к личности ребенка в раннем детстве в различных культурах, взаимоотношения типа «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослые», система поощрений и наказаний, распространенная в данной культуре. Европейцев удивляло отсутствия наказаний детей в одних культурах и, наоборот, существование наказаний вплоть до 20 лет - в других. Важное значение в изучении «образа детства» играют обряды и ритуалы, связанные с рождением ребенка, наречением его и инициациями - посвящениями во взрослое состояние. Определенное воздействие на исследования оказывали психоаналитические понятия, описывающие коренные качества ребенка: желание быть любимым, потребность в общении (с рождения!), в нежности и стремление избежать тревогу.

Особую область исследований образует этологическое изучение детства, когда акцент делается на анализе эмоционально-психологических состояний (радость, печаль, агрессивность, любовь, привязанность). Ключевое понятие при этом - «привязанность» (attachment), выражающее формирование особого качества, которое возникает в тесном контакте между ребенком и взрослым на ранних этапах младенчества. Будучи основой социального взаимодействия в культурах, оно возникает аналогично импринтингу (запечатлеванию) у животных. Благодаря имприн-тингу образуются родственные чувства к детенышам не своего вида (у курицы к утятам и т. д.). Интересным аспектом в изучении детства как феномена культуры является отношение к незнакомому и отражение его в этнокультурных стереотипах поведения.

Определяющее значение для культурной антропологии в целом является то, как понимается воспроизводство культуры. Этот аспект изучения детства анализируется с двух позиций. Одна заключается в том, что становление культурного человека состоит лишь в развертывании генетической программы, созревании (подобно плодам) навыков, умений и проявлении их в определенные периоды, в связи с соответствующей жизненной ситуацией или благодаря каким-нибудь пусковым событиям. Такой взгляд на детство получил название «нативизм». Подобные воззрения связаны с пониманием культуры лишь как формы существования генетических задатков индивидов.

Другой подход, более распространенный и более обоснованный, рассматривает детство как форму усвоения культурных стереотипов, подчеркивая важную роль внешних воздействий. В особенностях детства проявляется влияние культурной традиции, навыки формируются в процессе деятельности. Эта позиция в интерпретации детства как культурного феномена получила название «эмпиризм». Значительное влияние, в том числе и на межкультурное изучение детства, оказала культурно-историческая теория российского психолога Л.С. Выготского. Рассматривая процессы, происходящие в детстве, он отмечал их особенность в том, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет собой единый сплав с процессами его органического развития». «Культурное развитие приобретает совершенно своеобразный характер, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся организм ребенка». Само культурное развитие ребенка осуществляется, согласно Выготскому, «путем врастания речевых форм общения людей во внутренний план индивидуального сознания и превращения их через промежуточную форму "общения с самим собой" в собственно человеческие формы психической деятельности». Культурно-историческая концепция Выготского и его гипотеза интериоризации культуры (внесение в индивидуальное сознание) использовались в качестве интерпретирующей теории в межкультурном изучении детства.

В культурной антропологии детство рассматривается как процесс вхождения в культуру, результат которого - личность, индивид, усвоивший какую-либо культуру. В энкультурации существуют две стороны (или два слитных воедино процесса) -социализация и собственно энкультурация. Социализация -более общий процесс овладения в детстве культурным типом жизнедеятельности. Ее результат показывает различие между человеком и остальным миром живого. Но овладение специфическим для человека типом жизнедеятельности происходит в конкретной этнокультурной форме (энкультурация). Результат энкультурации - личность, которая демонстрирует различия между представителями различных культур. Формы вхождения в культуру могут быть самыми разнообразными. Например, М. Мид приводит довольно интересные первичные формы вхождения в культуру манус (Самоа). Это - «понимание дома», «понимание огня», «понимание каноэ» и несколько позже «понимание моря», которые представляют собой совокупности правил поведения и навыков, необходимых маленьким детям для того, чтобы освоиться в доступном для них культурном пространстве. В то же время в процессе вхождения в культуру фундаментальную роль играют общие закономерности, имеющие культурно-специфические формы. На этапе самого раннего детства - это формирование аффективных эмоциональных связей, «привязанности» (attachment). Оно выражается прежде всего в стремлении ребенка к общению с окружающим миром. Это - свойство, потребность и одновременно способность человека образовывать прочные связи с близким окружением в детстве. Именно благодаря привязанности достигается комфортное состояние человека. Это состояние имеет биоорганическое подкрепление в виде выделения в организм эндорфинов, которые, в свою очередь, влияют на иммунную систему ребенка. При отсутствии эмоционального общения (вне человеческого общества) не образуется психобиологическая основа для последующего овладения культурным типом жизнедеятельности и психофизического развития.

Более поздние этапы детства (после двух лет) в основном посвящены овладению культурными навыками в форме игр. В это время очень ярко проявляется воображение ребенка и его стремление преобразовывать окружающий мир как в строительных играх (в виде преобразования вещества, например в песочнице путем придания песку определенной формы), так и в играх драматизации, во время которых ребенок преобразует мир в своих фантазиях. Творчески конструктивная деятельность ребенка может осуществляться в различных формах - создании новых слов, даже сочинении сказок (уже в 6 лет), в рисовании и т. д. Весьма важным итогом дошкольного детства является формирование умения сопереживать другому в процессе слушания сказок, просмотра кинофильмов. Естественно, что усвоение культуры различается по регионам мира и типам обществ. Для иллюстрации этого тезиса обратимся к некоторым результатам межкультурного изучения детства, которые структурно подразделяются по методам и объектам изучения

Детство как социокультурный феномен Текст научной статьи по специальности «Прочие социальные науки»

УДК 37+930.85

ДЕТСТВО КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

© 2012 Э.А.Куруленко

Самарская государственная академия культуры и искусств

Статья поступила в редакцию 05.05.2012

В статье раскрывается объективная природа детства, обсуждаются проблемы взросления в социокультурном контексте, отношения к детству в обществе. Творчество в культуре детства рассматривается как важнейший фактор освоения действительности. Автор приходит к выводу, что создание контекста культуры детства - это активный двухсторонний процесс, в котором участвуют и взрослые, и дети. Ключевые слова: детство, культура, культура детства, социализация, инкультурация, взросление, подражание, творчество, статус ребенка, артефакт

Современное состояние общества, складывающаяся социокульурная ситуация резко обостряет интерес к проблемам детства, положению детей в обществе, особенностям их ин-культурации.

В ходе истории непрерывно шло обогащение материальной и духовной культуры человечества. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но за это же время новорожденный ребенок практически не изменился. Опираясь на данные антропологов об анатомо-морфологическом свойстве кроманьонца и современного европейца, можно утверждать, что новорожденный современного человека ни в чем существенном не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

Основным биологическим итогом антропогенеза, по мнению известного антрополога Я.Я.Рогинского, стало прекращение морфологической эволюции человека. Коренные изменения форм поведения животных, по Я.Я.Ро-гинскому, связаны с эволюцией их органов. Человек в этом смысле является исключением в органическом мире, так как, оставаясь почти неизменным по своей анатомической структуре, он глубочайшим образом в ходе своей истории изменил и содержание, и форму своей деятельности.

П.А.Гальперин, анализируя итоги антропогенеза, указывает на значимость его психологических последствий, прежде всего - отмирание инстинктов. Главное в инстинкте - предопределенное отношение к внешней среде. По мнению П.А.Гальперина, это такая форма отношений животного к окружающей среде, которая несовместима с общественной организацией совместной жизни становящихся людей.

Куруленко Элеонора Александровна, доктор культурологии, профессор, заведующая кафедрой теории и истории культуры. E-mail: [email protected] ru

В ходе антропогенеза между человеком и его природной средой вклинивается система культуры, и благодаря этому происходит систематическое торможение инстинктивного отношения к предметам, удовлетворяющим потребности. Потребности теряют свой биологический характер, а предметы, удовлетворяющие потребность, перестают быть безусловными раздражителями. То, как потребность удовлетворяется, зависит от воспитания. Для понимания природы человека, утверждал П.А.Гальперин, важно, что у ребенка нет биологической предопределенности поведения, нет предопределенности и в развитии. Продолжительность детства зависит от того, какие требования предъявляет к ребенку общество.

Л.С.Выготский и его последователи считают, что источник развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается каждому ребенку взрослым человеком в процессе общения и специально организованной деятельности.

Основной факт, свидетельствующий о возникновении человеческой сущности из символического характера культурного опосредования, состоит в том, что, когда новорожденные входят в мир, они уже являются объектами культурной интерпретации со стороны взрослых. Дети приходят в мир, «омытые» в представлениях, которые имеет общество о детях.

Дж. Доллард, представитель теории социального научения, предложил заслуживающий внимания способ размышления о встрече ново -го человеческого существа с постнатальным окружением и последовательном влиянии культуры на его поведение: «Возьмем для рассмотрения два объекта: во-первых, группу, которая существовала до появления индивида, и, во-вторых, новый организм, который входит в эту, уже существующую целостность. В этот момент организм считается свободным от культурного влияния, а группа - от организма.

Спросим себя теперь, что мы можем сказать теоретически относительно того, во что превратится этот организм того или иного пола, когда вырастет. Все факты, которые мы можем предсказать, имея в виду влияние группы, будут определяться культурой, в которую он входит. Эти факты могут включать характер одежды, которую он будет носить, язык, на котором он будет говорить, его теоретические идеи, типичные занятия, в некоторых случаях, кто окажется женой или мужем, что может его оскорбить, что он будет считать благополучным, каковы его представления о личностном росте и т.п.»1.

Далее Доллард говорит о том, что со временем новые члены сообщества станут ощущать культуру настолько «своей», что будут действовать так, как если бы они сами выдумали все то, что предписывает им традиция. Традиция, таким образом, выступает в качестве замены утраченных в процессе антропогенеза инстинктов. В процессе онтогенеза происходят фундаментальные структурные изменения, заключающиеся в том, что для существа, живущего в культурной среде, опосредование действий культурой становится второй природой. Широко известны случаи, когда человеческих детенышей воспитывали звери. Когда их находили, то выяснялось, что «дети джунглей» не умеют говорить и участвовать в социокультурном взаимодействии. Возвратившись в общество, они смогли усвоить лишь самые элементарные навыки, овладеть устной речью, состоящей из 30 слов. Но и этого не произошло бы, если не генное наследство, биологическая предрасположенность человеческого рода к культурации. «Изолянты» так и не научились улыбаться, абстрактно мыслить, вести беседу, дружить. В человеческом обществе ни один из феральных людей не прожил более 10 лет. Человеческие детеныши, воспитанные в стае волков (т.е. представителями другого вида), усвоили их повадки: быстро передвигались на четырех конечностях, приближаясь к мясу, предварительно его обнюхивали, испытывая жажду, облизывали зубы. Естественно, что в стае волков усвоить правила жизни в культурной среде они не могли. Неудивительно, что, вернувшись к представителям своего вида, «фералы» не стали полноправными членами общества - культурация началась у них слишком поздно.

Понятно, что каждое новое поколение людей присваивает достигнутый человечеством уровень культуры, принимая его как данность. Например, сегодня ребенок с раннего возраста

1 Dollard J. Criteria for the Lave Hisory. New Hawen: Yell. P.14 - 15.

свободно обращается с телевизором, видеоплейером, несколько позднее с компьютером. Он осваивает все это как уже решенные задачи, исходную позицию. Это культура социума. Это среда конкретных взрослых людей, которые формулируют определенные задачи, создают микрокультурное поле деятельности ребенка, структурируя свою деятельность, направленную на него (в зависимости от уровня развития культуры, с учетом потребностей и возможностей ребенка). Но в средовые характеристики культуры общества входит и культура детства, особый мир, имеющий свои закономерности, свои взаимоотношения, свое пространство.

Культура детства представляет собой особое конкретное состояние культуры общества и одновременно является структурным компонентом последнего. Понятие состояние «состояние» предполагает неразделенность его со всей культурой в его главных социокультурных связях как реальной части социума, как одной из составляющих культуры. Это «состояние» представляет собой определенный стабильный этап процесса жизнедеятельности постоянно изменяющегося (по сути, в каждом поколении) общества и процесса развития культуры. Культуре детства присущи свои специфические особенности, свои тенденции, закономерности, четко выраженные уровневые ступени, отличающиеся типичными новообразованиями. При этом состояние культуры детства характеризует не только каждого индивида, в нем находящегося, но большую социальную группу, слой с присущими возрасту видами деятельности, ценностями, представлениями о мире и о себе. Культура детства, являясь составной частью культуры общества, «проектирует», направляет, «корректирует» и эту социальную группу, и это состояние, что обуславливает необходимость вычленения структурообразующей составной, развивающейся в детстве, определения того, что развивается в ребенке как представителе социокультурного мира, и как это начало характеризует детство в целом.

При рассмотрении многообразных аспектов феномена детства особое внимание, на наш взгляд, следует обратить на специфику процесса взросления. При всех вариантах и особенностях индивидуального развития взросление детерминируется определенными реальными возможностями, обусловленными не только и не столько возрастом, сколько всей системой взаимодействия функциональных связей, определяющих социальное состояние детства в конкретном обществе.

Как особый социальный феномен детство исторично. На исторически разных этапах общества оно имело разное содержание и структуру, при этом, как известно, было различным и отношение взрослого к детству.

М.С.Каган выделяет два уровня отношения к детству: индивидуально-психологический и социокультурный2. Первый, по его мнению, расположен в диапазоне от понимания взрослым ребенка и способности общения с ним до стремления преодолеть детство как неполноценное состояние, как можно быстрее и полнее «возвысить» психику ребенка до состояния взрослости.

Второй - от первобытного пренебрежения к детству в силу неспособности ребенка участвовать в борьбе с природой до современного обожествления детства как идеального состояния, разрушаемого научно-технической цивилизацией. Следует отметить, что индивидуально-психологический уровень отношения к детству во многом коррелируется социально-культурной доминантой.

Основные историко-культурные типы отношения к детству могут быть представлены следующим образом:

1) Первобытность: инициация как способ признания полноценности человека, преодолевшего детство и ставшего действительным членом родоплеменного коллектива, - охотником, воином или воспроизводящей род матерью.

2) Античность: развитие рационалистичных устоев культуры, определяющих ценность человека по качествам гражданина полиса, воина, мыслителя, творца, обретаемым взрослым; соответственно греко-римская мифология не знает обожествления ребенка - все боги взрослые, а Кронос безжалостно пожирает своих детей, не вызывая нарекания у окружающих.

3) Европейское средневековье: христианство, ставшее господствующим типом сознания, в корне изменило оценку детства: поклонение Богу начинается с признания Иисуса Христа Сыном божьим, и взрослые волхвы признают божественную природу ребенка, находящегося еще в колыбели. Избиение младенцев рассматривается уже как преступление. Иконографическая схема христианства - Мадонна с младенцем, и именно ребенок воспринимается как носитель нравственной чистоты, неразвращенности, близости к Богу; отсюда не инициация, а крещение обозначает обретение человеком подлинно человеческих качеств.

4) Возрождение: развитие рационалистических основ европейской цивилизации влечет за

2 Каган М. С. Отношение к детству как явление культуры // Ребенок в современном мире. - СПб.: 1977. - С.16.

собой новое игнорирование ценности детства, поскольку декартова формула «Мыслю, следовательно, существую» и линнеева дефиниция «человек разумный» определяют человеческое качество по способности взрослого, просвещенного, образованного человека; соответственно, в эпоху Просвещения складывается педагогическая система, имеющая целью образование ребенка, т.е. передачу ему совокупности естественно-научных и математических знаний. В то же время в эту эпоху начинает осознаваться опасная односторонность рационалистической модели идеального человека, и ей противопоставляется сентименталистский образ, основанный не на образовании, а на нравственно-эстетическом воспитании.

5) Европейская культура XIX - ХХ веков: и на Западе, и в России распространяется рационалистически-сциентистская система быстрого и возможно более полного превращения ребенка в «человека разумного», усвоившего в школе основы многих наук и «существующего» постольку, поскольку он мыслит.

Выход современного состояния человечества за пределы научно-технической цивилизации в новую историко-культурную фазу делает необходимым в интересах выживания человеческого рода поиск способов такого формирования входящих в жизнь юных существ и в семье, и в школе, которые преодолели бы альтернативность и антагонизм рационалистически-сциен-тисткого образования и иррационалистически-религиозного воспитания. На современном этапе развития культуры важно выявить диалектику соотношения детства и взрослости, специфическую силу и слабость, возможности и границы деятельной активности каждого этапа существования личности, дабы найти оптимальные способы процесса «очеловечивания человека», которые могли бы извлечь из детства всю его уникальную потенциальную энергию и сохранить на следующих фазах развития личности то, что возможно сохранить, непротиворечиво соединяя эти качества с обретаемыми на новых ступенях ее развития. Речь, прежде всего, идет о непосредственном восприятии мира, живой эмоциональности, безграничной мощи продуктивного воображения, фантазии, потребности в глубинном общении с себе подобными, с одухотворяемыми живот -ными, растениями, природными стихиями и с очеловечиваемыми вещами, не приводящих, однако, к уже изжитому человечеством мифологизирующему мир мистицизму.

Как особое явление социального мира, детство имеет свои определенные характеристики. Функционально детство предстает как объективно необходимое состояние процесса вызре-

вания подрастающего поколения в динамической системе общества и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества.

Сущностно детство представляет собой особое состояние социокультурного развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, проявляют свое действие, подчиняясь по мере взросления все в большей степени регулирующему и определяющему действию социального фактора.

В своем содержательном определении это процесс постоянного физического роста, накопления физических новообразований, освоения социокультурного пространства, определения себя, творческой самореализации, личностного выбора в ходе утверждения и раскрытия собственного индивидуального жизненного пути, происходящих в постоянно изменяющихся, расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми.

Смысл всех содержательных изменений заключается не только в освоении ребенком социальных норм, но и в самом развитии социокультурных свойств. Практически это осуществляется достижением определенных качественных уровней социализации и культурации, которые типичны для конкретного исторического общества, но одновременно это и состояние развития того социального уровня, который характеризует человека определенной эпохи. При этом социокультурные начала по мере взросления все активнее определяют особенности жизни ребенка и содержание развития его индивидуальности.

Являясь сложной, относительно самостоятельной целостностью, детство представляет собой неотъемлемую часть общества, выступает как особый обобщенный субъект социальных отношений и культурного взаимодействия, в процессе развертывания которых ставятся и решаются задачи взаимоотношений со взрослыми, развивается свой собственный значимый мир.

Целью детства в целом и каждого отдельно взятого ребенка является взросление. Но эта же цель - взросление детей (субъективно имеющая другую направленность - обеспечить это взросление) - выступает главной для взрослого мира.

В настоящее время проблема отношений взрослых и детей приобрела особую остроту и значимость, характер этих взаимоотношений не ограничивается проблемой «отцов и детей», а приобретает более широкий социокультурный контекст. Позиция отношений мира взрослых к детству не как объекту воздействия, как к совокупности детей разных возрастов (которых надо растить, воспитывать, обу-

чать), а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Поэтому культура детства - это «не социальный питомник», а развернутое по времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности пространство -время, в котором взаимодействуют дети и взрослые.

Культура детства двухслойная. Один ее слой - культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка, второй - формы его собственной деятельности. Творчество взрослых позволяет ребенку приобщаться к достижениям истории культуры, осваивать их и, таким образом, через процессы распредмечивания становиться современным на каждом отрезке времени человеком. Креативная деятельность ребенка служит развитию его творческих способностей в доступных каждому этапу детства пределах. Творческая деятельность детей сама по себе избирательна, она не просто копирует взрослую созидательную активность, но в наивной форме высвечивает в последней некоторые архетипические структуры.

Творчество детей не сводится к способностям к той или иной деятельности, и представляет собой личностное бытие - непосредственное ощущение жизни, переживание, становление внутреннего мира, в котором проистекает труд «смыслостроительства» (М.Мамарда-швили).

Ребенок в процессе взросления вынужден вести диалог с первоначально зашифрованной для него сложной сигнификацией культуры, создает собственную картину мира, дает имя и присваивает значение каждому предмету окружающего мира.

Ребенок конструирует собственную систему смыслов окружающего его предметного мира, а затем примеряет эти смысловые конструкции к различным контекстам взрослой речи и осуществляет непрерывную сигнификативную коррекцию. В процессе культурации возникает сложное переплетение авторских и общекультурных смыслов наименования и назначения предметов.

Культурация детей опосредуется артефактами. Артефакт обычно мыслится как материальный объект - нечто изготовленное человеком. В антропологии изучение артефактов связывают с изучением материальной культуры в отличие, скажем, от изучения поведения или представлений человека. Следуя подобной интерпретации, понятие об артефактах легко включить в категорию орудий, но это нам мало что дает.

В соответствии с представляемыми здесь взглядами, которые в своем происхождении восходят к Г.Ф.Гегелю и К.Марксу, артефакт есть некий аспект материального мира, преобразованный по ходу истории его включения в целенаправленную человеческую деятельность. По своей природе артефакты одновременно и идеальны (понятийны), и материальны. Они идеальны в том смысле, что их материальная форма существует во взаимодействиях, частью которых они были в прошлом и которые они опосредуют в настоящем.

При таком определении признаки артефактов равно приложимы в тех ситуациях, когда речь идет о языке и в случаях более привычных форм артефактов, таких, как столы, игрушки, составляющие материальную культуру. Слово «игрушка» от реальной игрушки отличается особенностями материала, идеальными аспектами и видами взаимодействий, которые они допускают. Никакое слово не существует отдельно от своего материального воплощения (такого, как набор звуковых волн, движения рук, письмо или нейронная активность), следовательно, всякая игрушка воплощает некий порядок, порожденный мыслью человека.

Двойственную материально-концептуальную природу артефактов рассматривал российский философ Э.Ильенков. В системе Э.Ильенкова идеальность - результат «... пребразующей, формосозидающей деятельности социальных существ, опосредованной целью»3. С этой точки зрения форма артефакта - это нечто большее, чем чисто физическая форма. «Скорее будучи создан как воплощение цели и включен в жизнедеятельность определенным образом - то есть будучи изготовлен зачем-то и именно таким образом используемым - объект приобретает значение. Это значение есть «идеальная форма» объекта, форма, не включающая ни единого атома осязаемой физической субстанции»4.

Одно из значимых положений о сущности артефакта выдвинуто М.Вартофским в идее трехуровневой иерархии. Он описывал артефакты (включая орудия и язык) как «... объективацию человеческих потребностей и намерений, уже насыщенных когнитивным и аффективным содержанием».

Первый уровень, по М.Вартофскому, составляют первичные артефакты, непосредственно используемые в производстве. В качестве примеров он приводит топоры, иглы, ведра. Сюда, на наш взгляд, можно включить слова, письменные принадлежности, телекоммуникационные сети, игрушки и мифические образы

3 Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы психологии. - 1979. - № 6. - С. 145 - 158.

4 Там же. - С. 145 - 158.

культуры. Первичные артефакты в основном хорошо соотносятся с представлением об артефакте как материи, преобразованной в предыдущей человеческой деятельности.

Вторичные артефакты включают и сами первичные артефакты, и способы действия с их использованием. Вторичные артефакты играют центральную роль в сохранении и трансляции представлений и способов действия. Они включают предписания, обычаи, нормы, правила и т.п.

Третий уровень артефактов представлен классом артефактов, «которые могут превратиться в относительного автономный «мир», в котором правила, конвенции и результаты уже больше не кажутся непосредственно практическими, или который на самом деле представляется ареной непрактичной или «свободной» игры или игровой деятельности»5.

М.Вартофский называет эти воображаемые миры третичными артефактами. Он полагает, что подобные воображаемые артефакты могут окрашивать наше видение «реального мира», предоставляя средства для изменения текущей практики, то есть способы поведения, приобретенные во взаимодействии с третичными артефактами, могут распространяться за пределы непосредственного контекста их использования. М.Вартофский применяет свое представление о третичных артефактах к произведениям искусства и процессам восприятия.

Следуя логике рассуждений М.Вартоф-ского, вполне разумным представляется отнесение к третичным артефактам поведенческих схем и сценариев, опосредованных в деятельности определенным социокультурным контекстом. Если принять характеристику артефактов как связующего звена культурного опосредования по направлениям, предложенным М.Вартофским, то культура детства может быть охарактеризована как целостность, в которой артефакты трех разных видов сплетаются в процессе совместной деятельности взрослых и детей.

Артефакты и системы артефактов в культуре детства не существуют изолированно. Они существуют только в отношении к «чему-то», что разные авторы называют ситуацией, контекстом, деятельностью.

Контекст определяется как ситуация в целом, фон, среда в отношении конкретного события. Представление о контексте, как о том, что окружает, часто выражают в виде концентрических окружностей, представляющих различные уровни контекста. Внимание обычно направлено на то, что в середине, что можно

5 Wartofsky М. Models Doгdгecht: D.Reidel, 1973.

назвать задачей или деятельностью, в которой участвуют индивиды. Используя интерпретацию контекста как окружения, исследователь пытается понять, как влияют на эту задачу уровни более широкого контекста.

Этот образ, вероятно, более известен в связи с книгой Ури Бронфенбреннера по экологии развития человека. Он описывает последовательность вложенных друг в друга систем от микросистем в центре через мезо- и экзосисте-мы к макросистемам. Применяя понятие контекста в проблематике образования в качестве центральной единицы, можно взять взаимодействие учителя и учеников, являющееся частью урока, который, в свою очередь, является частью учебного процесса и включен в деятельность школы, являющейся частью местного сообщества. Однако следует отметить многообразие видов контекстного окружения детей, т.к. они бывают и в клубе, и в театре, и в компании сверстников во дворе, то есть мы имеем дело не просто с различными независимыми концентрическими кругами контекстного окружения, а с их переплетением. Латинский корень слова сопЬехете означает «переплетаться». Контекст, понимаемый как связная целостность, переплетение, обеспечивающее согласование своих частей, не может быть редуцирован только к тому, что окружает; скорее, он выступает в роли качественного отношения между как минимум двумя аналитическими целостностями (нитями), выступающими как два момента единого процесса. Границы между «задачей и ее контекстом» не четки и статичны, а размыты и динамичны. Как правило, то, что принимается в качестве объекта, и то, что принимается в качестве окружения объекта, определяется самим актом определения, и чем старше дети, тем в большей степени они участвуют в этом акте определения.

К.Нелсон отмечает, что наши дети растут в контекстах, контролируемых взрослыми, и, следовательно, по «взрослым» сценариям. Под сценарием мы понимаем событийную схему, которая определяет, какие люди должны участвовать в событии, какие социальные роли они играют, какие объекты используют, какова приемлемая последовательность действий и каковы причинные связи. В общем и целом, по мнению К.Нелсон, взрослые скорее направляют действия детей и ставят цели, нежели впрямую обучают их чему-то. По существу, они используют свое знание о принятых сценариях для наложения ограничений на действия детей и позволяют детям включиться в ожидаемое от них ролевое поведение. В этом

смысле освоение сценариев играет центральную роль в освоении культуры6.

Вместе с тем даже понимаемые как вторичные артефакты сценарии и схемы недостаточны для объяснения поведения детей. Даже при самых общих предположениях относительно механизмов, выстраивающих определенные иерархии схем объектов или выстраивающих схемы событий в упорядоченные совокупности, такие структуры знаний лишь очень приблизительно предопределяют, как дети поведут себя в данном конкретном случае, даже если признать, что у них имеется необходимая культурная модель или сценарий.

Эта ограниченность сценариев лежит в основе замечания М.Кундеры: «Мы выходим из детства, не зная, что такое юность, мы вступаем в брак, не зная, что это значит - жить в браке, и даже вступая в преклонный возраст, мы не знаем, куда идем: старики - это невинные дети своего возраста. В этом смысле мир человека - это планета неизведанного»7.

Всякая схема оставляет за своими пределами весьма многое и является огромным упрощением. Следовательно, хотя культура и является источником инструментов для действия, ребенку приходится проделать немалую работу по интерпретации, решая, какие схемы применимы в каких обстоятельствах и каковы пути их эффективного использования. Например, большой меховой медведь (в рост человека) в игровой комнате детского сада должен вызвать иную схему и иные действия, нежели те, что будут вызваны аналогичным объектом, высунувшимся из-за малинника в лесу.

Эти рассуждения возвращают нас к пункту о том, что поведение детей должно пониматься относительно - в отношении, как принято говорить, к его контексту. Используя данный подход, важно учитывать тот факт, что создание контекста культуры детства - это активный двухсторонний процесс, в котором участвуют и взрослые, и дети.

Слово культура с самого начала использовалось для обозначения для ухода за чем-то, первоначально за урожаем или домашними животными. С древнейших времен понятие культуры включало и общие представления о том, как содействовать развитию, создавать искусственную среду, в которой молодым организмам могли быть предоставлены оптимальные условия для роста. Такой уход требует специально созданных для этих целей орудий, совершенствуемых в поколениях.

6 Nelson К. Event Knowlege: Structure and function in Development. Hilldall (N.Y.): Erlbaum, 1986.

7 Kundera М. The Art of the Novel. New York: Grove Press, 1988. P.132 - 133.

В обыденном языке мы называем искусственную среду для выращивания садом; это представление породило идею детского сада, где дети были бы защищены от неблагоприятных аспектов воздействия среды. Сад устанавливает связи между «микромиром» отдельного растения и «макромиром» внешней среды. В этом смысле сад соединяет представление о культуре и контексте, предоставляя конкрет-

ную модель для размышлений о культуре и человеческом развитии. Исследование культуры детства должно, на наш взгляд, быть посвящено не только теориям создания условий для развития in vitro (в искусственно сконструированных средах), но и теориям создания условий для развития, которое продолжится и после выхода из «сада детства» в большой мир, in vivo.

CHILDHOOD AS A SOCIOCULTURAL PHENOMENON

© 2012 E.A.Kurulenko° Samara State Academy of Culture and Arts

The article exposes objective nature of childhood, considers problems of growing up in a sociocultural context, attitude to childhood in the society. Creative work in the culture of childhood is regarded as the most important factor of reality learning. The author comes to a conclusion that creation of the context of children culture is an active two-sided process in which both adults and children participate.

Key words: children, culture, culture of children, socialization, acculturation, growing up, imitation, creation, child status, artifact.

Eleonora Aleksandrovna Kurulenko, doctor of cultural science, professor, managing faculty of the theory and history of culture. E-mail: [email protected]

44.ДЕТСТВО КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ

44. ДЕТСТВО КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ

ДЕТСТВО как самостоятельный аспект культуры было выделено в качестве "некоего мира, обладающего некоторой автономией и психологической ценностью", в романтическо-просветительской литературе. Значительную роль в восприятии этого феномена сыграло произведение Ж. Ж. Руссо "О воспитании" (1762). Долгое время в XIX в. детство было предметом детального анализа именно в художественных произведениях классиков литературы. Образы детства, часто автобиографические, однако имевшие и историко-культурную ценность, создали Л. Н. Толстой, Ч. Диккенс и М. Твен.

В культурологических исследованиях детство стало самостоятельным объектом анализа под влиянием распространения психоаналитического подхода, в котором оно является одной из центральных тем изучения. С 30-х годов XX в. детство становится важнейшей функциональной частью в исследовании культурных систем самых различных народов.

Бесспорным лидером в этой области исследования культур было направление "Культура-и-личность" (психологическая антропология). Детство рассматривалось в качестве феномена, изучая который в упрощенном виде, но со специфическими культурными особенностями, можно было увидеть мир "взрослой" культуры. Особенности процессов, происходящих в детстве, имеют фундаментальное значение для воспроизводства культур.

В то же время детство - это особый мир, своеобразная культура в культуре, область, полная загадок и непознанных явлений. Это мир со своими правилами поведения, мир фантазии и игр, воспринимаемый как реальность. Ребенок одушевляет окружающий его мир, вносит в него эмоциональную окраску. Он преобразует в своем воображении предметы действительности, например, палка становится у него самолетом или лошадкой, а взаимодействия со сверстниками драматизируются. Таким образом, преобразуя окружающую действительность, ребенок тем самым формирует и воспроизводит важнейшее культурное качество человека в создании идеальных сущностей.

Изучая процессы, происходящие в детстве в самых различных формах, мы каждый раз присутствуем при индивидуальном акте рождения культуры. Ученые имеют возможность непосредственно наблюдать этот процесс, но тем не менее до сих пор не ясно, как же ребенок овладевает речью, почему дети обладают громадным творческим потенциалом и чем вызвано угасание способностей человека впоследствии. Детство представляет собой, если использовать теорию А.Крёбера, своеобразный культурный взрыв, период бурного роста и овладения культурными навыками, приносящий непосредственную радость маленькому человеку, входящему в безбрежный мир культуры.

Нередко факт из жизни ребенка объяснить труднее, чем совершить очередной этап технологической революции. Приведем всего один пример, касающийся "детских обычаев", особенностей их игр. Абсолютное большинство детей, принадлежащих к самым разнообразным культурам, играют в секреты, тайники, в которые закапывают "сокровища" в виде цветных стеклышек, камешков и других предметов. Каким-то образом эта игра или обряд воспроизводится в бесконечной цепи поколений, причем как в традиционных культурах, так и в современных индустриально-урбанизированных. Единственное, весьма посредственное объяснение этого явления состоит в уподоблении действий детей действиям животных, запасающих пищу впрок.

Детство, в первую очередь раннее, в условиях различных культур исследовали такие ученые, как Р.Бенедикт, М.Мид, К.Дюбуа, Дж. и Б. Уайтинги. Они изучали особенности кормления детей, пеленания, приучения к горшку, чередования периодов сна и активности. Безусловно, этим объекты их исследования не исчерпывались. Ученых-антропологов интересовало отношение к личности ребенка в раннем детстве в различных культурах, взаимоотношения типа "ребенок-ребенок", "ребенок-взрослые", система поощрений и наказаний, распространенная в данной культуре. Европейцев удивляло отсутствие наказаний детей в одних культурах и, наоборот, существование наказаний вплоть до 20 лет - в других. Важное значение в изучении "образа детства" играют обряды и ритуалы, связанные с рождением ребенка, наречением его и инициациями - посвящениями во взрослое состояние. Определенное воздействие на исследования оказывали психоаналитические понятия, описывающие коренные качества ребенка: желание быть любимым, потребность в общении (с рождения!), в нежности и избегание тревоги.

Особую область образует этологическое изучение детства, акцент в котором делается на анализе эмоционально-психологических состояний (радость, печаль, агрессивность, любовь, привязанность). Ключевое понятие здесь - "привязанность" (attachment), выражающее формирование особого качества, возникающего в тесном контакте между ребенком и взрослым на ранних этапах младенчества. Оно есть основа социального взаимодействия в культурах, и возникает оно аналогично импринтингу (запечатлеванию) у животных. Благодаря импринтингу образуются родственные чувства к детенышам не своего вида (утята у курицы и т. д.). Интересным аспектом в изучении детства как феномена культуры является отношение к незнакомому и отражение его в этнокультурных стереотипах поведения.

Существенное, даже определяющее, значение для культурологической концепции в целом является то, как понимается воспроизводство культуры. Этот аспект изучения детства анализируется с двух позиций. Одна заключается в том, что становление культурного человека состоит лишь в развертывании генетической программы, созревании (подобно плодам) навыков, умений и проявлении их в определенные периоды или в связи с соответствующей жизненной ситуацией, или благодаря каким-нибудь пусковым событиям. Такой взгляд на детство получил название "нативизм". Подобные воззрения связаны с пониманием культуры лишь как формы существования генетических задатков индивидов.

Другой подход, более распространенный и более обоснованный, рассматривает детство как форму усвоения культурных стереотипов, подчеркивая существенную роль внешних воздействий. В особенностях детства проявляется влияние культурной традиции, навыки формируются в процессе деятельности. Эта позиция в интерпретации детства как культурного феномена получила название "эмпиризм". Значительное влияние, в том числе и на межкультурное изучение детства, оказала культурно-историческая теория российского психолога Л. С. Выготского. Рассматривая процессы, происходящие в детстве, он отмечал их особенность в том, что "врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет собой единый сплав с процессами его органического" развития. "Культурное развитие приобретает совершенно своеобразный характер, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся организм ребенка". Само культурное развитие ребенка осуществляется, согласно Л. С. Выготскому, “путем врастания речевых форм общения людей во внутренний план индивидуального сознания и превращения их через промежуточную форму "общения с самим собой" в собственно человеческие формы психической деятельности”(1). Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и его гипотеза интериоризации культуры (внесение в индивидуальное сознание) использовались в качестве интерпретирующей теории в межкультурном изучении детства.

В структурном плане изучение детства как феномена культуры состоит из общекультурологических концепций и разнообразных направлений исследований, выделяемых на основании как метода, так и объекта изучения.

1. Общекультурологическое значение детства

СУЩЕСТВУЕТ несколько общекультурологических концепций детства. С психоаналитической теорией детства мы познакомились (правда, в самых общих чертах) в пятой главе второго раздела. Место детства в общей системе категорий культуры (схема энкультурации Дж. и Б. Уайтингов) было рассмотрено в предыдущей главе. Объектами нашего анализа в настоящей главе будут психокультурная теория детства Л. Демоза и типология культур в связи с особенностями детства М.Мид.

Создателем "психогенной" теории истории, согласно которой причины культурного развития коренятся во взаимоотношениях детей и родителей, является Л. Демоз. "Центральная сила исторического изменения, - пишет он, - не техника и экономика, а психогенные изменения в личности, происходящие вследствие взаимодействий сменяющих друг друга поколений родителей и детей"(2). Эволюция типов взаимодействий между родителями и детьми - независимый источник развития. История детства, согласно Демозу, представляет собой последовательный ряд все более тесных отношений между ребенком и родителями. Типы воспитания, распространенные в обществе, являются не просто одной из его особенностей, а главным условием воспроизводства и развития всех прочих элементов культуры. Л. Демоз высказал интересное предположение о связи содержания детских переживаний с соответствующими элементами культуры.

Всю предшествующую историю в зависимости от стиля воспитания Л. Демоз делит на шесть периодов. Первый период (с древности до IV в. н.э.) характеризуется инфантицидным стилем по отношению к ребенку, т.е. убийство ребенка не наказывалось и даже практиковалось в этот период. Второй период (с IV в. до XIII в.) отмечен бросающим стилем, иначе говоря, стремлением сбыть ребенка кормилице, в монастырь или не замечать его присутствия и дома. Амбивалентное (двойственное) отношение к ребенку характерно для периода с XIV по XVII в. Ребенку уже не отказывали во внимании, но не разрешали самостоятельно духовно развиваться. Педагогический образ эпохи - лепка характера из податливого материала. В четвертый период (XVIII в.) преобладал навязчивый стиль - стремление контролировать не только поведение ребенка, но и его внутренний мир, что усиливало конфликты отцов и детей. Период с XIX до середины XX в. отличается социализирующим стилем, целью воспитания становится подготовка ребенка к будущей жизни. И наконец, во второй половине XX в. утвердился помогающий стиль, согласно которому ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни.

Как и во всякой схеме-классификации, в периодизации Л. Демоза можно найти недостатки. К ним относятся субъективизм при определении содержания периодов, несоответствие в ряде случаев историческим фактам, игнорирование экономических обстоятельств и экологических условий и т. д. Тем не менее подход к членению истории на периоды, основанные на культуре детства, представляет интерес для культурологии. Концепция Л. Демоза - это оригинальный способ показать эволюцию культуры (правда, только европейской) через модели детства.

Под иным углом зрения подходила к типологии культуры в соответствии с особенностями детства М.Мид. Она выделяла три типа культур: "постфигуративный, где дети прежде всего учатся у своих предшественников, кофигуративный, где и дети и взрослые учатся у сверстников, и префигуративный, где взрослые учатся также и у своих детей".

Постфигуративная культура - это классический вариант традиционного общества. Каждое изменение протекает в ней настолько медленно и незаметно, что "деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить для них никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого"(3). Прошлое взрослых - схема будущего для их детей. Без письменных и иных форм фиксации прошлого люди постфигуративных культур были вынуждены включать всякое изменение культуры в свое сознание и хранить его в памяти вместе с различными формами действий. Определяющую роль в таких культурах играло старшее поколение. Оно служило законченным образцом жизни, символом культуры. Данный тип культуры основан на реальном присутствии в обществе представителей трех поколений, на чувстве вневременности всепобеждающего обычая и предполагает успешную передачу из поколения в поколение неистребимых штампов определенных культурных форм.

Кофигуративной называется культура, в которой преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современников. Идеалом для подражания становится уже не прошлое, а настоящее. Кофигурация предполагает непосредственную передачу знаний, научений от представителей актуально действующего поколения. В самом простейшем виде кофигуративная культура - это общество, в котором отсутствует третье поколение (деды и бабушки). Они не проживают совместно с внуками, и поэтому нет преемственности поколений. Более того, становится частью культуры установка на то, что дети, повзрослев, вне влияния родителей самостоятельно выработают свой стиль жизни. Кофигуративная культура предполагает изменения в образе жизни и не исключает изменения места жительства, в том числе в новом культурном окружении. Задача выработки моделей поведения и стиля становится функцией средств массовой информации. Для кофигуративной культуры характерны контркультура и субкультура молодежи (тинэйджеры).

По мнению М.Мид, в 60-е годы родилась новая культура, которую она назвала префигуративной. Особенность такой культуры - неизвестность будущего ввиду ускоренного развития общества. Разница в форме передачи культурных знаний будет настолько велика даже в рамках двух поколений, что не исключено, что дети будут передавать полученные знания родителям. М.Мид была не только создателем учения о трех типах культур, она участвовала в разнообразных исследованиях, посвященных анализу различных аспектов детства как феномена культуры.

2. Межкультурное исследование детства (направления и предметные области)

ВСЕ МНОГООБРАЗИЕ в анализе детства в условиях различных культур можно подразделить на две части: подходы, методы изучения детства и объекты исследования (труд, обучение, игры, сенсомоторная активность в раннем детстве). Особое место занимает изучение раннего детства и отношения к незнакомому. Всю совокупность знаний о детстве как феномене культуры можно назвать "этнология детства". На примере самых разнообразных исследований детства охарактеризуем эту область изучения культур.

Первоначально остановимся на изучении эмоциональных отношений родителей и детей социологическим путем (методом опроса и интервью).

Путем стандартного кросс-культурного кода Мёрдока и Уайта (1969) Р. П. Рохнер и некоторые другие ученые проанализировали отношения между детьми и родителями в 186 обществах. Эти исследования, посвященные анализу взаимоотношений родителей и детей, получили большую известность и стали в определенной степени самостоятельными. “"Теория родительского разрешения-запрещения" (PART), - пишет Р. П. Рохнер, - это теория социализации, которая пытается объяснить и предсказать основные следствия родительского разрешения-запрещения для поведенческого, познавательного и эмоционального развития ребенка .."(4). Таким образом, общей задачей является изучение того, как влияют отношения родителей к ребенку на его формирование как личности в различных культурах. Своеобразным итогом рассматриваемой проблемы стала статья Р. П. и Е. К. Рохнеров "Родительское разрешение-родительский контроль: кросс-культурные коды", опубликованная в журнале "Этнолоджи" в 1981 г. Как изучаются взаимоотношения детей и родителей? Какова общая структура кода? В указанной статье конкретно решается, как создать формализованную картину этнически обусловленного отношения детей и родителей. Выделяются четыре основных типа отношения к ребенку: 1) родительское понимание - теплое отношение и любовь; 2) родительские враждебность и агрессия; 3) родительские индифферентность и отрицание; 4) родительский контроль. По частоте применения основные типы делятся на четыре рубрики: редко (исключительно), иногда, часто, всегда (почти всегда). Это не касается родительского контроля, который подразделяется на: отсутствие контроля, слабый, следящий, ограничивающий автономию контроль. После формализации все полученные данные попадают в сводную таблицу. Отдельно исследуются отношения отцов и матерей к детям. В заключение анализируется количественное выражение взаимоотношений между детьми и родителями и сравниваются разные показатели. Статья Р. П. и Е. К. Рохнеров дает представление о социологическом подходе в изучении детства, являющемся соединением определенного метода конкретного исследования с попытками создания эмпирической теории, описывающей отдельный аспект развития детей в различных этнокультурных условиях.

Но все же центральным является психологическое изучение детства, осуществляемое в соответствии с тремя типами психологической теории - с психологическим, психоаналитическим и этологическим подходами в этнологии детства. Психоаналитическое изучение детства ввиду своей разноплановости, сложности структуры, создающих значительные трудности для анализа, нами не затрагивается. Лишь отметим, что общим для всех подходов с психологической компонентой является вопрос о детерминантах детства, представляющий собой попытки понять механизмы и причины формирования человека различных культур. Психологический подход основан на экспериментальных исследованиях поведения детей, хотя и не сводится только к ним. Исследования, проводимые в его рамках, испытывают значительное влияние бихевиоризма. Это проявляется прежде всего в выборе основного предмета изучения - различных форм приобретенных навыков, умений ребенка и самого процесса научения, трактуемого максимально широко. Таким образом, представители этого направления акцентируют свое внимание на становлении приобретенных форм взаимодействия в процессе научения.

Охарактеризуем психологический подход в этнологии детства. Большое место в нем отводится изучению познавательной деятельности ребенка, межкультурному анализу способности к научению в интеллектуально-абстрактной, предметно-наглядной и двигательно-стереотипной форме. К нему тесно примыкают исследования сенсомоторного развития детей различных этносов, а также анализ особенностей памяти, внимания и других психологических характеристик человека. Важным аспектом рассматриваемого подхода является анализ генезиса и формирования специфики восприятия ребенком действительности в различных этнокультурных общностях. Наиболее известны особенности восприятия детьми цвета и звука, пространства (предпочтение определенных геометрических форм), сохраняющиеся и у взрослых, что получило отражение в народном творчестве в его различных сферах. Пристальное внимание исследователей привлекает развитие эмоциональной сферы (любовь и ненависть, страх и удивление, улыбка и плач) детей различных культур.

Одним из первых этнопсихологических исследований было изучение способов ухода за ребенком и влияния их на формирование личности. В 70-80-х годах XX в. такому аспекту анализа уделялось минимальное значение, на первый план выдвигалась проблема общения с детьми, особенно раннего возраста, до овладения ими членораздельной речью. Это предполагало изучение отношений типа мать-ребенок, родители-ребенок, незнакомые-ребенок, ребенок-ребенок. В качестве иллюстрации того, что представляет собой исследование, например, отношений родители-дети, затронем один из аспектов этого сложного взаимодействия - значение детского плача и крика.

Плач есть первое проявление эмоций человеческого существа, начальная фаза формирующейся коммуникативной деятельности, доминирующей в младенчестве. Крик (плач) младенца при рождении - в определенном смысле специфическая особенность человека. По мнению Гегеля, высшая натура человека проявляется и здесь. "В то время, как животное немо и выражает свою боль стонами, ребенок выражает ощущение своих потребностей криком"(5). Реакция на столь привычное явление, как плач ребенка, во многом определяется этнокультурными стереотипами поведения, сложившимися в той или иной общности. Отношение к плачущим или кричащим детям варьируется от полного игнорирования до отклика на любой призыв младенца. Исторически так сложилось, что одинаковое или сходное отношение к плачу и крику можно встретить и в традиционных обществах Африки, и в развитых странах Западной Европы. И наоборот, в этнических общностях, стоящих близко друг к другу в социальном развитии, могут быть диаметрально противоположные отношения к этому явлению. Плач в этнологических исследованиях определяется как сильно выраженная вокализация, сопровождающаяся слезами. Крик - это такая же вокализация, но без слез.

Плач и крик относят к основным формам коммуникации в младенчестве. Доминирующее значение при объяснении этих явлений в этнологии детства играет бихевиористская схема "стимул-реакция" (с-р). В большинстве исследований плач и крик считаются лишь ответной реакцией ребенка на внешние раздражители или свидетельством какого-либо дискомфорта. Часто не учитывается, что даже в младенчестве ребенок активно взаимодействует со средой. Порой ему просто скучно одному, хочется видеть родителей и "поговорить" с ними доступными ему способами. В принципе, конечно, и такую активность ребенка можно истолковать по схеме "стимул-реакция", например, нежелание быть одному как реакцию на отсутствие внешних положительных раздражителей. В этом случае надо выделять различные качественные типы реакций ребенка, хотя, строго говоря, схема с-р предполагает пассивное следование объекта, в данном случае ребенка, раздражителям.

Исследование плача и крика в этнологии имеет многообразную направленность. Предметом изучения обычно являются два или более этноса при учете социально-классовой структуры общества. Кроме этого, важен возраст ребенка и его поведение в различных ситуациях. Например, рассматриваются период жизни от двух до одиннадцати месяцев в различных этносоциальных условиях и ряд ситуаций, в которых ребенок плачет или кричит: в отсутствии родителей, в присутствии незнакомых людей, в отсутствии людей вообще, в присутствии других детей и т. д. Все указанные этносоциокультурные аспекты исследования детского плача (крика) дают в совокупности целостное представление об этом явлении.

Этологическое изучение детства состоит прежде всего в тщательном исследовании различных форм взаимодействий детей в естественных для них условиях и ситуациях, а не в рамках специально продуманных экспериментов. В отличие от бихевиористов этологи значительную роль отводят изучению наследственных стереотипов поведения у ребенка, сравнительному анализу действий детей и животных. Их в большей степени интересует реализация врожденных механизмов поведения и формирование на их основе культурных моделей деятельности в детстве.

Специфической областью исследования для этологического подхода является изучение невербальной коммуникации, способа взаимодействия, общего для человека и животных. Исследование невербальной коммуникации в детстве в условиях различных культур - это изучение внесловесных, жестовых эмоциональных форм общения, используемых ребенком. При этом рассматривается и формирование эмоций у детей, в особенности жестов, мимики, форм проявления чувств в различных культурах. Важным подспорьем в решении этой задачи является тщательная разработка системы терминов для детального описания эмоциональных состояний детей. Так, например, в исследовании английских этологов Ч. Р. Браннигана и Д. А. Хамфриза приведен список из 136 (!) терминологических сочетаний для описания разнообразных эмоциональных состояний детей, встречающихся в процессе эмпирических исследований. Только улыбки авторы выделяют десять видов.

Важную роль в эмоциональной выразительности играют глаза ребенка. Взаимные взгляды ребенка и родителей представляют собой важнейший способ коммуникации для детей в младенчестве. Взгляд ребенка становится осмысленным в довольно раннем возрасте (4-6 недель). При достаточном внимании к ребенку в его глазах можно прочитать массу оттенков и значений, ответы на все вопросы, поставленные родителями, а также просьбы и эмоциональную оценку наличной ситуации: одобрение, несогласие, радость, печаль, удивление, внимание и т. д. Сложнейшей формой вопроса и ответа на него является улыбка ребенка, одна из первых форм эмоционального общения, чистая и непосредственная. Ребенок улыбается всем лицом, и особенно глазами. Улыбка - важнейшая форма эмоционального и невербального общения детей со взрослыми.

Более сложная форма поведения и эмоционального состояния, формирующаяся в самый ранний период жизни ребенка, - привязанность. Одним из проявлений ее становится "комплекс оживления" - радость младенца при виде своих родителей. Привязанность - это комплексная форма поведения ребенка, состоящая в выражении радости, одобрении улыбкой, издаваемыми звуками, определенными движениями при наличии людей, окружающих его с рождения: мать, отец, брат, сестра, бабушка, дедушка, и в выражении грусти, призыва плачем при отсутствии близких ему людей. Привязанность отражает необходимость общения младенца со взрослыми и составляет одно из фундаментальных оснований социального взаимодействия. В процессе изучения привязанности было выявлено несколько ее видов. М. Айнсворт выделяет три ее вида: устойчивая, неустойчивая и отсутствие привязанности. Такая классификация привязанности была проведена на основании трех аспектов отношения матери к ребенку: обобщенный объем внимания к ребенку, удовольствие от кормления грудью, объем знаний о своем ребенке. Один из важнейших аспектов изучения привязанности - анализ формирования избирательности, направленности на определенный объект, отношение к незнакомым.

Отношение к незнакомым, иностранцам - интереснейшая тема этнографии, тесным образом связанная с народными сказками, фольклором, религиозными верованиями. Оказалось, что этот вопрос не менее интересен и в аспекте детской психологии. На реакцию детей на незнакомых людей, которая трудно предсказуема и субъективно избирательна, накладывают отпечаток этнокультурные особенности. Имеется в виду, например, традиция не допускать к ребенку в ранний период его жизни незнакомых людей или прятать его от посторонних глаз. Отношение к незнакомым людям и эмоциональная реакция на них тесно связаны с проблемой коммуникации и коммуникабельности, т.е. вхождения в группу людей, налаживания связей с отдельным человеком. Конечно, общительность - свойство, встречающееся в любой культуре, но все же, хотя и условно, считается, что в одних культурах оно более распространено и ярче выражено, а в других - менее. Это объясняется, в первую очередь, особенностями формирования и становления эмоций, поведенческими стереотипами, принятыми в данном обществе.

По отношению к незнакомым людям человек, как взрослый, так и ребенок, испытывает противоречивые чувства. С одной стороны, интерес, с другой - настороженность. Известный западногерманский это-лог И.Эйбл-Эйбесфельдт отмечает, что уже в шесть-восемь месяцев ребенок начинает отличать "своих" от "чужих". Он полагает, что беспокойство, страх перед незнакомыми - врожденная черта человека, поскольку она проявляется у детей, не имевших отрицательного опыта общения с "чужими". "Очевидно, - пишет он, - существуют какие-то исходящие от человека сигналы, одни из которых вызывают настороженность, а другие настраивают человека на дружеский лад. Личное знакомство в значительной степени блокирует механизм тревожности .. Поскольку при постоянных личных контактах человек принимает уже знакомые сигналы, люди, живущие среди родственников и друзей, не испытывают напряжения"(6).

Ученый затронул малоисследованную и при этом существенную для формирования ребенка проблему, причем сделал это в интересной форме. Но все же он не учитывает того обстоятельства, что некоторые дети боятся не всех незнакомых, и именно здесь заключена загадка коммуникации в невербальных формах как среди детей, так и среди взрослых. Как происходит отбор "хороших" незнакомых от "плохих", вот в чем вопрос. Что это за таинственные сигналы, в какой форме они передаются? В этой же плоскости лежит анализ взаимоотношения человека и животных. Почему на одних людей у животного положительная реакция, а на других - отрицательная? И наконец, в два-три месяца дети, по крайней мере некоторые, улыбаются любому человеку, а в шесть-восемь месяцев уже формируется избирательное отношение к людям. В чем смысл этого процесса? К сожалению, И.Эйбл-Эйбесфельдт мало внимания уделил потребности в общении, стремлению к новому, которое также формируется в раннем детстве. Он отразил наше желание жить в кругу знакомых, но не исследовал того, как и почему появляются новые знакомые, как они из незнакомых превращаются в знакомых.

Глава IX. "Культура" — Департамент философии

Содержание главы девятой раздела второго:

• Бытие культуры
• Генезис и динамика культуры
• Ценности культуры
• Типология культуры
• Культура - общество - природа

В повседневной жизни представления о культуре обычно связывают с литературой и искусством, образованием и воспитанием, просветительской деятельностью. Культурным называют человека, владеющего знаниями, начитанного, умеющего вести себя в обществе. Культура характеризует также степень овладения тем или иным видом деятельности. В этом смысле говорят о культуре труда, о профессиональной и бытовой культуре, о культуре общения, о культуре речи и мышления. Различают также высокую и низкую, элитарную и массовую культуру. Наконец, известно, что нации отличаются своеобразием своей культуры и существует множество различных национальных, этнических культур.

Как правило, люди не задумываются над тем, что же кроется за этим многообразием смыслов культуры, почему они могут объединяться одним и тем же понятием.

Однако не только в повседневности, но и в науке ее трактовка неоднозначна. Явления культуры изучает множество конкретных наук: археология и этнография, история и социология, не говоря уже о науках, предметом которых являются различные формы сознания - искусство, мораль, религия и т.д. Каждая из конкретных наук создает определенное представление о культуре как предмете своего исследования. Так, для археологии культура - это дошедшие до нашего времени материализованные результаты деятельности людей прошлых эпох. Этнография описывает особенности культуры того или иного народа во всем ее конкретном многообразии. Историк того или иного вида искусства понимает под культурой прежде всего художественные творения человека. Так что "образ культуры" в науках выглядит по-разному.

Осмыслением культуры занимается и философия. Существует даже ее особое направление - философия культуры, предметом которой является культура как некая целостность. Отвлекаясь от всевозможных деталей и частностей, философия ставит вопрос о том, что такое культура, каково ее место в жизни человека и общества.

1. Бытие культуры
Содержание:
• "Вторая природа"
• Культура и человеческая деятельность
• Социальность культуры

 

"Вторая природа". Сам термин "культура" латинского происхождения и первоначально означал возделывание почвы, ее "культивирование", то есть изменение природного объекта под воздействием человека в отличие от тех изменений, которые вызваны естественными причинами. Уже здесь язык выразил очень важную особенность культуры - заложенное в ней человеческое начало, единство культуры, человека и его деятельности.

В дальнейшем слово "культура" получило более обобщенное значение и им стали называть все созданное человеком. В таком понимании культуры действительно отражаются ее существенные черты. Культура предстает как сотворенная человеком "вторая природа", надстроенная над природой естественной, как мир, созданный человеком, в отличие от девственной природы. Из этого определения вытекает также, что не следует искать особой "сферы культуры". Там, где есть человек, его деятельность, отношения между людьми, там имеется и культура.

Можно сказать, что для философского понимания культуры ее определение как "второй природы" является исходной базовой предпосылкой. Мир культуры - это все, что выделяет человек из естественной природы, это искусственный мир преобразованной человеком природы. Лес - это природа, а парк - явление культуры, ибо человек наложил на естественную природу печать своей деятельности, воплотил в нем определенный замысел. Но в ходе этого преобразования могут создаваться разнообразные объекты, даже отдаленно не напоминающие то, что имеется в природе. Если парки, каналы, искусственные водоемы и даже плотины подобны тому, что имеется в природе без человека, то этого не скажешь о машинах, зданиях, искусственном волокне и т.д. Культура может все более уводить человека от мира природы, создавая особую искусственную среду. Но искусственная среда никогда не заменит живой природы, с которой человек не может терять связь без ущерба для своего физического и психического здоровья. От характера отношений культуры и природы во многом зависит ход человеческой истории.

"Вторая природа", как и первая, является объективной и материальной. Ее отличие от первой только в том, что она создана человеком, является продуктом его деятельности. Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что это "только" столь огромно, что материальность культуры оказывается весьма специфической.

Культура и человеческая деятельность. Естественная природа существует и изменяется по своим собственным законам. Материальные объекты "второй природы" тоже подчинены действию естественных законов, но не как явления культуры, а именно как материальные предметы. Чтобы эти предметы оставались явлениями культуры, они должны поддерживаться или воспроизводиться человеческой деятельностью. Парк, если за ним постоянно не ухаживать, зарастает и превращается в обычный лесок, здания требуют ухода и ремонта, любая техника, если она функционирует, имеет определенные сроки своей эксплуатации, а затем должна меняться. Следовательно, материальные объекты мира культуры не только созданы человеком, но неотделимы от человеческой деятельности вообще. Вне связи с ней они либо растворяются в природе, либо остаются памятниками умершей культуры, предметом изучения археологов и историков. И уже в этом качестве они включаются в культуру живую. Таким образом, сама "материальность" культуры отличается от материальности естественной природы своей неразрывной связью с человеческой деятельностью, которая включает в себя не только материальное, но и идеальное (духовное, интеллектуальное) начало, представляет собой их единство. Это свое качество она переносит и на создаваемые ею объекты. Материальные объекты культуры, так сказать, одухотворены человеческой деятельностью, которая придала им определенное содержание, наделила теми или иными функциями, вдохнула в них "душу" в виде определенного ценностного начала или смысла. Поэтому вся материальная культура на самом деле есть единство материального и идеального.

Это единство присуще и явлениям, принадлежащим к духовной культуре. К ней относятся разные виды искусства - музыка, живопись, художественная литература, а также этические ценности и нормы, системы философских идей, религиозные учения и т.п. Но чтобы эти творения человека стали доступны другим людям, они должны быть объективированы, то есть материализованы в действиях человека, в языке, устном или письменном, воплощены в каких-то иных материальных формах (например, на полотне художника, на пленке аудио- или видеокассеты). Значит, любые явления культуры соединяют в себе материальное и идеальное. Это обстоятельство и дает философии основание делать предметом осмысления культуру, как таковую, независимо от ее деления на материальную и духовную, имея в виду, что различие между ними с точки зрения сущностных характеристик феномена культуры чисто функциональное, а не принципиальное. Орудия труда и произведения станковой живописи созданы с различными целями и удовлетворяют разные общественные или личные потребности, но как творения человека они принадлежат культуре.

Итак, культура в своем предметном бытии зависит от человеческой деятельности, является ее продуктом, результатом. Деятельность завершается, реализуется, овеществляется в предметах культуры. И в то же время предметы культуры остаются таковыми не вне деятельности, не за ее пределами, а в самой деятельности человека. Так, художественное произведение, например книга, внешне - просто материальный предмет. Книга входит в жизнь культуры, когда ее читают, то есть когда она включена в духовную деятельность, является элементом этой деятельности. Истинное бытие культуры деятельностно, процессуально. И оно включает в себя ее предметное бытие. Культура вообще неотделима от человеческой деятельности.

Но продолжим приведенный пример. Прежде чем книга попадет к читателю, она должна быть написана. Создание книги и ее чтение - это разная деятельность. В первом случае речь идет о творчестве, во втором - об освоении. Правда, и в самом освоении культуры также имеется творческий момент. Следуя автору, читатель формирует в своем сознании образы героев книги, они вызывают у него те или иные эмоции, оценки и т.д. Поэтому говорится, что освоение уже функционирующей культуры есть процесс со-творчества, а не просто пассивного усвоения. Но все-таки исходной в культуре является культуротворческая, созидательная деятельность, результатом которой является нечто новое. Созданные в процессе творчества предметы культуры обладают одним существенным свойством - они уникальны, единственны, неповторимы. Потом они могут воспроизводиться, тиражироваться, но в культуру они входят как нечто уникальное. Этим творчество культуры отличается от серийного производства, где, напротив, существует стандарт, и задача в том, чтобы его соблюдать, точно копируя производимый предмет.

Произведения искусства, научные открытия, технические новации - все это продукты творческого труда. Его специфика в том, что художник, ученый опирается на все предшествующее развитие культуры и в кооперации с современниками продолжает процесс культуротворчества. Действительно, чтобы создать что-то новое в любой сфере деятельности, надо овладеть ее достижениями, то есть быть на высоте культуры своего времени. Это обстоятельство таит в себе огромные, хотя и исторически ограниченные достигнутым уровнем культуры возможности для развертывания сознательно целенаправленной и свободной творческой деятельности.

Вообще любая человеческая деятельность носит сознательный и целенаправленный характер. В этом одно из ее принципиальных отличий от действий животного. Но в творчестве сознательное начало деятельности сопрягается со свободой - свободой целеполагания, выбора средств, свободой проявления человеком своих способностей, качеств, своей "родовой сущности". Творческий труд - это не работа по заданной извне программе, навязанному регламенту, готовой схеме, а поиск нового, заранее неизвестного, созидание того, чего прежде не было. Без свободы творчества культура развиваться не может. И потому люди творческого труда так дорожат своей свободой и борются за свободу.

Единственным ограничителем этой свободы является сама культура. Иначе говоря, в процессе свободной творческой деятельности должна созидаться культура, то есть нечто представляющее общественный интерес, удовлетворяющее общественную потребность, имеющее общекультурное значение. Предмет культуры несет в себе некое всеобщее содержание. Любая культура представляет собой определенную системную целостность, имеет свои критерии и нормы и отторгает то, что им не соответствует. Не всякий рифмованный текст является поэзией, не всякий нарисованный предмет - произведением изобразительного искусства.

Процесс творчества воплощается в уникальном произведении. Всякое тиражирование осуществляется трудом, измеряемым стоимостью. Творческий труд не связан со стоимостными категориями. Этот труд есть социальная субстанция конкретного труда ученого, художника, конструктора, дизайнера и т.д. Его особенность - принадлежность к культуротворческому процессу, в котором невозможно (иногда - весьма трудно) заранее определить рабочее время, общественно необходимое для получения конечного результата.

Субъект, человек - центральная фигура всего процесса, он осуществляет эту деятельность, в ней проявляются его сущность, его активность. Не деятельность без субъекта, а деятельный субъект является носителем культуры. Он овладевает культурой и творит ее.

Итак, культура не сводится ни к предметам культуры, ни к деятельности как таковой. Культура не нечто внешнее человеку, ибо именно человек является носителем и субъектом культуры. Без человека предметы культуры превращаются просто в совокупность материальных объектов, а в присутствии субъекта созданное человеком становится культурой. Внешнее предметное "тело культуры" зависит от деятельности и ее субъекта. "Система культуры" включает в себя предметы культуры, человеческую деятельность и ее субъекта, носителя культуры.

В их единстве и существует феномен, именуемый культурой. Из такого понимания культуры отчетливо виден недостаток ее трактовки лишь как "второй природы": она отражает только внешнюю объективную сторону культуры. Но культура укоренена в бытии человека как субъекта, созидающего "мир культуры". Это мир, в котором неотделимы друг от друга субъективное и объективное, материальное и идеальное, внутреннее и внешнее, причем любое внешнее выражение культуры есть проявление степени развития самого человека. Сам человек формирует себя в процессе своей деятельности и общения как культурно-историческое существо. Его человеческие качества есть результат усвоения им языка, приобщения к существующим в обществе ценностям, традициям, овладения присущими данной культуре приемами и навыками деятельности и т.д. Биологически же человеку дается лишь организм, обладающий определенным строением, задатками, функциями. Поэтому не будет преувеличением сказать, что культура представляет собой меру человеческого в человеке, характеристику развития человека как общественного существа. Бытие культуры - это бытие человека как субъекта, это его субъективная активность, деятельность, это созданный им материальный и духовный мир, это их единство и взаимосвязь.

Социальность культуры. Культура социальна по своей природе. Она существует только в обществе.

Социальность возникает там, где имеет место взаимодействие людей. Существуют разнообразные виды и типы социальности. Наиболее общим можно считать разграничение системы устойчивых общественных отношений и форм общения. Первые образуют различные типы обществ, вторые изменчивы, непостоянны. Они возникают, когда люди вступают в общение, и исчезают, когда общение прекращается. Первые навязываются людям, которые не вольны в выборе своих общественных отношений. Вторые формируются самими субъектами, зависят от их воли и желания. Первые носят безличный характер, вторые личностны, индивидуальны: я вступаю в общение с другим человеком как личностью, общаюсь с ним по своей воле и прекращаю общение (то есть могу прекратить) по тем или иным причинам.

Культура существует в определенной системе общественных отношений, которые накладывают на нее свой отпечаток. Социальные отношения людей в самой культуре проявляются в субъективно-личностных формах общения. Читая книгу, я фактически общаюсь с ее автором, хотя он жил, может быть, за тысячу лет до меня. Но я проникаю в его духовный мир, знакомлюсь с его мыслями, чувствами, переживаниями. Таким образом, духовная культура - это и поле личностной связи, общения и современников, и людей разных эпох. Культура создается людьми и для людей, и потому общение также причастно к бытию культуры. И творчество, и деятельное освоение культуры осуществляются в процессах общения. Само общение представляет собой и вид деятельности, и форму деятельности.

Таким образом, осмысливая существо культуры, философия не стремится дать какую-то четкую ее дефиницию. Как свидетельствует история, это не очень плодотворное занятие. Известно, что исследователи культуры насчитывают от 150 до 250 определений культуры. Конечно, это настолько сложное и многостороннее явление, что каждое из таких определений может отразить какую-то черточку реальности культуры. Но философия, как уже отмечалось, выделяет исходные основания и принципы целостного понимания культуры. Такой подход имеет методологическое и мировоззренческое значение. Его разрабатывает философия культуры, которая в последние десятилетия интенсивно развивается в нашей стране. Безусловно, это развитие является ответом на усиливающуюся потребность в философском осмыслении культуры.

2. Генезис и динамика культуры
Содержание:
• Становление культуры
• Опредмечивание и распредмечивание в сфере культуры
• Преемственность культуры
• Проблема новаторства в культуре

 

Становление культуры. Культура возникла вместе с обществом. Появление на Земле "человека разумного", обладающего сознанием, членораздельной речью и способностью к труду - антропогенез, а также формирование социальных форм организации жизни и деятельности человеческих сообществ, то есть устойчивых общественных отношений, - социогенез, одновременно были и процессом порождения культуры - культурогенезом. Причем все эти виды генезиса являются аспектами единого процесса. Становление культуры могло происходить лишь в "пространстве", измерениями которого являются возникающее сознание и речь, трудовая деятельность, общественные отношения. Все эти измерения социального целого могли существовать во времени только при наличии "социальной памяти" - особого надбиологического механизма передачи от поколения к поколению норм и опыта совместной жизни, знаний, навыков трудовой деятельности, языка.

Генезис этого механизма связан с использованием орудий труда - с орудийной деятельностью человека.

В живой природе действия биологических особей являются инстинктивными, то есть они предопределены заложенными в них программами, передающимися биологическим путем по наследству. Правда, у высших животных имеются и относительно развитые индивидуальные формы поведения, которые являются результатом прижизненного индивидуального научения и опыта, но они не прогрессируют, не накапливаются из поколения в поколение.

Трудовая деятельность с помощью искусственных орудий с необходимостью потребовала не только объединения усилий людей и установления между ними упорядоченной системы отношений, но и накопления опыта изготовления и использования орудий труда. Опыт, приобретенный одним поколением, теперь уже не мог оставаться лишь индивидуальным и исчезать вместе с ним. Возникла потребность в формировании принципиально нового механизма наследования, носителем которого стало сообщество индивидов и который придает человеческой деятельности надбиологический характер. Люди руководствуются в своих действиях внебиологически наработанными и социально закрепленными средствами и механизмами деятельности, которые и образуют культуру.

Но было бы неверно выводить культуру лишь из особенностей трудовой деятельности человека. Культура - продукт общественной жизни людей. Уже необходимость поддерживать свое физическое существование путем продолжения рода и совместной трудовой деятельности заставляет людей объединяться. Это означает, что между ними возникают социальные связи, которые первоначально совпадают с отношениями родства. Упорядочивание социальной жизни начинается с запретов - табу. Первое табу было наложено на кровосмешение. Затем появились и другие запреты, регулирующие отношения в первобытном сообществе, были ли это родоплеменные или другие образования. С запретами были связаны целые системы представлений, обосновывающие их и вводящие санкции за их нарушение и т.п. Таким образом, "социальная память" удерживала не только приемы трудовой деятельности, но и совокупность представлений, отображавших отношения между членами первобытного сообщества и связанные с ними мифы, ритуалы, системы символов.

Особенностью культуры на ранних ступенях существования человека было ее фактическое слияние с социальностью; различить их было невозможно: люди жили в определенной культуре. Не случайно, что не только археологи, изучающие остатки прошлых культур, но и этнографы, имеющие дело с ныне существующими формами примитивных сообществ, называют их культурами. Они различаются, как правило, тем, что весьма тонко приспособлены к условиям конкретной природной среды, что и позволяет людям существовать в этой среде.

Культура, как свидетельствует история, может оставаться тождественной себе в течение тысячелетий: до сих пор в джунглях Амазонки или Новой Гвинеи существуют первобытные племена, не знающие металлических орудий. С появлением цивилизации культура и социальность разделяются, происходит как бы их дивергенция (расхождение). Показателем их расхождения является возникновение социальных проблем, связанных с частной собственностью, с социальным неравенством, эксплуатацией и т.д. Социальное развитие теперь уже перестает совпадать с динамикой культуры.

Опредмечивание и распредмечивание в сфере культуры. В любой культуре существует общий механизм взаимодействия субъекта и объекта культуры - опредмечивание и распредмечивание. В первом случае происходит объективация субъективного, во втором имеет место обратный процесс - субъект делает своим достоянием то идеальное начало, которое содержалось в предмете культуры.

Процесс опредмечивания мыслится не только как создание предметных продуктов культуры, например картин художника, но и как объективация культуры с помощью знаков и знаковых систем. Знаком может быть любой чувственно воспринимаемый объект, замещающий другой объект в качестве носителя его значения и смысла.

Конечно, главной знаковой системой является естественный язык. Язык как форма объективации субъективного - важнейший фактор генезиса и развития сознания и культуры человека. Но он выполняет свою функцию именно как носитель определенного культурного смысла и значения. Носителями культурных смыслов могут быть разнообразные знаковые системы. Опыт истории свидетельствует, что создание принципиально новых знаковых систем, то есть способов объективации, открывает перед культурой новые возможности и ее выражения, и ее передачи во времени, и потому образует целую эпоху в истории культуры. Так, всю человеческую культуру можно разделить на дописьменную и письменную культуры. Появление письменности как нового способа знаковой объективации культуры подняло ее на качественно новую ступень. Письменность была одним из условий возникновения науки, философии, новых форм религии, литературы. Можно сказать, что письменность связана с переходом от доистории к истории человечества.

Писаная история включает имена исторических деятелей и хронику реальных событий. Появление письменности знаменовало поворот в истории человечества, его культуры.

Поэтому, хотя знаковая система есть "лишь" носитель значений и смыслов, но для культуры, для ее динамики отнюдь не безразлично, как происходит их объективация, какая знаковая система используется. Существует специальная наука, изучающая отношение знака и значения, - семиотика. Некоторые виды интеллектуальной деятельности не могут обойтись без специальных знаковых систем. Так, свои системы знаков и символов создают логика и математика. Различные искусственные языки возникают для обслуживания современной информационной техники. Развитие знаковых систем - один из существенных аспектов динамики культуры.

Распредмечивание - это превращение заложенного в предметах культуры содержания в достояние субъекта, его внутреннего мира. Усвоение текстов, овладение накопленными знаниями и умением оперировать с предметами в соответствии с приданными им функциями - все это различные способы распредмечивания. Иначе говоря, распредмечивание - это деятельность, в которой объективированный, предметный мир культуры раскрывается субъекту культуры.

Опредмечивание и распредмечивание могут происходить только в обществе, делая возможным общение, совместную жизнь и деятельность людей, формирование субъекта. Объективация вне общества бессмысленна (нет "других"), распредмечивание вне общества немыслимо, ибо возможно только в общении, и прежде всего - в живом общении. Индивид приобщается к культуре данного социума с помощью языка. В повседневной жизни, в системе образования субъект шаг за шагом постепенно осваивает все более широкий круг явлений культуры, ибо он должен быть подготовлен к их восприятию. Известно, что в науке надо начинать с азов, чтобы двигаться дальше. Усвоение знаний, содержащихся в работе по математической физике, требует овладения физикой и высшей математикой. Иначе говоря, способность субъекта к распредмечиванию объектов культуры зависит и от уровня его собственного развития как субъекта культуры.

Процессы опредмечивания и распредмечивания протекают не только при взаимодействии субъекта с предметным миром культуры, но и в непосредственном взаимодействии самих субъектов, то есть в их прямом субъект-субъектном общении, отличном от гносеологического субъект-объектного отношения, на котором зиждется здание науки. При этом субъект-субъектное отношение может быть и непосредственным (живое общение) и косвенным, опосредствованным, общение с субъектом через его творения, общение с воображаемым субъектом и т.д. Культура по природе своей диалогична. В этом также проявляется ее социальность.

Итак, деятельность человека представляет собой единство опредмечивания (объективации) и распредмечивания. Они неотделимы друг от друга. Созидание, творчество, обучение и воспитание, функционирование культуры - это всегда процесс и опредмечивания, и распредмечивания, взятых в их единстве и неразрывной связи. Этот процесс - одно из проявлений динамики культуры.

Этому тезису, казалось бы, противоречит неизменность памятников культуры, которые существуют тысячелетия в неизменном виде. Но противоречия здесь нет. Изменчивость вовсе не отрицает наличия чего-то устойчивого в самом изменении. Покой есть момент движения. Тела движутся, но неизменны законы их перемещения.

Преемственность культуры. В культуре выражением устойчивости является преемственность, то есть передача наличной культуры новым поколениям. Вступая в жизнь, каждое поколение приобщается к имеющейся культуре, осваивает ее, живет в ней, развивает ее и передает дальше. В этой преемственной эстафете поколений что-то меняется в культуре, но что-то остается неизменным. Преемственность - непременное условие и нормального функционирования, и динамичного развития культуры. Перерывы преемственности весьма болезненно сказываются на динамике культуры, приводят к ее упадку и даже гибели. Так, в результате варварских нашествий была нарушена преемственность в развитии культуры в Западной Европе, что привело к ее запустению и одичанию в период раннего средневековья. Истории известно немало случаев гибели процветающих культур и цивилизаций в результате завоеваний.

Преемственность культуры во времени основывается на опредмеченных формах ее существования в материальных объектах и знаковых системах. Огромную роль в самой передаче культуры играют, конечно, межсубъектные взаимодействия, но при опоре на предметную культуру. Потеря ее по тем или иным причинам ведет к деградации культуры. У Рея Брэдбери есть такой сюжет: власти технически высокоразвитой цивилизации решили уничтожить, как ненужную и вредную, гуманитарную культуру, и пожарным вменили в обязанность сжигать книги, в которых она запечатлена. Но в обществе были люди, понимавшие всю чудовищность этой акции. Чтобы спасти гуманитарную культуру, они определяли, кому выучивать наизусть работы Гомера, Шекспира или иной классический труд, скрываясь от преследования властей. Конечно, это очень ненадежный способ сохранения культурной традиции, особенно современной развитой культуры. Но Брэдбери ярко и образно продемонстрировал, в частности, значение предметного воплощения ценностей культуры для ее преемственности.

Способность культуры к развитию зависит от ряда обстоятельств, в частности от типа культуры. Имеются типы культуры, которые воспроизводят себя практически без изменений и противостоят изменениям, отторгают всевозможные новации. Таков тип традиционной культуры. Он характерен, например, для первобытной и феодальной культур и вообще культуры традиционного общества. Другой тип культуры, напротив, допускает, стимулирует и легко ассимилирует новации в культуре, как это имеет место в современной техногенной цивилизации. Такой тип культуры можно назвать креативной культурой.

В так называемых традиционных обществах традиция превалирует над творчеством, предоставляя некий набор готовых стереотипных программ (обычаев, ритуалов, навыков и т.д.) деятельности с материальными и идеальными объектами. Изменения же в самих программах происходят крайне медленно.

Видимо, такая стабильная культурная традиция в определенных условиях необходима для выживания человеческих коллективов. Но если те или иные общества отказываются от гипертрофированной традиционности и развивают более динамичные типы культуры, это не значит, что они могут отказаться от культурной традиции вообще. Культура не может существовать без традиции. Более того, культурная традиция как историческая преемственность - непременное условие не только существования, но и развития культуры даже в случае созидания качественно новой культуры: создание нового предполагает усвоение положительных результатов предшествующей деятельности, - этот общий закон развития действует и в сфере культуры. На пустом месте, "расчищенном" от культуры, создавать новую, более высокую культуру невозможно. Нельзя каждый раз начинать с нулевой отметки.

В культуре отражаются различия в мировоззрении, системах ценностей, идейных установках. Но это не дает основания отбрасывать предшествующую культуру.

Подобные действия имели место и в новейшей истории. После Октябрьской революции в России возникло движение Пролеткульта, лидеры которого в интересах создания новой "пролетарской культуры" предполагали отбросить старую как буржуазную, чуждую народу, эксплуататорскую. Хотя официально эта идея отвергалась, но политизированный подход к культуре доминировал в годы советской власти, что сказалось отрицательно и на отношении к культуре прошлого.

В 60-е годы XX века в Китае - стране с многотысячелетней традиционной культурой - развернулась так называемая "культурная революция", отрицавшая всю мировую гуманитарную культуру. Она нанесла удар по интеллигенции и принесла стране большие беды.

К сожалению, рецидивы нигилистического отношения к предшествующей культуре наблюдаются в России в настоящее время. Объектом отрицания пытаются сделать уже культуру советского периода российской истории, действительно несущую на себе печать господствовавшего режима, как культуру большевистскую, тоталитарную и т.д. Но это вульгарный, примитивный подход к культуре. Люди, которые активно его пропагандируют, не хотят признать, что за годы советской власти страна проделала большой путь, в том числе и в области культуры, и просто отбросить его, вернувшись к началу XX столетия, - невозможно. Из истории, как и из песни, слова не выкинешь. В этом рецидиве культурного нигилизма опять проявляется болезнь политизированного отношения к культуре.

Проблема новаторства в культуре. Творческое начало в культуре противостоит как традиционализму, идее неизменности культуры, так и нигилистическому отрицанию ее преемственности. Но если творческое начало находит себе выход, культура развивается. В Европе процесс рождения и утверждения такой динамичной культуры охватывает период от Возрождения до Просвещения. Это был глубокий духовный переворот. Средневековая религиозная культура с ее теоцентризмом сменялась культурой, ориентированной на объективное познание природы с помощью опыта и разума, на рациональное осмысление действительности. Она готовила идейные предпосылки для общества, основанного на машинной технике и капиталистической организации производства. Был дан толчок развитию научного знания, техническому прогрессу; видение реальности развивалось в философии, гуманитарном знании, искусстве. Расширяло кругозор открытие и освоение новых земель. Эпоха формировала людей активных, самостоятельных, предприимчивых. Инновационная деятельность в научно-технической сфере, где создание или открытие нового являются институциональной нормой, была внутренне связана с изменениями и в системах ценностей, и в основах мировоззрения, и в формах и стилях искусства. Конечно, реальная динамика культуры - очень сложный и противоречивый процесс, в котором появление нового не означает автоматического уничтожения старого и где действуют разные силы и тенденции, в том числе консервативные. Поэтому вопрос может стоять лишь о доминирующих тенденциях. Достижением этой культуры явилось признание прав человека и свободы творчества.

В настоящее время сама проблема новаторства в европейской культуре приобретает новые черты.

Исчерпание возможностей индустриального развития и открывшиеся перспективы перехода к постиндустриальному информационному обществу западные интеллектуалы считают рубежом, знаменующим смену эпох в области культуры, когда культура Нового времени, основы которой закладывались в период Просвещения, - культура модерна уступает свою ведущую роль культуре постмодерна. По их мнению, постмодернизм не просто одно из направлений в искусстве и других сферах культуры, а новое видение мира и человека, новая культурная парадигма.

Существуют разнообразные - и позитивные, и негативные - оценки, определения, характеристики постмодернизма, поскольку он стремится к преодолению принципов и культурных норм, обусловивших современный научно-технический прогресс - рационализма, признания науки как источника объективных знаний и т.д. Провозглашая плюрализм и релятивизм, теоретики постмодернизма пытаются освободить человека от всякой внешней регламентации его деятельности. Исходным началом для постмодернизма является человек, от него надо двигаться к познанию и объяснению действительности. Полная свобода самовыражения, возможность сосуществования различных взглядов и направлений, использование человеком любых форм, методов, стилей в культуре означают, что никакие заранее заданные нормы не должны сковывать личность; в культуре не существует иерархий и признанных приоритетов, снимается противостояние разных культур.

Будет ли способствовать распространение постмодернизма диалогу культур, покажет будущее.

3. Ценности культуры
Содержание:
• Ценность и оценка
• Иерархия ценностей

 

Ценность и оценка. Тема отношения культуры и ценностей была предметом размышления многих известных философов, поскольку она касается понимания самого существа культуры. Один из основоположников теории ценностей в философии неокантианец Г. Риккерт писал: "Если процесс реализации всеобщих социальных ценностей в течение исторического развития мы назовем культурой, то тогда мы сможем сказать, что главным предметом истории является изображение частей и целого культурной жизни человека и что всякий с исторической точки зрения важный материал должен стоять в какой-нибудь связи с культурной жизнью человека..." [Риккерт Г. Философия истории // Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М., 1998. С. 164.] Для социолога П. Сорокина ценности являются основой, фундаментом всякой культуры. С этими определениями можно соглашаться и не соглашаться, но с тем, что такие крупные мыслители сближают и даже идентифицируют культуру и ценности, безусловно, следует считаться.

Другим полюсом можно считать отказ от ценностной (аксиологической) трактовки культуры на том основании, что она ведет к европоцентризму, исключая из системы ценностей все то, что противоречит ценностям европейской культуры и сужает понятие культуры, ограничивая ее сферой позитивных ценностей.

Чтобы найти приемлемое решение, видимо, следует обозначить возникающие здесь проблемы.

Прежде всего обратимся к самому понятию ценности. Кант выделил два типа отношения субъекта к миру - теоретическое (познавательное) и практическое (ценностное). Знание, обладающее качеством всеобщности и объективности, добывается в рамках отношения субъекта к объекту, к эмпирической реальности. Во втором случае речь идет о внутреннем мире человека, о его ценностях, выражающих заложенное в нем надэмпирическое нравственное начало. Г. Риккерт вслед за Кантом тоже отделяет ценности от действительности. По Риккерту, сущность ценностей "состоит в их значимости, а не в их фактичности" [Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. С. 94.]. Иначе говоря, ценности относятся не к сфере бытия, а к области значимостей. Если отвлечься от этого типичного для кантианства противопоставления, то можно сказать, что здесь заложена верная мысль, а именно что ценности отражают особенности, потребности, интересы человека и служат основанием оценки значения явлений действительности для субъекта. Таким образом, отношение к субъекту есть исходный принцип ценностного отношения. Продукт материальной или духовной деятельности становится благом, или ценностью, именно в рамках этого отношения, когда он что-то значит для субъекта. Но если признать, что человек создает и в материальной и в духовной сфере то, что имеет для него значение, а значимое для субъекта есть ценность, то вывод однозначен: все созданное человеком, то есть его культура, есть ценность. Однако этот вывод был бы слишком простым. Следует учесть, что "значимость" является лишь исходной и самой общей характеристикой ценностного отношения. Но не все значимое для человека приобретает статус культурной ценности. Есть явления, которые могут рассматриваться только как ценности, например идеалы, другие же - как просто полезные предметы или действия. Но если из понятия ценности исключить все только полезное, его объем резко сужается. Полезная вещь остается ценностью, но лишь в утилитарном смысле. Чтобы выделить "подлинные ценности", необходимо кроме критерия значимости ввести другие, определяющие, о какой значимости и для какого субъекта идет речь. Так возникают понятия: материальные и духовные ценности, высшие ценности, социальные ценности, общечеловеческие ценности, художественные ценности и т.д. Эти ценности действительно придают культуре определенный облик, делают ее конкретной, данной, специфической, и в то же время не превращают какую-то одну культуру в эталон для других. В этом качестве ценности - душа культуры.

С понятием значимости коррелирует категория оценки, представляющая собой выявление значимости предмета для его субъекта с точки зрения того или иного критерия. Критерии оценки бесконечно разнообразны. Это могут быть потребности больших социальных групп, семьи, личности, организации, экономические и политические интересы, требования моды или высшие духовные ценности. Поэтому вопрос о выборе критериев оценки имеет принципиальное значение хотя бы потому, что из той или иной оценки явления вытекают выводы, касающиеся способов практического действия по отношению к данному явлению. Поверхностные, неверные оценки ведут к ошибочным действиям. Оценки отражают не только интересы и потребности субъекта, но и его самопознание и познание объекта. С развитием материальной и духовной культуры, с прогрессом познания меняются и критерии оценок, следовательно и сами оценки. То, что признавалось полезным, оказывается вредным, красивое - безобразным, хорошее - дурным и т.д. Так как реальность оценивается в рамках определенной культуры, оценки зависят от типа культуры. Оценки относительны в двух планах: они всегда соотносятся с субъектом оценки, а также с характером и уровнем развития культуры и общества.

Как значимость является исходной и самой общей основой ценностного отношения, так и оценка есть самая общая форма его выявления.

Иерархия ценностей. Культура предполагает определенную иерархию ценностей. И попытки выстроить иерархическую систему ценностей культуры предпринимались неоднократно, но, учитывая многообразие культур и мировоззрений, даже в рамках каждой из них создать общепринятую систему ценностей - дело бесперспективное.

Первый вопрос, который возникает при построении такой системы: а что должно находиться на ее вершине? Религия и религиозная философия, естественно, высшей и абсолютной ценностью считают божественное начало мира. В качестве высших ценностей выдвигаются также жизнь, человеческая личность и вообще ценности гуманизма, нравственные идеалы, общечеловеческие ценности, истина, добро, красота. Для Платона вершиной идеального мира было благо. В вопросах о том, существуют ли абсолютные ценности или все они относительны, можно ли говорить о надысторических ценностях или они только историчны, есть ли общечеловеческие ценности или это иллюзия и обман и т.д., также отсутствует единство мнений. Многое зависит от исходных философско-мировоззренческих позиций.

Людям вообще свойственно искать некую абсолютную опору своего бытия, познания, ценностных ориентаций. И это не случайно, ибо если все относительно, то теряется критерий для разграничения истины и лжи, добра и зла, хорошего и дурного и рушатся устои личностного нравственного существования, что психологически невыносимо. Поэтому следует признать справедливым поиск основополагающих ценностей. Представление о человеке, о личности как о высшей ценности - это не гордыня, а признание единственности его индивидуального бытия в этом мире. Этот тезис может стать основой крайнего индивидуализма, но вовсе не обязательно, если признать, что человек таковым становится только в обществе, только в культуре, только во взаимодействии и общении с другими людьми, что способом его бытия является материальная и духовная деятельность. Признание социальной сущности человека снимает противопоставление индивида и общества. Человек не "заброшен" в этот мир, он творит его, живет в мире, который он сам создал, хотя, конечно, физическое время его индивидуального бытия ограничено законами природы.

Что же касается историчности высших ценностей, то, бесспорно, все они историчны, ибо каждая эпоха вносит в их содержание нечто свое. Но в них имеется и элемент надысторичности. Так, библейские заповеди - не убий, не укради, не прелюбодействуй - остаются и сегодняшними нравственными нормами, как и тысячи лет назад. И хотя люди всегда убивали, воровали, прелюбодействовали, отказаться от них человечество не может, они являются нравственными ориентирами нормальной человеческой жизни. Но за это время менялись и формы собственности, и отношения людей, и системы ценностей, в рамках которых эти нормы действовали.

Таким образом, к высшим ценностям относятся социальные, нравственные, эстетические, религиозные идеалы и принципы, действующие в качестве духовных ориентиров человеческой - общественной и личной - жизни и деятельности. В следовании им, в их реализации люди ищут смысл своей жизни. Они поднимают человека над уровнем его повседневных материальных потребностей и интересов и тем самым возвышают его как социального субъекта, как субъекта культуры.

Существует также особый объект, не относящийся к культуре, но являющийся для человека абсолютной ценностью. Это - естественная, не тронутая рукой человека природа, Вселенная. Действительно, разве Солнце не является для человека ценностью? Не случайно древние его обожествляли, то есть делали элементом своей культуры. Природа - ценность как естественный фундамент жизни человека, общества, культуры. Это еще одно доказательство нетождественности границ культуры и ценностей. Природа как ценность есть реальный Абсолют.

Анализ ценностей в рамках философии культуры неизбежно наталкивается на проблему добра и зла. Добро - одна из фундаментальных высших ценностей бытия человека, его культуры. Но можно ли считать ценностью зло? Конечно, большинство людей даст отрицательный ответ. Если взять зло в широком смысле как все явления, действия, процессы, негативные с точки зрения идеалов добра, справедливости, гуманизма, то возникают вопросы, относятся ли они, во-первых, к культуре и, во-вторых, к ценностям. Если считать бессмысленным выражение "отрицательные ценности", то тогда к миру человеческих ценностей их отнести нельзя. Такое решение отвечает здравому смыслу. Никакой нормальный человек не назовет воровство культурной ценностью. Если полагать, что культура есть совокупность ценностей, то негативные явления следует исключить из мира культуры.

Однако культура - это все, созданное человеком, значит, и негативное. Отсюда следует, что надо либо пересмотреть исходное определение культуры, либо отказаться от ее отождествления с совокупностью ценностей. И все же в культуре существуют негативные явления. Без пива нет Баварии, без водки нет России. Христианская культура признает и Бога и дьявола, и она тысячелетия билась над проблемой теодицеи - как оправдать существование Бога, если в мире творится зло. Если Бог милосерден и всемогущ, то как он может допустить, что через всю историю тянется кровавый шлейф войн, преступлений, убийств, варварского издевательства над человеком?! Видимо, анализ соотношения культуры и ценностей подводит к аналогичной проблеме: как определить отношение к культуре негативных явлений, принадлежат ли они к культуре или нет. Хотя негативные феномены исключаются из мира ценностей, но они остаются феноменами культуры, как Бог и дьявол в культуре христианства.

Позитивные начала культуры характеризуют ее ценностный аспект. Но никакую культуру нельзя мыслить без внутренних противоречий, столкновения позитивных и негативных начал, добра и зла, человечности и жестокости, участия и безразличия, самопожертвования и эгоизма, святости и преступности. Культура - это сложный и противоречивый мир человека, мир внутренний и предметный, мир деятельности и общения, мир повседневности и высших ценностей. Овладевая ценностями культуры, человек формирует свой духовный облик, делает свою жизнь полноценной. Образование, овладение высотами научного знания и приобщение к миру ценностей культуры - такова стратегия личности на пути к полноценной жизни. Кант писал, что звездное небо над нами и нравственный закон в нас - это высшее, что есть в мире. Этот величественный образ можно трактовать и как выражение единства познавательного и ценностного отношения к миру, которая реализуется, когда человек постигает мир и творит себя как субъект культуры.

Человека, его нравственный облик, уровень его культурного развития весьма точно характеризуют его ценностные ориентации, то, что он предпочитает, каковы его жизненные приоритеты, какой путь в своей жизни он выбирает. Эти ориентации проявляются в его деятельности, в общении с другими, в его самооценке и оценках других людей.

4. Типология культуры
Содержание:
• Многообразие культур
• Цивилизация
• Национально-этнические культуры
• Культура и социальные факторы
• Субкультура и контркультура
• Взаимодействие культур

 

Многообразие культур. Многообразие культур является эмпирическим фактом. Что означает это многообразие, каковы его причины, какую роль оно играет в истории, каковы принципы взаимоотношения различных культур и т.д. - все это проблемы, мимо которых философия культуры пройти не может. Она оперирует понятием культуры как таковой, но это понятие лишь выделяет то существенное, что объединяет реально существующие культуры, является общим для них. Картина же мировой культуры - это многоцветие, многообразие культур и форм их взаимоотношения. Границы между культурами образуются потому, что каждая из них имеет свою специфику, определяемую условиями бытия той или иной социально-исторической или этнической общности, ее внутренней взаимосвязью с природной и социальной средой. Так возникли локальные (европейская, латиноамериканская и т.д.), национальные, этнические культуры. Различия в культуре образуются также под влиянием социальных, демографических и других факторов (молодежная культура, массовая культура и т.д.).

В докапиталистических обществах многообразие культур складывалось в условиях относительной изолированности различных регионов планеты. Сложившись, культура становится активно действующей исторической силой. Наиболее мощные культуры проявили себя в истории как фактор, определяющий специфику цивилизации.

Цивилизация. На ранних ступенях общественного развития человек был слит с той общностью (родом, общиной), частичкой которой являлся. Развитие этой общности было одновременно и развитием самого человека. В таких условиях социальная жизнь была одновременно и жизнью данной культуры, а достижения общества были достижениями его культуры.

Другой особенностью первобытной социальности был ее "естественный" характер. Родоплеменные, а также внутри- и межобщинные отношения "естественно" возникали в процессе совместной жизни и деятельности людей, в суровой борьбе за поддержание своего существования. Разложение и распад этих отношений был одновременно глубинным переворотом в механизмах функционирования и развития общества, означавшим становление цивилизации.

Понятие цивилизации первоначально настораживает своей неопределенностью и многозначностью; в него вкладывалось и вкладывается самое различное содержание. Действительно, это понятие употребляют и как синоним культуры (человек культурный и цивилизованный - характеристики однопорядковые), и как нечто ей противостоящее, например как бездушное, вещное "тело" общества в противоположность культуре как началу духовному. Получила распространение интерпретация этого понятия в негативном смысле как общественного состояния, враждебного гуманным, человеческим аспектам социальной жизни. По О. Шпенглеру, цивилизация - это этап упадка культуры, ее старения.

В то же время в общественных науках и социальной философии (в том числе у А. Дж. Тойнби) понятие цивилизации используется для характеристики конкретного общества как социокультурного образования, локализованного в пространстве и во времени (цивилизация Древнего Египта или Вавилона, арабская цивилизация и т.д.), или как фиксация определенного уровня технологического развития.

Наличие многочисленных толкований и концепций цивилизации дает основания для критического отношения к этому понятию.

Вместе с тем сама жизнь показала необходимость использования понятия цивилизации, выявления его реального научно-философского содержания.

Цивилизация представляет собой социокультурное образование, возникающее как способ существования людей в условиях и на основе общественного разделения труда.

Цивилизация включает в себя всю созданную человеком культуру, человека, освоившего культуру и способного жить и действовать в окультуренной среде своего обитания (в девственной природе существование цивилизации невозможно), а также совокупность общественных отношений как форм социальной организации культуры, обеспечивающих ее существование и продолжение. Формационное членение общества придает цивилизации социальную определенность, историческую конкретность. Формационные различия в европейском обществе, после выхода его из первобытного состояния, - это различия внутри европейской цивилизации.

Первые цивилизации появились там, где развитие производительных сил, общественное разделение труда, рост численности населения, социальное расслоение сделали невозможным существование человека в рамках родоплеменного строя. Изменение "способа существования" означает формирование новых экономических и социальных механизмов, которые способны уже на новой основе обеспечить сохранение данного общества во времени. К их числу относятся собственность в ее различных формах, включая частную, товарное производство и рынок, государство и система права. Политико-правовые механизмы необходимы для стабильного существования цивилизации, поскольку выполняют интегративную функцию в форме классового господства или социального партнерства.

Становление цивилизации связано с глубинным переворотом в культуре. Происходит отделение умственного труда от физического, развиваются различные формы общественного сознания, возникают зачатки наук. Принципиальным цивилизационным новшеством является письменность. Бесписьменных цивилизаций история практически не знает.

Социальные механизмы цивилизации, бесспорно, находятся в весьма сложном и противоречивом взаимоотношении с культурой, способствуя ее развитию и тормозя его. Причем такие тенденции могут действовать одновременно, с преобладанием той или иной. Это иногда служит основанием для утверждений о враждебности культуры и цивилизации. Но точнее можно было бы сказать, что цивилизация характеризует социальное бытие культуры. Другой вопрос, что это бытие бывает противоречивым.

Если социальные механизмы цивилизаций являются общими для них (хотя и в разных вариантах), то именно культуры каждой цивилизации уникальны и отличают их друг от друга. Теории локальных культур и цивилизаций абсолютизируют это обстоятельство, рассматривая каждую цивилизацию (культуру) как самостоятельное образование и, по существу, отвергая идею единства мировой истории (Н. Я. Данилевский, О. Шпенглер, А. Дж. Тойнби). Но отрицание ее единства не может быть принято, так как противоречит реальному ходу истории, где взаимодействуют различные цивилизации, и ведет на практике к обособлению и противопоставлению культур, а не просто к признанию их равноправия. Уникальность каждой культуры - достаточное основание для последовательного проведения принципа равенства в сфере культуры, а их многообразие является великим достоянием человечества, его богатством, потеря которого была бы невосполнимой.

Регионально-цивилизационная типология культур выделяет культуры или близкие комплексы культур, фундаментально различающиеся друг от друга. Каждая из них имеет свою религию, свой нравственный кодекс, своеобразную художественную культуру, формирует особый образ жизни, быт, нравы, психический склад людей. Например, различия европейской, китайской, индийской, арабской культур столь велики, что иначе как цивилизационными их назвать нельзя. Это различные цивилизации. В недрах европейской цивилизации сформировалось индустриальное общество, ныне перерастающее в ряде экономически развитых стран в постиндустриальное. Эту цивилизацию именуют техногенной, ее развитие определяет особенности современного общества. В связи с расширением ареала техногенной цивилизации и возникновением глобальных проблем все чаще звучат предупреждения об экологических и других опасностях и угрозах, нависших над человечеством, и о необходимости срочно принимать меры для спасения современной человеческой, мировой, планетарной цивилизации.

Таким образом, сам ход истории подвел к тому, что ныне проблему цивилизации требуется рассматривать на двух уровнях - локальном и всемирном, что речь можно вести о локальных и единой всемирной цивилизации, включающей в себя многообразие культур, а не стирающей их различия.

Национально-этнические культуры. Другим общепринятым критерием разграничения культур является их различение по национальным, этническим признакам. Каждая нация, каждый этнос имеют свою культуру. В рамках одной локальной цивилизации может существовать несколько близких друг другу, но все-таки различных национальных культур. Например, к европейской культуре относятся английская, немецкая, французская, итальянская и другие культуры. Различия между ними менее глубоки, чем между европейской и индийской культурами, но для каждой нации они весьма существенны. Те нации в Европе, которые не имели собственного государства, стремились к достижению культурно-национальной автономии, то есть добивались права жить в рамках своей культуры.

Особым является вопрос об отношении европейской и русской культур. С одной стороны, русская культура, безусловно, принадлежит к семейству европейских культур. Таковы русская литература, живопись, музыка. Православие - ветвь христианской религии. Язык относится к группе индоевропейских. Семья строится по принципу моногамии. Многое с Запада вошло в традиционную русскую культуру. В то же время считается, что русская культура отличается от европейской, что Россия - особая цивилизация - евроазиатская или иная, что европеец и русский не схожи по своему психическому складу, менталитету. Россия более душевна, Запад более рационалистичен и т.д.

Актуальность вопроса об отношении западноевропейской и русской культур усилилась в связи с тем, что Россия переживает переходный период и успех реформ во многом будет зависеть от выбора пути и способа их проведения. Копирование и перенос западной модели на российскую почву привели к небывалому экономическому спаду и обнищанию большей части населения. Жизнь показала, что при проведении реформ необходим учет особенностей России, ее культуры.

Культура развивается в национальных формах, каждая из которых своеобразна, единственна, уникальна. Но теория должна предостерегать и против одностороннего подхода к этому своеобразию, против его абсолютизации, ибо каждая национальная культура - лишь частичка культуры всего человечества.

Культура и социальные факторы. Культуры различаются не только по форме и содержанию, но и по степени своей развитости. Культуры бывают более мощные и более слабые, более развитые и менее развитые и т.д. Разнообразные внутренние градации в культуре образуются под сильным влиянием социальных факторов: политики, экономики, социальной структуры общества.

Культура органично связана со своим временем в том смысле, что в ней выражаются интересы тех или иных социальных групп и противоречия эпохи. Все это формирует средства и открывает каналы социального влияния на культуру.

Социальное начало присутствует в культуре в форме идеологии, отражающей прямо или косвенно социальные (групповые, классовые) интересы и потребности. Идеология влияет на ценностный строй культуры, ее нормативную структуру. Идеология может оказывать и стимулирующее и деформирующее влияние на развитие культуры. Деформации возникают, когда идеологию навязывают культуре и тем самым ограничивают ее выполнением чисто идеологических функций.

При анализе проблем культуры требуется учитывать также, что в ней выражается и воплощается родовая сущность человека, выходящая за пределы непосредственно данных, исторически конкретных общественных отношений. Иначе говоря, в культуре присутствует общечеловеческое, всеобщее начало - то, что выделяет людей в качестве существ, единственно способных быть субъектами (творцами и воспреемниками) культуры. Культурное творчество перерастает рамки исторически конкретных социальных условий, открывает ранее неизвестное, вносит в общественную жизнь нечто новое.

Поскольку реальная политика в области культуры всегда практически придерживается той или иной ценностной ориентации, постольку анализ проблемы социальной обусловленности имеет не только абстрактно-теоретическое, но и практически-политическое значение. Проявления идеологической узости и нетерпимости превращают ее в средство подавления творческого начала, борьбы против культуры, что приводит к невосполнимым интеллектуальным потерям для общества, наносит ущерб его духовному развитию. Распространение классово-идеологических оценок на генетику, кибернетику, некоторые теории в химии и т.д., объявление их "реакционными", "буржуазными", "идеалистическими" оказалось позорной страницей в истории советской науки. А сталинские репрессии одних представителей интеллигенции привели к гибели, других же вырвали из привычной среды и лишили возможности работать. Социальное расслоение сказывается на разделении так называемой "высокой" и народной культуры. Известно, что народное творчество всегда служило вдохновляющим стимулом для деятелей искусства - композиторов, писателей, художников. Средневековое ремесло само содержало в себе элементы искусства. Таким образом, отделение умственного труда от физического означает не отделение культуры от народа, а возникновение сложной и исторически менявшейся дифференциации в рамках самой культуры, в том числе выделение "высокой" культуры, отделение от нее народной культуры, то есть культуры, создаваемой непосредственно самим народом. В то же время подлинная "высокая" культура уходит своими корнями в народную культуру, является народной по своей сущности. Термин "народный" применим и к "высокой" культуре, коль скоро она укоренена в народной традиции, возвышает и развивает человека. Но если "высокая" культура не освоена народом, она до поры до времени не является еще реальной культурой народа. Поэтому отделение умственного труда от физического и разделение на классы имеет своим следствием внутреннюю дифференциацию и асимметрию в области культуры, когда развитие одной части общества происходит за счет другой. Отчуждение широких масс от достижений "высокой" культуры, открывающей новые горизонты перед развитием человеческой личности, - исторический факт. Но это не значит, что массы вообще оказывались вне всякой культуры, ибо они существуют в определенной системе отношений, традиций, норм, используют в своей деятельности накопленный ранее трудовой опыт, проявляют себя в народном художественном творчестве.

Во все века предметы культуры использовались в престижных целях. Одежда, жилище, украшения, поведение, нормы общения, даже язык служили выделению господствующих в обществе слоев из остальной массы. Русские дворяне с детства изучали французский язык, и владение им было одним из признаков принадлежности к дворянскому сословию. В своей известной пьесе "Пигмалион" Бернард Шоу продемонстрировал, насколько английский язык светского общества Великобритании отличается от того же языка простонародья.

Актуальной социально-философской проблемой является оценка так называемой "массовой культуры". Поток западной массовой культуры обрушился ныне на российского зрителя и читателя. В советский период массовая культура оценивалась преимущественно в отрицательных категориях: буржуазная, вульгарная, дурманящая людей, средство манипуляции массовым сознанием, отвлекающее людей от реальных социальных проблем, деформирующая подлинную культуру, превращающая ее из формы развития человека в средство навязывания ему идеологических и психологических стереотипов, выгодных "властвующей элите". Но в определении массовой культуры должны быть отмечены и другие моменты.

Особенность "масскульта" в том, во-первых, что он тесно связан с бизнесом. Массовая культура - коммерческая культура, рассчитанная на огромные аудитории и получение прибыли. Отсюда вторая ее особенность - органическая связь с современными средствами массовой коммуникации. Они предоставляют широкие возможности мгновенного распространения самой разнообразной информации. Кино, радио, телевидение, пресса стали мощным фактором воздействия на массы. Но все эти технические средства тиражирования явлений культуры, распространения их на миллионные аудитории могут быть носителями информации, оказывающей на людей не только негативное, разлагающее, но и позитивное нравственное воздействие. Таким образом, речь следует вести о содержательной наполненности их деятельности, об их социальных ориентациях. Выполняя подлинно культурную функцию, эти средства открывают принципиально новые возможности духовного развития масс, дальнейшего прогресса культуры.

Итак, культура существует и развивается в социальной системе, то есть в системе социально-экономических, политических и иных общественных отношений. И понять развитие культуры, не учитывая ее зависимости от этих отношений и взаимодействия с ними, невозможно.

Некоторые авторы утверждают, что социальная культура существует наряду с материальной и духовной. Но даже если принять эту точку зрения, социальные отношения, институты, системы можно рассматривать в их собственных функциях, а не как факторы культуры. Ведь функционирование технических устройств (материальная культура) в общественном производстве рассматривается как экономический, а не как культурный процесс.

Субкультура и контркультура. Для характеристики внутренних градаций в системе культуры и процессов, происходящих в культуре современного общества, все более широко используется понятие субкультуры. Это специфическое образование, отражающее культурную неоднородность общества и фиксирующее устойчивое или временное отличие ценностных ориентаций, социальных и культурных устремлений конкретной группы людей от господствующей в обществе культуры. В послевоенный период на Западе, а затем и в России получили распространение различные молодежные субкультуры, характеризующие специфические настроения и стремления молодежи к самовыражению в культурных формах - внешний вид и одежда, поведение, формы общения и т.д., - отличных от общепринятых. При этом существование конкретных молодежных субкультур в большинстве случаев было недолговечным. Мода на них менялась, одни субкультуры заменялись другими: хиппи, битники, панки, скинхеды и т.д.

Субкультура, отличаясь от нормативной культуры данного общества, вовсе не обязательно вступает с ней в конфронтацию или претендует на то, чтобы стать доминирующей в обществе. Но субкультура перерастает в контркультуру, когда она содержит протест против существующей культуры и даже стремится ее заменить. Контркультурным было, например, молодежное движение 60-х годов XX века, носившее антибуржуазный характер, выступавшее против истеблишмента.

Различие субкультуры и контркультуры не всегда можно установить с достаточной определенностью. Некоторые субкультуры враждебны принятой культуре общества, но не выходят за пределы определенной среды. Так, криминальный мир имеет свою субкультуру - ценности, нормы, язык, даже примитивную художественную культуру (блатные песни). Она чужда и враждебна нормативной культуре общества, оставаясь культурой асоциальных групп. С другой стороны, наблюдается стремление использовать понятие контркультуры для описания процессов возникновения инноваций в системе ценностей, зарождения новых культурных феноменов.

Взаимодействие культур. Типология позволяет систематизировать многообразие культур. Но типологические характеристики применимы и к их взаимоотношению - процессу сложному и разнообразному, зависящему от общественно-исторических условий.

В экстремальные условия ставят культуру военные вторжения извне. Так, завоевание варварами Рима стало концом античной культуры. Неоднократно завоевания приводили к гибели культур и их носителей - народов. Из 21 цивилизации, которые насчитывал А. Дж. Тойнби, 14 являются мертвыми. Испанские конкистадоры беспощадно - мечом и крестом - уничтожали культуру доколумбовой Америки - ацтеков и майя, а английские колонисты - многих племен Северной Америки. Но завоевания не всегда ведут к уничтожению культуры покоренных народов. Древняя Греция была захвачена и включена в состав Римской империи, но греческая культура стала в Риме образцом для подражания. Если культура завоеванного народа более развита, чем у пришельцев, и они ее не уничтожают, то она ассимилирует их культуру. Разные варианты взаимодействия культур история реально проигрывала в эпоху европейской колониальной экспансии в XVII-XIX веках. Культуры колониальных народов либо разрушались, либо консервировались в неизменном виде, либо трансформировались под влиянием европейской культуры.

Культура по природе своей не терпит насилия. Но история столь насыщена насилием, что оно внесло во взаимоотношение культур момент противостояния, конфронтации, враждебности, отчуждения, обособления, отторжения, неприятия.

Вместе с тем исторический опыт свидетельствует, что обособление конкретной культуры не идет ей на пользу. Для развития культуры необходимо ее взаимодействие с другими, взаимное влияние культур, заимствование и т.п. Мощный толчок формированию культуры Руси был дан принятием христианства. Следующий импульс она получила от реформ Петра, открывшего "окно в Европу", через которое западноевропейская культура стала интенсивнее проникать в Россию. Основанием и стимулом межкультурных взаимодействий является развитие торговли, налаживание экономических связей.

Следует обратить внимание на то, что механизмы культурных взаимодействий не даны заранее, что культуры далеко не прозрачны друг для друга, что чужая культура является во многом инородным телом. Достаточно сказать, что между национальными культурами существуют языковые барьеры. Люди, формировавшиеся в разных культурах, различаются своим менталитетом, психологией, видением мира и т.д. Поэтому принятие в "свою" культуру элементов иной не происходит, как правило, само собой. Это процесс противоречивый и творческий. Кроме того, в культуре должны созреть предпосылки для взаимодействия с другой культурой, готовность взаимодействовать, а другая культура должна обладать для данной культуры определенной притягательной силой. Взаимодействующие культуры могут быть близкие и более отдаленные, что также влияет на характер их взаимодействия.

XX век продолжил прежние тенденции, но и внес много нового во взаимоотношение культур. Чудовищные проявления насилия в мировых и локальных войнах, подавление свободы творческой деятельности тоталитарными режимами, запреты и ограничения, связанные с расколом мира на две системы, - все это не могло не вызвать множество культурных и интеллектуальных потерь. Но послевоенная научно-техническая революция, телевидение и развитие информатики, появление персональных компьютеров и всемирных коммуникационных сетей, новые технологии и средства связи - все это создало такую материально-техническую основу культурных взаимодействий, которой ранее мир никогда не знал. Многое изменилось и в социально-политической сфере. Падение колониальной системы, разгром фашистских режимов, поворот России и стран СНГ в сторону либеральной демократии и рыночной экономики облегчили установление культурных связей и актуализировали проблему культурных взаимодействий. Доминирующей формой этих взаимодействий в наше время становится диалог культур. Он основан на признании равноправия культур и суверенности каждой культуры, поиске оптимальных путей и способов их взаимодействия.

Но эти принципы разделяют далеко не все. В последние десятилетия XX века стали набирать силу религиозный фундаментализм, национализм и различные конфронтационные идеологии. Особую опасность представляет исламский фундаментализм, разжигающий "священную войну" против западной цивилизации, насаждающий крайний религиозный фанатизм.

Рассматривая взаимоотношение культур, следует учитывать также особенности ее различных сфер. Например, наука всегда интернациональна. Разные страны создают лишь своеобразные условия для развития науки - более благоприятные или менее благоприятные, отдают приоритет тем или иным ветвям науки, но не создают каждая "свою" науку. Поэтому здесь проблема взаимодействия решается путем развития сотрудничества, кооперации, совместных исследований. Совсем по-иному обстоит дело в ценностных формах сознания, в художественной культуре, где каждая нация имеет свое искусство, свою литературу, свои традиции, свой язык. В культуре в целом происходят процессы интернационализации, но они, даже стирая некоторые культурные различия, способствуют развитию культур, как, например, введение современных систем образования у ранее отсталых народов.

Интернационализация ведет к усилению и углублению взаимодействия и взаимопроникновению культур, к развитию интегральных процессов в этой области, но также порождает разнообразные противоречия, во многом зависящие от социальных условий. Интернационализация встречает и сопротивление, особенно когда она происходит путем подавления одной культуры другой, ее вытеснения образцами социально более сильной культуры. Тогда возникают напряженные и сложные отношения между различными национальными и региональными культурами, тенденции не только к сохранению самобытности, но даже к известному обособлению национальных культур. В некоторых освободившихся от колониальной зависимости странах это обособление фактически явилось формой протеста против вестернизации и проникновения западной "массовой культуры", а защита собственной культуры - средством самоутверждения народов. Однако когда народы бывших колоний вступили на путь самостоятельного политического развития, проявились и их технико-экономическая отсталость, преобладание архаических социальных структур и тот факт, что преодоление отсталости возможно лишь на путях органического освоения современной науки и технологии, на путях установления связей и взаимодействия между качественно различными культурами.

В СССР как многонациональном государстве проблемы развития национальных культур и их взаимоотношений всегда были актуальны. В той мере, в какой стремление к развитию национальных культур и их сближению действительно реализовывалось во взаимоотношениях наций, имел место прогресс в области культуры. Но командно-административная система и здесь породила разрыв между теорией и практикой, что приводило к деформациям во взаимоотношениях наций и национальных культур. Чрезмерная централизация управления неоправданно ограничивала возможности республик в решении вопросов развития своей культуры. Подчас плохо удовлетворялись культурные интересы и запросы национальных меньшинств. Оказалось в запущенном состоянии решение многих вопросов межнационального общения, остро встали языковые проблемы. Отсутствие гласности создавало почву для бюрократического произвола, больно ударявшего по национальным чувствам. Все это "выплеснулось" наружу в процессе демократизации, которая выявила давно копившееся недовольство состоянием дел в области национально-культурных отношений.

Развал Советского Союза не решил, а, напротив, резко обострил проблемы взаимоотношений наций и национальных культур на территории СНГ.

Каковы же перспективы? Марксизм выступал за слияние наций в будущем. Об этом много писали. Эта точка зрения логична для марксизма, поскольку он выступал за ликвидацию всех, в том числе национальных, перегородок, разъединявших народы и служивших препятствием для создания на Земле единого братства трудящихся.

Но эта точка зрения не оправдалась. Даже в отдаленной перспективе трудно представить себе безнациональное человечество с единой культурой. Если бы развитие пошло по этому пути, человечество бы многое потеряло. Многообразие культур - великое достояние и богатство человечества. И его надо бережно сохранять. Но это можно сделать, утверждая демократические принципы во взаимоотношениях наций и национальных культур. Устранять из жизни требуется не разнообразие национальных культур, а национализм, конфронтацию, обособление наций - все, что препятствует диалогу культур, их взаимодействию, взаимообогащению.

В процессе развития общества усиливалось взаимодействие культур. И хотя "диалог культур" происходил уже в глубокой древности, по мере того как история становилась всемирной, возможности взаимовлияния культур неизмеримо возрастали.

Выработанное в ходе историко-культурного развития разнообразие форм деятельности, мышления, видения мира все в большей степени включается в общий процесс развития мировой культуры.

5. Культура - общество - природа

Человек принадлежит природе, он ее частичка. Он поднимается над природой как социальное существо, способное жить, действовать, обеспечивать свое существование только в обществе и во взаимодействии с природой. Он оказывается способным к человеческим видам деятельности, овладевая культурой. Культура делает человека личностью, индивидуальностью. В человеке соединены природное, социальное и культурное начала, они интегрированы в нем, образуя единство и целостность.

Природа, общество, культура - составляющие бытия человека, а их взаимоотношение в процессах человеческой деятельности определяет в каждую историческую эпоху ее фундаментальные проблемы.

На ранних ступенях культуры ее воздействие на природу было незначительным, ее "присутствие" в природе - едва заметным. Первые виды производственной деятельности - собирательство, охота, рыболовство - являлись присвоением продуктов природы и воспроизводили аналогичную деятельность животных. Культура проявлялась лишь в производстве и использовании орудий, в зачатках социальной организации. "Окультуривание" природы по-настоящему началось с неолитической революции - с появлением земледелия, оседлого образа жизни, начал общественного разделения труда. И оно резко возросло с возникновением цивилизации с ее городами, каналами, дорогами, использованием металла, ускорившимся ростом населения, концентрацией масс людей, их перемещением. Цивилизация разрушает девственную природу, поскольку человек, приспосабливая окружающую среду к своим потребностям, большей частью не считается с тем, что нарушает связи природы и затрудняет или подрывает ее естественное воспроизводство и саморегуляцию. С ростом культуры эта антропогенная нагрузка на природу постепенно возрастала.

И тем не менее эта нагрузка носила локальный характер и природа в большинстве случаев восстанавливалась, преодолевая негативные последствия воздействия культуры. Силы человека были ничтожны по сравнению с мощью естественных стихий, и анклавы окультуренной природы в пределах ойкумены (обитаемой части суши) оставались островками, мало менявшими общую картину планеты.

Человек в течение многих тысячелетий довольно плохо представлял себе мир, в котором он живет. Он не выделял себя из природы и переносил на нее представления, сложившиеся у него о себе самом и своем ближайшем окружении в процессе его повседневной жизни. Так рождалось мифологическое сознание с его антропоморфизмом и поклонением различным силам природы, от которых зависело существование людей. Дальнейшее развитие шло от "мифа к логосу". Преодолевая мифологию, возникавшая философия впервые постаралась построить общую объективную картину мира как самостоятельного, находящегося в вечном движении и подчиненного естественной необходимости бытия.

Качественное изменение произошло с возникновением индустриального производства, использующего машинную технику и опирающегося на науку. Новая эпоха написала на своем знамени, что знание - сила, а человек - истолкователь и преобразователь природы.

Познавая ее, человек может реализовывать свои знания в технических устройствах, во много раз усиливающих возможности его воздействия на природу, ее преобразование в интересах человека, и тем самым добиваться господства над природой.

Индустриальное производство положило начало процессу глобализации воздействия культуры на природу и в смысле ее приспособления к потребностям человека, и в смысле негативных последствий антропогенной нагрузки на природу. Глобальный характер воздействия культуры на природу стал проявляться уже к середине XX столетия. Первыми заговорили об этом ученые и философы, выдвинув на повестку дня экологические проблемы. Они показали, что на планете Земля происходят процессы опасной деградации биосферы в виде разрушения естественных биоценозов, невосполнимой гибели целых видов животных и растений, эрозии почв, загрязнения среды отходами производства и жизнедеятельности человека, постепенного исчерпания природных ресурсов энергии и материалов, наиболее активно используемых промышленностью. Происходит потепление климата под влиянием "парникового эффекта" в результате повышенного выброса промышленностью углекислого газа в атмосферу, возникают озоновые дыры как следствие сокращения озона в верхних слоях атмосферы, защищающего биосферу от излишка ультрафиолетового излучения. Все это - глобальные изменения. Мощь человеческого влияния становится сравнимой с силами природы, и сама природа без помощи и поддержки человека уже не в состоянии восстанавливать свои естественные циклы.

Таким образом, взаимоотношение культуры - общества - природы подошло к критической точке: дальнейшее продолжение прежней тенденции развития неминуемо ведет к нарастанию экологического кризиса, означающего, что человечество подрывает естественные основы своего существования как биологического вида. Это - катастрофа, гибель цивилизации, а может быть, и человечества.

Значит, надо менять стратегию развития. Идея "господства над природой" выявила свою несостоятельность. Не в господстве над природой, а в гармонии с ней будущее человечества. Их противостояние, доходящее до антагонизма, опасно для общества. Вместе с тем человек не может прекратить дальнейшее окультуривание природы. Отказаться от этого - значит вернуться к первобытным временам. Но деятельность человека не должна вызывать деградацию природы, а строиться так, чтобы сохранилась биосфера Земли, ее основные параметры, постоянство которых обеспечивает возможность существования жизни. В индустриальной цивилизации приоритетом пользуются экономический рост и развитие культуры. На рубеже тысячелетий важнейшим социальным приоритетом становится также сохранение природы. Формирование нового типа взаимоотношения природы и культуры означает глубокий поворот не только в технической культуре, но и в иерархии ценностей - ответственность за сохранение природы, нравственная и эстетическая культура, выработка экологических ценностей, императивов и экологического сознания.

Природа дает урок культуре. Усвоить этот урок, сделать соответствующие выводы - задача культуры, иначе человеку будет некомфортно на его родине - планете Земля. Всю культуру следует настроить на то, чтобы не дать человеку испоганить природу, а действительно ее окультурить. Это относится не только к природе, окружающей человека, но и к природе самого человека. Идеалы гуманизма расширяют сферу своего действия, включая в себя гуманизацию не только социальных условий, но и природной среды, чтобы в дальнейшем приспосабливать ее к потребностям человека не за счет разрушения и деградации.

Описанное отношение культуры и природы характерно для современной техногенной цивилизации, возникшей на основаниях европейской культуры и распространившейся ныне по всему миру. Но в мире существуют культуры и общества с иным отношением к природе - с ощущением единства природы и культуры, с созерцательным восприятием природы, преклонением перед ней. На это ныне обращают внимание представители западной культуры в поисках новой культурной парадигмы.

Отношение культуры и природы всегда осуществляется в рамках определенной системы общественных взаимосвязей, которые складываются в процессе человеческой деятельности. Взятые во времени, они характеризуют важнейшие параметры человеческой истории.

Культура представляет собой субъективно-личностный аспект исторического процесса. В творчестве культуры реализуется личность со всеми ее психологическими, эмоциональными, интеллектуальными и духовными качествами. Здесь превалирует сознательное начало в виде целеполагания и целедостижения. Но не следует отождествлять творчество культуры с творчеством истории. В ходе истории, конечно, сознательное начало играет огромную роль. Но все дело в том, что цели и результаты человеческой деятельности в истории, как правило, не совпадают, ибо здесь действуют различные силы. Историю формирует не только сознательная деятельность субъектов, и итог нередко оказывается обратным тем целям, которые ставят перед собой люди, вовлеченные в этот процесс.

Творчество культуры не идентично творчеству истории, но культура является ее активным началом. Она формирует субъекта деятельности, а также творит новое и вносит это новое в исторический процесс. Но будет ли это "новое" принято историей и окажет ли влияние на историю, будет ли иметь какие-то социальные последствия, зависит от многих обстоятельств.

Так, разработанный И. И. Ползуновым в середине XVIII века проект паровой машины не был реализован, потому что Россия не была к этому готова. И в дальнейшем, как известно, множество идей и изобретений русских ученых и инженеров раньше, чем в России, использовались на Западе, но уже по причинам нераспорядительности, незаинтересованности, консерватизма чиновников.

Другой пример. Идет война с Германией. Но физики уже открыли цепную ядерную реакцию, делающую принципиально возможным создание атомного оружия огромной разрушительной силы. А. Эйнштейн, встревоженный тем, что фашистская Германия может начать разработку этого оружия, проявляет инициативу и извещает Ф. Рузвельта о своих опасениях. Требуется опередить Германию и тем предотвратить угрозу ее победы в войне. Рузвельт принял соответствующие меры. В США возник Манхеттенский проект, который привлек антифашистски настроенных физиков, сумевших за короткий срок пройти путь от фундаментальных знаний об атоме до атомной бомбы. Но те социальные последствия, которые имело создание ядерного оружия для всей истории второй половины XX столетия, конечно, далеко выходили за те конкретные цели, которые они ставили перед собой.

В результате появления страшного по своей разрушительной силе оружия перед человечеством возникла реальная угроза ядерного уничтожения. Устранить смертельную угрозу, предотвратить возможность развязывания мировой войны с применением атомного оружия, обеспечить выживание человечества и его будущее стало главной проблемой международных отношений на протяжении нескольких десятилетий XX века. Так, создание научно-технической мысли вошло в социальную жизнь, оказывая мощное влияние на протекающие в обществе экономические, политические, духовные процессы. Трагедия Чернобыля обнаружила, что и мирное использование атомной энергии, например создание атомных электростанций, вовсе не только научно-техническая, но и социальная проблема.

Атомная энергетика - лишь одно из тех новшеств, которые принесла с собой научно-техническая революция. Ее великими достижениями являются и компьютеры, и космические аппараты, и лазеры, и новые материалы, и биотехнология, и многое другое. Очевидно, что все эти продукты творческого гения человека превращаются в фактор исторического развития, начинают оказывать на него то или иное воздействие, когда они выходят за стены научных лабораторий, становятся элементами производительных сил данного общества, преобразуют технологию производства, в широких масштабах выступают в качестве средств человеческой деятельности. Один компьютер не делает погоды. Но компьютеризация различных видов деятельности приобретает по своим последствиям огромную социальную значимость.

Конечно, культура вносит в исторический процесс не только достижения науки и техники. История извлекает нужное ей и из различных ценностных форм общественного сознания. Иллюзорные, а иногда и утопические идеи, взгляды и системы взглядов сопровождают все развитие цивилизации в качестве активно действующих факторов. Не все, что рождает человеческая творческая энергия, входит в общественную жизнь, в культуру, становится моментом объективного исторического процесса. Можно сказать, что в ходе общественного развития из массы идущих со стороны культуры "предложений" производится своеобразный "социальный отбор" по различным критериям, обусловленным особенностями данного общества и конкретной эпохи. В итоге какая-то часть этих "предложений", отвечающая действующим критериям, получает "путевку" в социальную жизнь, вплетается в объективный ход истории. При этом в каждом конкретном случае люди могут действовать сознательно, но суммарный итог их действий, фиксирующий, что именно включается в дальнейший ход общественного развития и какие побочные результаты этому сопутствуют, оказывается объективным, в чем-то не предусмотренным сознанием действующих субъектов.

Перед общественной наукой возникает в этой связи проблема соотнесения воплощаемого в культуре деятельного творческого начала, ставящего перед обществом новые проблемы и открывающего новые возможности, с объективными условиями и законами общественного развития.

В отличие от природы, история творится людьми. Но как и природа, история ставит определенные пределы сознательному вмешательству человека в объективные процессы. Преступая эту границу, человек развязывает разрушительные силы, что ведет к упадку и деградации, в одном случае - окружающей природной среды, а в другом - культуры и цивилизации. Насилие в истории всегда имело место и применялось в разнообразных формах для достижения каких-то исторических результатов. Но оно вызывало гибельные последствия, когда превращалось в насилие над историей. В XX столетии над человечеством впервые нависла реальная опасность глобального насилия над историей, ведущего ее к финалу. Человечество подошло к предельному рубежу не только в своем взаимоотношении с природой, но и в создании средств вооруженного насилия: ядерное оружие способно уничтожить не только цивилизацию, но и все живое, превратить Землю в безжизненную мертвую планету.

К концу столетия сделаны попытки достичь ослабления угрозы ядерной катастрофы, но судя по тому, как развертываются события под влиянием приверженцев "холодной войны", нельзя еще уповать на то, что у человечества достанет разума, чтобы избежать бессмысленного самоуничтожения.

Ход истории не предопределен, возможны разные варианты и даже альтернативные пути общественного развития. Но, видимо, самой глубокой основой радикального разрешения глобальных проблем и противоречий является развитие гуманистической культуры. Ориентация на идеалы гуманизма должна стать приоритетным принципом всех сфер человеческой деятельности. На этом пути человечество сможет постепенно избавляться и от применения насилия. На этом пути могут формироваться благоприятные условия для развития человека как носителя культуры и субъекта деятельности, для самоопределения каждой личности.

Именно культура, стержнем которой является широко понимаемый реальный гуманизм, открывает перед человечеством перспективы будущего.

Культура и цивилизация в глобализующемся мире: актуальные социально-экономические и правовые проблемы

   Культура и цивилизация в глобализующемся мире: актуальные социально-экономические и правовые проблемы.

Цель конференции – междисциплинарное исследование актуальных глобальных цивилизационных проблем в их культурфилософском, политико-правовом, экономическом и других измерениях. На конференции предполагается уделить внимание обсуждению вопросов диалога культур, религиозных конфессий, этносов, государств, проблемы равновесия между локальными культурами и общемировой культурой в условиях глобализации всех сфер человеческой деятельности.

     Будущее человеческой цивилизации сегодня никого не оставляет равнодушным. Обозначились крайние позиции: 1) сторонники глобализации и 2) её противники, понимающие глобализацию как вестернизацию или американизацию, вставшие на защиту многополярного мира. Как реагируют на вызовы времени философия, экономическая и политическая науки? Требуется всесторонний анализ всей совокупности проблем, встающих на пути модернизации и социального строительства многополярного мультикультурного мира на социально-философском и культурологическом и политико-экономическом и правовом уровнях.

Программа конференции

  1. Открытие конференции. Директор Коломенского института (филиала) МГОУ проф. Башкин Анатолий Викторович
  2. Кувакин Валерий Александрович. Естественность в гуманизма (МГУ им. М.В. Ломоносова, г. Москва)
  3. Матюшина Татьяна Владимировна. Разработка антикризисной стратегии маркетинга в условиях глобального экономического кризиса (Высшая школа экономики, г. Москва)
  4. Олейник Оксана Михайловна. Международный опыт подготовки юристов (Высшая школа экономики, г. Москва)
  5. Доньшин А.Ф. Дизайн - интегральный феномен культуры

Секция экономики
Руководитель: к.э.н., доцент, зав. кафедрой ЭиЭТ Чумичёва Ольга Николаевна
Научные доклады:

  1. Чумичёва О.Н. Глобализация и инфраструктура: взаимодействие государства и бизнеса
  2. Сергеев С.Н. Выживание предприятия при минимизации оборотных средств и взаимодействия с кредитным рынком
  3. Учуватов А.В. Ценовые сговоры между крупными игроками. ФАС или фарс
  4. Николющенко Н.А. Амортизация в системе финансовых потоков организации
  5. Алиева Н.Ф. Мировые цены на нефть и их влияние на экономику
  6. Дмитриева СВ. Оптимизация затрат на качество
  7. Орлова С.Н. Аспект развития малого предприятия в Воскресенском районе
  8. Десяткина О.В. Зарубежная практика ССА и её применение в отечественной промышленности
  9. Сергеев С.Н. Проблема формирования затрат: взаимосвязь кредитной политики и управление затратами предприятия

Секция менеджмента
Руководитель: к.э.н., доцент, зав. кафедрой менеджмента Мурзак Наталия Александровна
Научные доклады:

  1. Изергин Н.Д. Проблемы подготовки специалистов-менеджеров в условиях глобализации экономики и вхождения России в мировое образовательное сообщество
  2. Мурзак Н.А. Интеграция производства и снабжения железных дорог в условиях глобализации
  3. Кишкель Е.Н. Интернет-технологии как инструмент повышения эффективности менеджмента организации в условиях глобализации
  4. Гришаева О.Ю., Шумаев В.А. Адаптация экономики России в условиях глобализации и предстоящего перехода к ВТО
  5. Тегин В.А. Взаимосвязь экономического и цивилизационного кризисов в условиях глобализации
  6. Митенкова А.Е. Проблемы анализа эффективности привлечения заёмного капитала в условиях глобализации
  7. Гимишли Н.Ф. Глобализация и приоритеты развития организации
  8. Крестов А.В. Корпоративные фонды как инструмент повышения репутации фирмы в условиях глобализации экономики
  9. Фомина О.А., Окраинец Т.И. Проблемы внедрения системы контроллинга на современных промышленных предприятиях в условиях глобализации экономики
  10. Козодоев В.А. Особенности управления рисками предпринимательской деятельности в условиях глобализации

Секция лингвистики
Руководитель: к.ф.н., доцент, зав. кафедрой иностранных языков КИ МГОУ Звонова Ирина Анатольевна
Научные доклады:

  1. Звонова И.А. Некоторые аспекты взаимодействия языка и культуры в лингвистических исследованиях
  2. Дзгоева ТА. Формирование межкультурной компетенции посредство обучения языку делового общения
  3. Плужникова Ю.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов в контексте диалога культур
  4. Липатова Г.А. Модальные перформативы в немецком языке
  5. Станчик Н.П. Современный словарь - инновационный лингвистический ресурс

Секция права
Руководитель: д.ю.н., доцент, д.ю.н., проф., зав. кафедрой уголовно-правовых дисциплин КИ МГОУ Кириллов Станислав Иванович
Научные доклады:

  1. Прудников А.С. Проблемы становления органов местного самоуправления
  2. Замыцких В.П. Ресоциализация лиц, освободившихся из мест лишения свободы
  3. Маруков А.Ф. Кризис современной системы международной безопасности: правовой аспект
  4. Ситковский А.Л. Современные проблемы защиты жертв преступлений
  5. Наумов А.Е. Злоупотребление субъективным правом: юридическая природа и теоретические проблемы
  6. Агальцова А.А. К вопросу о предупреждениях преступности несовершеннолетних
  7. Шмаков Р.В. К вопросу о соотношении норм медждународного и внутригосударственного права

Секция философии и культурологии
Руководитель: д.ф.н., профессор кафедры философии КИ МГОУ Кудишина Анна Алексеевна
Научные доклады:

  1. Высотина В.А. Человек - главный ресурс развития современной цивилизации
  2. Широких О.Б. Феномен детства в современном социокультурном пространстве
  3. Кудишина А.А. Космополитизм как феномен культуры
  4. Бершадский Г.Е. Культура и человек: морфологический и онтологический аспекты бытия культуры
  5. Баринова Н.Г. Национальное государство, национальная идентичность в аспекте глобализации (на примере США)
  6. Бояршинова Е. Б. Глобализация идёт с Востока
  7. Ларина О.В. Культура и цивилизация в глобализующемся мире: семиотический компонент развития общества
  8. Андреева Л.С. Социокультурная ситуация России и национальный менталитет
  9. Казанцева Г.В. К проблеме феномена традиции в литературно-историческом аспекте
  10. Смелова С.С. Глобальные проблемы экологии
  11. Шмелёв А.Л. Глобальная проблема отходов
  12. Воробьёва Л.В. Природа социального доверия в условиях социальной эволюции
  13. Максимова Т.В. Смысл жизни: преемственность времён

Ноябрь 2008 г.

Детство как культурный феномен

Понимание феномена детства на различных этапах социального развития в рамках каждого отдельного общества существенно отличается, по-разному оценивается, что позволяет утверждать, что детство представляет собой не только период личностного развития, но и социокультурный феномен.

На протяжении исторического развития понимание детства, осознание процессов социальных взаимоотношений между обществом и подрастающим поколением изменилось от полного игнорирования особенностей данного периода в традиционной культуре до признания ребенка как главной ценности, главного социального актора на современном этапе развития глобального общества. Усиление процессов информатизации, демократизации, гуманизации приводят к изменению понимания роли детства как социокультурного феномена.

Признание детства как особого периода личностного развития и социокультурного феномена нашло свое отражение в международном и отечественном праве.

Готовые работы на аналогичную тему

Особенности взаимосвязей между поколениями

В современной научной литературе выделяют три основные формы культуры, отражающие различное понимание феномена детства:

  • постфигуративная, в которой ребенок учится, главным образом, у своих предков;
  • конфигуративная, в которой ребенок учится преимущественно у своих сверстников;
  • префигуративная, в которой взрослый учится у ребенка.

Особенности постфигуративной культуры

Постфигуративная культура характеризуется высокой степень устойчивости, стабильности, отсутствием быстрых, динамических изменений. Любые культурны трансформации протекают медленно и незаметно, а взрослые в процессе воспитания собственных детей не могут представить для них будущего, отличного от собственного прошлого. Прошлое родителей представляется оптимальной моделью для будущего детей.

Определение 1

Постфигуративная культура – культура, в которой взрослые не могут себе представить любых перемен, соответственно, передают детям ощущение неизбежной преемственности жизни.

Подобная система взаимоотношений зачастую приводит к возникновению конфликтов. В свою очередь, возникновение, усиление противоречий, и связанное с ним снижение эффективности прежних методов воспитания приводит к формированию конфигуративной культуры.

Особенности конфигуративной культуры

Определение 2

Конфигуративная культура – культура, в которой в качестве модели поведения воспринимается поведение сверстников. Становление данного вида культуры обусловлено утратой взрослым авторитета в глазах ребенка, обострением конфликтов между поколениями, утратой взаимосвязей между поколений, что вынуждает ребенка ориентироваться на модель поведения сверстника.

Конфигуративное общество, таким образом, представляет собой общество, в котором дедушки и бабушки либо полностью отсутствуют, либо же их авторитет крайне низок, а сами дети взрослеют вне влияния родителей, самостоятельно моделируют собственный стиль поведения, не опираясь на модели поведения взрослого.

Особенности префигуративной культуры

Формирование префигуративного общества осуществлюсь в 60-х годах минувшего столетия. Главной сущностной характеристикой данной культурной модели выступает высокая степень эсхатологичности, отсутствие веры в будущее из-за надинтенсификации процессов общественного развития. В ситуации многочисленных, онтологических трансформаций дети взрослеют в условиях, когда опыт, накопленный родителями, зачастую оказывается просто бесполезным. В подобной ситуации разница в способах, формах передачи культурных знаний, экзистенциального опыта осуществляется по принципу от детей к родителям, а не наоборот.

Замечание 1

Таким образом, детство представляет собой особый, уникальный период в развитии личности, что обуславливает необходимость его всестороннего изучения как социокультурного феномена и оптимизации защиты на правовом уровне.

Детство монстров – Weekend – Коммерсантъ

В прокат выходит блокбастер «Годзилла против Конга». Культовые монстры не сходят с экрана уже десятки лет — у Кинг-Конга вышло 11 фильмов, а у Годзиллы 35,— но встречались они до сих пор только однажды в 1962-м. Чтобы лучше подготовиться к их новой встрече, Никита Солдатов выяснил, как, где и при каких обстоятельствах родились эти великие киномонстры и как встретились впервые



Кинг-Конг — «Восьмое чудо света»

«Кинг-Конг», 1933

Фото: RKO Radio Pictures Inc.

Первое появление: фильм «Кинг-Конг», режиссер Мериан Купер, 1933

«Кинг-Конг не просто гигантская горилла, а гигантская горилла, противостоящая современной цивилизации»

Идея: ложное представление о горилле

Будущий режиссер и создатель самого знаменитого кинопримата Мериан Купер стал фанатом горилл в шесть лет, когда наткнулся на «Исследования и приключения в Экваториальной Африке». Книга была написана в 1861 году сыном французского колониста в Габоне Полем дю Шайю и содержала первое подробное описание горилл — кровожадных монстров, которые наводят ужас на местные племена. Как выяснится в начале XX века, сведения Шайю не имели ничего общего с реальностью, но тогда, после выхода, книга стала одним из главных научно-популярных бестселлеров XIX века и породила моду на экспедиции за обезьяньими шкурами. Гориллы стали поп-культурным феноменом: карикатуры с гориллами стали появляться в газетах по всему миру, в салонах начали танцевать «кадриль гориллы». Выросший и ставший режиссером Мериан Купер отправился в Африку, снял там несколько документальных фильмов о бабуинах и туземцах, но живой гориллы так и не встретил. Зато он решил снять игровой фильм о горилле и сделать ее — видимо, под влиянием Шайю — полумифическим монстром.

Сюжет: чудовище, укрощенное красавицей

Сюжетную завязку своего фильма Мериан Купер придумал, когда в 1926 году его приятель, исследователь Дуглас Берден, привез в Нью-Йорк комодского варана. Берден был не только одним из первых американцев, попавших на индонезийский Комодо, но и единственным, кто сумел поймать и перевезти в США нескольких варанов. Там трехметровых ящериц прозвали драконами и поселили в зоопарке Бронкса, поглазеть на них съезжались тысячи американцев. Купер, поначалу впечатлившись опубликованным отчетом Бердена о поездке, думал писать сценарий о битве самца гориллы и комодского варана. Но когда жившие в зоопарке ящерицы издохли, не выдержав перемены климата, Купер добавил в сценарий новую сюжетную линию: теперь горилла, победив в битве варана, оказывалась в плену американских натуралистов, которые отправляли ее в нью-йоркский зоопарк. Впрочем, в отличие от комодских варанов в зоопарке Бронкса, в сценарии Купера горилле по имени Кинг-Конг предстояло не погибнуть в неволе, а вырваться и отомстить похитителям.

Любовная линия «Кинг-Конга» была частично заимствована из расистского софт-порно-мокьюментари 1930 года «Ингаги». В нем американские исследователи в Африке встречают племя туземцев, которые приносят женщин в жертву стае горилл. Авторы фильма утверждали, что съемки были документальными, и это обеспечило фильму отличную кассу: посмотреть, как белые охотники спасают обнаженных туземок от гориллы-насильника, захотело столько людей, что пришлось сделать дополнительные копии. Формула «горилла + привлекательная женщина» казалась настолько успешной, что, когда Мериан Купер предложил студии RKO идею фильма, продюсеры потребовали, чтобы в картине обязательно была «дева в беде», которую горилла полюбит всем сердцем.

Фон: Великая депрессия

Герои «Кинг-Конга» встречаются в разгар Великой депрессии: режиссер, вынужденный ради заработка ехать в экспедицию на съемки, и безработная девушка, которая от безысходности соглашается сняться у него. Финансовый кризис, впрочем, определил судьбу не только героев, но и самого фильма: в обанкротившейся Америке особенной популярностью кинозрителей пользовались эскапистские жанры — мюзикл и ужасы. «Кинг-Конг» с романтической линией и монстром в главной роли как бы объединял их в себе, что в итоге и стало гарантией его кассового успеха. Но кризис сказался и на производстве фильма: в отличие от режиссера из своего фильма, Купер не поехал на запланированные натурные съемки в Африку — у студии не было на это денег. В ситуации жесткой экономии снимать джунгли пришлось в старых декорациях: например, для стены, защищающей туземцев на острове Черепа от Кинг-Конга, была использована стена Иерусалимского храма из пеплума 1927 года «Царь царей».

Спецэффекты: «Затерянный мир»

Непосредственным создателем Кинг-Конга был главный мастер по спецэффектам в тогдашнем Голливуде Уиллис О’Брайен, который первым в США использовал технику покадровой анимации. Шедевром О’Брайена была экранизация конан-дойлевского «Затерянного мира» 1925 года: в ней анимированные кадры с 50-сантиметровыми резиновыми моделями динозавров были объединены с играющими актерами. Именно О’Брайен, приглашенный работать для «Кинг-Конга», придумал сделать гориллу гигантской, а комодского варана, с которым должен был бороться Кинг-Конг, заменил динозавром из «Затерянного мира». В результате «Кинг-Конг» оказался еще более кассовым, чем «Затерянный мир», и породил моду на фильмы о гигантских обезьянах, скорпионах и динозаврах.


Годзилла — «Король монстров»

Первое появление: фильм «Годзилла», режиссер Исиро Хонда, 1954

«Мы взяли характеристики атомной бомбы и приписали их Годзилле. Он не злодей, уничтожающий все, а предостережение человечеству»

«Годзилла», 1954

Фото: Toho Film (Eiga) Co. Ltd.

Идея: «Кинг-Конг»

Первый японский фильм о гигантском монстре сделал кинопродюсер Томоюки Танака, вдохновленный американскими фильмами «Чудовище с глубины 20 000 морских саженей» (о ящере, громящем Нью-Йорк) и тем самым «Кинг-Конгом» 1933 года. Подобных блокбастеров на японском материале еще не выходило, и Танака, первым на родине угадав зрительский запрос, решил снять отечественный фильм-катастрофу. В надежде повторить успех американских картин Танака поручил художнику-постановщику Эйдзи Цубурая изучить спецэффекты, использованные в «Кинг-Конге», которого считал эталоном жанра. Цубурая предложил заменить гигантскую обезьяну на полугориллу-полукита (кстати, Годзиллой монстр стал называться только в западном прокате, а в Японии он носил имя Годжира — соединение японских слов «горира» и «кудзира», горилла и кит).

Идея сделать Годзиллу драконом принадлежит присоединившемуся к проекту бывшему ассистенту Акиры Куросавы режиссеру Исире Хонде. Он говорил, что с помощью пушечного ядра можно справиться с любым монстром, но не с богом-драконом — в синтоизме богом водной стихии был дракон Рюдзин, который защищал рыбаков и насылал ураганы на врагов Японии.

Сюжет: неукротимое чудовище

По идее Хонды и Танаки, Годзилла — не злодей, а вызванная к жизни дурными действиями людей высшая сила. Настоящие злодеи в фильме — во-первых, американская атомная бомба, а во-вторых, японские чиновники. Ученый-палеонтолог, выясняет, что Годзилла — это доисторический ящер, разбуженный испытаниями ядерного оружия и начавший после этого изрыгать радиоактивное пламя, те немногие, кому удается выжить после встречи с ним, страдают от лучевой болезни. Он срочно сообщает о своем открытии парламенту страны, но депутаты решают скрыть эту информацию от населения. По их указу военные тайно обстреливают подводное укрытие Годзиллы — существенного вреда монстру это не приносит: но он разъяряется пуще прежнего и выходит на поверхность. Даже когда Годзилла приближается к Токио, политики беспокоятся не о национальной безопасности и не об эвакуации города, а о международном судоходстве.

Разгневанный людьми дракон атомного века олицетворяет гнев природы и несет беду не только врагам Японии, а всему человечеству. И конечно, тут неуместна была бы любовная история типа кинг-конговской — радиоактивное чудовище не может укротить блондинка.

Фон: Хиросима, американские ядерные испытания и японские коррупционные скандалы

Работа над фильмом о Годжире/Годзилле началась в 1952 году, после окончания оккупации Японии, когда были отменены цензурные ограничения на упоминания бомбардировок Хиросимы и Нагасаки. Дополнительную актуальность ядерная угроза приобрела в Японии в 1954 году: страна была охвачена паникой из-за того, что рыболовецкая шхуна «Счастливый дракон» попала в зону испытаний американской водородной бомбы, все члены экипажа получили высокую дозу радиации, один из них погиб. Отсылка к этой трагедии есть в начале фильма: первыми жертвами Годзиллы становятся рыбаки в открытом море. В фильме люди, узнав о Годзилле, сразу начинают называть его «дитя Хиросимы» (в американском прокате все упоминания Хиросимы и Нагасаки были вырезаны).

В это же время в Японии происходит череда коррупционных скандалов. Самый громкий из них случился в начале 1954-го: 15 правительственных чиновников, включая министра юстиции, оказались замешаны в деле о взятках от судоходных компаний. Хонда и Танаки отлично угадали настроение зрителей: как вспоминал помощник режиссера Кодзи Кадзита, на премьере фильма, когда Годзилла громил японский парламент, зал встал и зааплодировал.

Спецэффекты: военная пропаганда

Художник-постановщик Эйдзи Цубурая создал спецэффекты к фильму благодаря навыкам, полученным во время войны. Он изготавливал модели, которые использовали для производства пропагандистских фильмов. Как раз с помощью его миниатюрных самолетов, кораблей и бомб японские кинематографисты реконструировали в кино бомбежку Перл-Харбора. По легенде, когда фильм попал к американцам, они отправили его в военный архив, приняв за хронику,— настолько реалистичными были модели Эйдзи Цубурая. Поэтому когда Хонде и Танаки понадобилась мини-модель Токио, которую разрушит актер в костюме Годзиллы, они знали, к кому им обратиться. Цубурая сделал для «Годзиллы» 500 зданий, 10 танков, 10 пушек, 50 самолетов, 20 кораблей, 18 машин, телебашню и еще всякую мелочь. Он же предложил обратиться за помощью в съемках массовки к Минобороны: в итоге все сцены с тренирующимися военными в фильме были сняты на реальных военных базах.


Первая встреча

Фильм: «Кинг-Конг против Гоздиллы», режиссер Исиро Хонда, 1962

Постер фильма «Кинг-Конг против Годзиллы», 1962

Фото: RKO General Pictures

Успех «Годзиллы» был феноменальным: в течение нескольких следующих лет продолжения фильма выходили ежегодно. Кинг-Конг же, после неудачного сиквела в 1933-м, на 30 лет исчез с экранов. В 1962 году Уиллис О’Брайен, создававший спецэффекты для первого «Кинг-Конга», решил возродить своего монстра и снять фильм «Кинг-Конг против Франкенштейна». В США проектом никто не заинтересовался, и идею продали японским продюсерам. Те отказались от Франкенштейна и сделали врагом Кинг-Конга любимого в стране Годзиллу, а работать над спецэффектами в фильме «Кинг-Конг против Годзиллы» позвали того же Эйдзи Цубурая. Вдохновлявшийся Кинг-Конгом в процессе создания Годзиллы Цубурая сделал теперь своего Кинг-Конга — заменив морду гориллы на морду японской макаки. Победителем из этого противоборства, разумеется, вышел Годзилла.


Разные культуры, разное детство - OpenLearn

Авторское право: Corbis

Когда я оглядываюсь на собственное детство 1970-1980-х годов и сравниваю его с сегодняшними детьми, это напоминает мне известную фразу: «Прошлое - чужая страна: там все по-другому» (из романа Л.П. Хартли The Go -Между ).

Даже за относительно короткий период времени я вижу огромные изменения, которые произошли в жизни детей и в том, как их воспринимают и относятся к ним.

Оглядываясь назад, я вижу огромные различия между современным и историческим детством. Сегодня у детей мало обязанностей, их жизнь характеризуется игрой, а не работой, школой без оплачиваемого труда, семьей, а не общественной жизнью, и потреблением вместо производства.

Но все это относительно недавно. Сто лет назад работа двенадцатилетнего мальчика на фабрике была бы вполне приемлемой. Теперь это вызовет вмешательство социальных служб и судебное преследование родителей и владельца фабрики.

Американские колониальные семьи: к трудолюбивым девушкам относятся с уважением

Различия между ожиданиями, возлагаемыми на детей сегодня, и ожиданиями, возлагаемыми на них в прошлом, аккуратно резюмировали два американских писателя, Барбара Эренрайх и Дейдра Инглиш. Сравнивая детство в современной Америке с детством американского колониального периода ( 1600-1775 ), они написали:

Сегодня четырехлетний ребенок, умеющий завязать шнурки, впечатляет. В колониальные времена четырехлетние девочки вязали чулки и варежки и умели вышивать сложной вышивкой: в шесть лет они пряли шерсть.Хорошую, трудолюбивую девочку называли «миссис». вместо «Мисс» в знак признательности за ее вклад в экономику семьи: она, строго говоря, не была ребенком ».

Детство: социальная конструкция?

Эти меняющиеся представления о детях побудили многих социологов заявить, что детство - это «социальная конструкция». Они используют этот термин для обозначения того, что понимание детства не везде одинаково и что, хотя все общества признают, что дети отличаются от взрослых, то, чем они отличаются и какие ожидания от них возлагаются, меняется в зависимости от общества, в котором они живут.

Социальные антропологи показали это в своих исследованиях людей, которые очень отличались от западного понимания мира.

Канадская Арктика: понимание

Джин Бриггс работала с инуитами канадской Арктики и описала, как в этих сообществах взросление в значительной степени рассматривается как процесс обретения мысли, разума и понимания (известного у инуитов как ихума).

Маленькие дети не обладают этими качествами, они легко злятся, часто плачут и неспособны понять внешние трудности, с которыми сталкивается общество, например, нехватка еды.

Потому что с ними нельзя рассуждать, и родители не понимают их, относятся к ним с большой терпимостью и снисходительностью. Только когда они станут старше и начнут задумываться, родители пытаются научить их или дисциплинировать.

Тонга: ближе к безумию, чем взросление

Без авторских прав: ВМС США
Старшина Королевских ВМС Новой Зеландии Ричард Бойд танцует со школьниками во время проекта общественных работ Pacific Partnership 2009 в начальной школе Фалелоа, Тонга.Но некоторым детям на острове тяжелее. [Изображение: ВМС США]

Напротив, дети на тихоокеанском острове Тонга, изучаемом Хелен Мортон, регулярно избиваются своими родителями и старшими братьями и сестрами.

Считается, что они ближе к «сумасшедшим», чем взрослые, потому что им не хватает высоко ценимого качества социальной компетентности (или poto, как это называют тонганцы).

Их регулярно ругают за неуклюжесть, а над падающим ребенком могут посмеяться, накричать или избить.Детей считают озорниками; они плачут или хотят покормить просто потому, что непослушны, а наиболее жестокие избиения проявляются в возрасте от трех до пяти лет, когда дети считаются особенно умышленными.

Родители считают, что социальная компетентность может быть достигнута только с помощью дисциплины и физического наказания, и обращаются со своими детьми так, как посторонним кажется очень суровым.

Бенг: Прибытие из духовного мира

В остальных случаях представления о детях кардинально иные.Например, бенг, небольшая этническая группа в Западной Африке, полагает, что очень маленькие дети знают и понимают все, что им говорят, на каком бы языке к ним ни обращались.

Бенг, которые были тщательно изучены другим антропологом, Альмой Готтлейб, верят в духовный мир, где дети живут до своего рождения, где они знают все человеческие языки и понимают все культуры.

Жизнь в духовном мире очень приятна, и у детей там много друзей, и они часто очень неохотно оставляют ее в пользу земной семьи (вымышленный рассказ о путешествии духовного ребенка между духом и земным миром приводится в романе Бена Окри. , Голодная дорога ).

Когда они рождаются, они остаются в контакте с этим потусторонним миром в течение нескольких лет и могут решить вернуться туда, если о них не позаботятся должным образом. Поэтому родители относятся к маленьким детям с большой заботой, чтобы у них не возникло соблазна вернуться, а также с некоторым почтением, потому что они находятся в контакте с духовным миром в отличие от взрослых.

Великобритания: зависимость

Существует тенденция рассматривать детей в Великобритании и в западном мире в целом как некомпетентных и зависимых.Но во всем мире это не так. Во многих обществах дети работают и вносят свой вклад в семью с самого раннего возраста.

Хорошим примером этого является уход за детьми. В Великобритании незаконным является право ребенка младше четырнадцати лет присматривать за другим ребенком без присмотра, поскольку он считается некомпетентным и безответственным.

Фулани: работа до четырехлетнего возраста

В других культурах дело обстоит иначе. Мишель Джонсон писала о фулани в Западной Африке, описывая, как к четырем годам девочки смогут ухаживать за своими младшими братьями и сестрами, приносить воду и дрова, а к шести годам они будут молотить зерно, производя молоко и масло. и продавали их вместе со своими матерями на рынке.

Янамамо: Девочки выходят замуж раньше мальчиков

Авторское право: Ambar через Wikimedia
Дети яномами [Изображение, сделанное Амбаром по лицензии CC-BY-SA]

По всему миру, среди янамамо из тропических лесов Амазонки, другой антрополог, Наполеон Шаньон, показал, насколько отличается детство этих детей от западного, а также насколько по-разному растут мальчики и девочки по сравнению с другими частями мира.

Он написал, что девочка из Янамамо, как ожидается, будет помогать своей матери с раннего возраста, а к десяти годам будет управлять домом. К двенадцати или тринадцати годам она, вероятно, выйдет замуж и начнет рожать.

С другой стороны, у мальчиков гораздо меньше обязанностей. Они выходят замуж позже, чем девочки, и им разрешают хорошо играть в подростковом возрасте. Западные представления о детстве просто не подходят для этих случаев, когда компетенции и обязанности детей понимаются совершенно иначе.

Изучение очень разных сообществ

Социальные антропологи задают вопросы о том, как детство и роль детей видятся в сообществах, которые они изучают, а не о том, как они вписываются в западные представления о детстве.

Поступая таким образом, они стремятся избежать навязывания посторонних идей людям с совершенно другим пониманием мира или вынесения оценочных суждений о способах воспитания детей другими людьми.

Хотя жители Запада могут возражать против работающих восьмилетних девочек или выходящих замуж двенадцатилетних девочек, в их собственных общинах такая деятельность рассматривается как нормальная и позитивная часть детства.Действительно, глазами незападных людей многие «нормальные» западные практики ухода за детьми кажутся чрезвычайно странными и, возможно, вредными для детей.

Размещение детей в собственных комнатах, отказ кормить их по требованию или позволять им плакать вместо того, чтобы сразу же заботиться о них, во многих обществах воспринимается очень негативно и заставляет некоторых думать, что жители Запада не знают, как ухаживать за детьми. правильно.

Меняющееся явление

Детство - это меняющееся социальное явление, вызывающее постоянное восхищение и беспокойство.Взгляд на это с кросс-культурной точки зрения показывает большое разнообразие детства, которое существует во всем мире, и предостерегает от вмешательства или критики людей, чьи жизни и понимание мира сильно отличаются от наших собственных.

Все общества признают, что дети отличаются от взрослых и обладают особыми качествами и потребностями; Антропологов и других социологов интересуют идеи каждого общества о природе детства и влияние этих взглядов на жизнь детей.

Узнать больше

Никогда в гневе
Джин Бриггс, Издательство Гарвардского университета.

Янамамо: свирепые люди
Наполеон Шаньон, Холт, Райнхарт и Уинстон

Для ее собственного блага
Барбара Эренрайх и Дейрдра Инглиш, Pluto Press

Загробная жизнь там, откуда мы пришли. Культура младенчества в Западной Африке
Альма Готтлейб, Chicago University Press

The Go-Between
LP Hartley, Penguin

Взгляд из Вуро: руководство по воспитанию детей для родителей фулани
Мишель Джонсон
из Мир младенцев.Руководства по уходу за воображаемыми детьми для семи обществ
Под редакцией Джуди ДеЛоуч и Альмы Готтлейб, Cambridge University Press

Становление Тонга: этнография детства
Хелен Мортон, Гавайский университет Press

Голодная дорога,
Бен Окри, Винтаж

Примечание редактора: Эта страница изначально была опубликована с фотографией народа шиллук в их деревне Йом - в Тонге, Судан, а не на острове Тихого океана с тем же названием, о котором говорилось в статье.

Изучите бесплатный курс о детстве

Этот бесплатный курс «Поддержка благополучия детей и молодежи» рассматривает некоторые из более широких проблем, связанных с благополучием, и идею о том, что сегодня дети и молодые люди все чаще сообщают о чувствах несчастья. Выполнив упражнения, вы познакомитесь с различными способами понимания благополучия детей и молодежи, а также с различными практиками и услугами, которые могут оказать поддержку.

Узнать больше ❯Содействие благополучию детей и молодежи

Детство - время стремительного роста и развития, и изучение этих изменений бесконечно стимулирует. В этом бесплатном курсе «Введение в детскую психологию» вы познакомитесь с дисциплиной «детская психология» и познакомитесь с некоторыми ключевыми вопросами, которые определяют понимание детства.Эти вопросы включают: «Что влияет на развитие детей?» и «Как психологи изучают физические и когнитивные изменения, происходящие в детстве?» По мере проработки этого материала вы также получите более глубокое понимание того, как психологи работают с маленькими детьми в различных прикладных ситуациях с помощью заданий и аудиовизуальных материалов.

Узнать больше ❯Введение в детскую психологию

В этом бесплатном курсе «Что говорят дети и молодежь» рассматривается, как практикующие и другие взрослые разговаривают с детьми и молодыми людьми, и рассматривается, как это влияет на то, что они говорят нам.В нем указывается, как дети и молодые люди предпочли бы заниматься, что могло бы укрепить их доверие к авторитетным лицам, а также излагаются способы, с помощью которых взрослые могут улучшить свою технику слушания.

Узнать больше ❯Что говорят дети и молодежь

Прочитать еще одну статью о детстве

Инфантилизация западной культуры

Если вы регулярно смотрите телевизор, вы, вероятно, видели мультяшного медведя, бросающего вам туалетную бумагу, геккона с британским акцентом, продающего вам автострахование, и кролика в солнечных очках, рекламирующего батарейки.

Это всегда казалось мне немного странным. Конечно, есть смысл использовать героев мультфильмов для продажи товаров детям - явление, которое хорошо задокументировано.

Но почему рекламодатели используют те же методы в отношении взрослых?

Для меня это всего лишь один из симптомов более широкой тенденции инфантилизации в западной культуре. Это началось до появления смартфонов и социальных сетей. Но, как я утверждаю в своей книге «Терминальное Я», наше повседневное взаимодействие с этими компьютерными технологиями ускорило и нормализовало инфантильные тенденции нашей культуры.

Общественная остановка развития

Словарь определяет инфантилизм как обращение с кем-либо «как с ребенком или таким образом, который отрицает его зрелость по возрасту или опыту».

То, что считается подходящим по возрасту или зрелым, очевидно, весьма условно. Но большинство обществ и культур сочтут поведение подходящим для одних этапов жизни, но не для других.

Как сказано в Библии в 1 Коринфянам 13:11: «Когда я был ребенком, я говорил как ребенок, я думал как ребенок, я рассуждал как ребенок.Когда я стал мужчиной, я оставил детские манеры позади ».

Некоторые психологи сразу заметят, что не все оставляют позади свои «детские обычаи». Вы можете зациклиться на определенной стадии развития и не достичь соответствующего возрасту уровня зрелости. Столкнувшись с неуправляемым стрессом или травмой, вы даже можете вернуться к предыдущей стадии развития. Психолог Абрахам Маслоу предположил, что спонтанное детское поведение взрослых по своей сути не является проблемой.

Но некоторые культурные обычаи сегодня обычно инфантилизируют большие слои населения.

Мы видим это в нашей повседневной речи, когда мы называем взрослых женщин «девочками»; в том, как мы относимся к пожилым людям, когда мы помещаем их в центры ухода за взрослыми, где они вынуждены отказаться от своей автономии и частной жизни; и в том, как школьный персонал и родители обращаются с подростками, отказываясь признавать их интеллект и потребность в автономии, ограничивая их свободу и ограничивая их возможности выхода на рынок труда.

Могут ли целые общества поддаться инфантилизации?

Ученые Франкфуртской школы, такие как Герберт Маркузе, Эрих Фромм и другие теоретики-критики, предполагают, что, как и отдельные люди, общество также может страдать от задержки развития.

По их мнению, неспособность взрослых достичь эмоциональной, социальной или когнитивной зрелости не является следствием индивидуальных недостатков.

Скорее, это социальная инженерия.

Возвращение к невинности

Посетив Америку в 1946 году, французский антрополог Клод Леви-Стросс прокомментировал милые детские черты американской культуры.Он особенно отметил детское преклонение перед взрослыми к бейсболу, их страстный подход к игрушечным машинкам и количество времени, которое они уделяют хобби.

Однако, как отмечают современные ученые, этот «инфантилистский этос» стал менее очаровательным - и более распространенным.

Исследователи по обе стороны Атлантики наблюдали, как этот этос проник в широкий спектр социальных сфер.

На многих рабочих местах менеджеры теперь могут с помощью электронных средств контролировать своих сотрудников, многие из которых работают на открытых площадках с минимальной конфиденциальностью.Как заметил социолог Гэри Т. Маркс, это создает ситуацию, в которой рабочие чувствуют, что менеджеры ожидают от них «безответственного поведения, извлечения выгоды и ошибок, если только они не устранят все искушения, не помешают им это сделать или не обманут или не заставят их поступай иначе ».

Много было написано о склонности высшего образования инфантилизировать своих студентов, будь то мониторинг их учетных записей в социальных сетях, руководство каждым их шагом или продвижение «безопасных пространств» на территории кампуса.

Тем временем, туристические направления, такие как Лас-Вегас, предлагают изобилие, развлечения и свободу от ответственности в казино, вызывающих воспоминания о детских фантазиях: Старый Запад, средневековые замки и цирк.Ученые также исследовали, как эта форма «Диснейфикации» в стиле Лас-Вегаса оставила свой отпечаток на запланированных сообществах, архитектуре и современном искусстве.

Затем мы стали свидетелями роста «терапевтической культуры», которая, как предупреждает социолог Фрэнк Фуреди, рассматривает взрослых как уязвимых, слабых и хрупких, подразумевая, что их проблемы, уходящие корнями в детство, дают им право на «постоянную приостановку моральных устоев». . » Он утверждает, что это освобождает взрослых от обязанностей взрослых и подрывает их доверие к собственному опыту и пониманию.

Исследователи из России и Испании даже определили инфантильные тенденции в языке и Французский социолог Жаклин Барус-Мишель отмечает, что теперь мы общаемся «вспышками», а не вдумчивым дискурсом - «беднее, двоичнее, похоже на компьютерный язык и стремятся шокировать».

Другие отметили аналогичные тенденции в популярной культуре - в более коротких предложениях. в современных романах, в отсутствии изощренной политической риторики и в сенсационных новостях по кабельному телевидению.

Соски-пустышки в стиле хай-тек

Хотя такие ученые, как Джеймс Коте и Гэри Кросс напоминают нам, что тенденции к инфантильности начались задолго до нашего настоящего момента, я считаю, что наше повседневное взаимодействие со смартфонами и социальными сетями доставляет такое удовольствие именно потому, что они нормализуют и удовлетворяют инфантильные предрасположенности.

Они поддерживают эгоцентризм и раздутый эксгибиционизм. Они способствуют ориентации на настоящее, поощряют импульсивность и приветствуют постоянное и мгновенное удовлетворение.

Они льстят нашим потребностям в видимости и обеспечивают нам индивидуальное внимание 24/7, в то же время подрывая нашу способность сопереживать другим.

Используем ли мы их для работы или для удовольствия, наши устройства также способствуют формированию покорного отношения. Чтобы воспользоваться всем, что они предлагают, мы должны подчиниться их требованиям, согласиться с «условиями», которые мы не понимаем, и передать хранилища личных данных.

Действительно, обычные и агрессивные способы, которыми наши устройства нарушают нашу конфиденциальность посредством наблюдения, автоматически лишают нас этого основного права взрослых.

Хотя мы можем найти это тривиальным или забавным, инфантилистский этос становится особенно соблазнительным во времена социальных кризисов и страха. И его предпочтение простому, легкому и быстрому выдает естественную склонность к одним политическим решениям по сравнению с другими.

И обычно не умные.

Разработка демократической политики требует дебатов, компромиссов и критического мышления. Это влечет за собой рассмотрение различных точек зрения, предвидение будущего и составление продуманного законодательства.

Какая быстрая, легкая и простая альтернатива этому политическому процессу? Нетрудно представить, чтобы инфантильное общество привлекало авторитарное правление.

К сожалению, наши социальные институты и технологические устройства, похоже, подрывают признаки зрелости: терпение, сочувствие, солидарность, смирение и приверженность проекту, большему, чем он сам.

Все эти качества традиционно считались необходимыми как для здоровой взрослой жизни, так и для надлежащего функционирования демократии.

Как культура влияет на развитие детей

От обучающих игрушек до государственных руководств и подробных отчетов о ходе работы в яслях - существует множество ресурсов, которые помогут родителям отслеживать и способствовать развитию своих детей. Но хотя есть уловки, которые мы можем использовать, чтобы научить детей говорить, считать, рисовать или уважать других, удивительно большая часть того, как они развиваются, определяется культурой, в которой они растут.

Развитие ребенка - это динамичный интерактивный процесс.Каждый ребенок уникален в своем взаимодействии с окружающим миром, и то, что он вызывает и получает от других и окружающей среды, также формирует их образ мышления и поведения. Дети, растущие в разных культурах, получают особый вклад из своего окружения. По этой причине в убеждениях и поведении детей существует множество культурных различий.

Язык - это один из многих способов воздействия культуры на развитие. Из исследований взрослых мы знаем, что языки формируют то, как люди думают и рассуждают.Более того, содержание и направленность того, о чем люди говорят в своих беседах, также различаются в зависимости от культуры. Уже в младенчестве матери из разных культур по-разному разговаривают со своими младенцами. Немецкие матери склонны сосредотачиваться на потребностях, желаниях своих младенцев или их как личности. С другой стороны, матери африканской племенной группы Нсо больше внимания уделяют социальному контексту. Это может включать в себя взаимодействие ребенка с другими людьми и окружающие его правила.

Дети масаи. Синдромеда / Shutterock

Это раннее знакомство влияет на то, как дети обращают внимание на себя или на свои отношения с другими, формируя их самооценку и идентичность.Например, в странах Западной Европы и Северной Америки дети склонны описывать себя по своим уникальным характеристикам, таким как «Я умен» или «Я хорошо рисую». Однако в странах Азии, Африки, Южной Европы и Южной Америки дети чаще описывают себя в своих отношениях с другими людьми и социальных ролях. Примеры: «Я ребенок моих родителей» или «Я хорошо учусь».

Поскольку дети в разных культурах различаются по тому, как они думают о себе и относятся к другим, они также по-разному запоминают события.Например, когда дошкольников просили описать недавний особый личный опыт, дети европейского происхождения давали более подробные описания, вспоминали более конкретные события и подчеркивали свои предпочтения, чувства и мнения о них больше, чем китайские и корейские дети. Вместо этого азиатские дети больше сосредоточились на людях, которых они встретили, и на том, как они относятся к себе.

Культурные эффекты воспитания детей

Родители, принадлежащие к разным культурам, также играют важную роль в формировании поведения и образа мышления детей.Обычно родители готовят детей к общению с обществом. Взаимодействие детей со своими родителями часто выступает в качестве архетипа того, как вести себя с другими - изучать различные социокультурные правила, ожидания и табу. Например, у маленьких детей обычно развивается стиль разговора, напоминающий стиль их родителей, и это часто зависит от культуры.

Дети европейского происхождения часто рассказывают длинные, подробные, сосредоточенные на себе повествования, подчеркивая личные предпочтения и независимость.Их стиль взаимодействия также имеет тенденцию быть взаимным, они разговаривают по очереди. В отличие от них, рассказы корейских и китайских детей обычно краткие, ориентированные на взаимоотношения и демонстрируют большую озабоченность авторитетом. Часто они играют более пассивную роль в разговоре. Те же культурные различия во взаимодействии также очевидны, когда дети разговаривают с независимым интервьюером.

Дети в западном мире больше сомневаются в авторитете своих родителей. Гаргония / Shutterstock

Культурные различия во взаимоотношениях между взрослыми и детьми также влияют на то, как ребенок ведет себя в обществе.Например, в китайской культуре, где родители берут на себя большую ответственность и власть над детьми, родители взаимодействуют с детьми более авторитетно и требуют от своих детей послушания. Дети, растущие в таких условиях, с большей вероятностью будут подчиняться просьбам своих родителей, даже если они не хотят этого делать.

Напротив, дети китайских иммигрантов, растущие в Англии, ведут себя более похоже на английских детей, которые с меньшей вероятностью будут следовать родительским требованиям, если не хотят.

Из класса в суд

По мере того, как мир становится все более глобализированным, знание культурных различий в мышлении, памяти детей и их взаимодействии со взрослыми имеет важное практическое значение во многих областях, где необходимо понимать психологию ребенка. Например, учителям может потребоваться оценивать детей, принадлежащих к разным культурным традициям. Знание того, как дети, принадлежащие к другой культуре, думают и говорят по-другому, может помочь учителю лучше провести с ними собеседование, например, в рамках устного академического теста.

Еще одно важное направление - судебно-медицинские расследования. Осознание того, что китайские дети склонны вспоминать подробности о других людях и быть краткими в своих первоначальных ответах на вопросы, может позволить исследователю выделить больше времени для повествовательной практики, чтобы подготовить ребенка к ответам на открытые вопросы и побудить их к дальнейшим вопросам.

Кроме того, зная, что китайские дети могут быть более чуткими и уступчивыми по отношению к авторитетным лицам - и более послушными по отношению к преступнику в семье - интервьюеру, возможно, потребуется больше времени на установление взаимопонимания, чтобы помочь ребенку расслабиться и снизить его воспринимаемый авторитет.Они также должны быть готовы терпеливо относиться к нежеланию раскрывать жестокое обращение в семье.

Хотя дети уникальны и развиваются в своем собственном темпе, очевидно, что культура оказывает значительное влияние на их развитие. Это может даже повлиять на то, как быстро дети достигают разных этапов развития, но исследования по этой сложной теме все еще неубедительны. Важно отметить, что знание культурных различий также может помочь нам определить то, что общего у всех детей: ненасытное любопытство к миру и любовь к окружающим их людям.

теорий детства | Encyclopedia.com


Детство обычно считается либо естественным биологическим этапом развития, либо современной идеей или изобретением. Теории детства касаются того, что такое ребенок, природы детства, цели или функции детства и того, как понятие ребенка или детства используется в обществе. Концепция детства, как и любое изобретение, возникла из тесной взаимосвязи между идеями и технологиями в рамках социальных, политических и экономических потребностей.Теории детства как концепции часто очень окрашены или эмоциональны, то есть они имеют дело с резкими контрастами, раскрывающими развитие во времени психологической или эмоциональной значимости детства, если смотреть из состояния взрослой жизни. Вплоть до 1990-х годов теории детства, как правило, определялись по принципу «сверху вниз», который некоторые описывали как «империалистический». Это верно как в отношении теорий о средневековом ребенке, так и в отношении современного ребенка. Сами дети, хотя и находятся в центре внимания теории, обычно не рассматриваются как имеющие законное право влиять на их производство.Однако Конвенция ООН о правах ребенка (1989 г.) создала атмосферу для пересмотра этой тенденции и последующего сосредоточения внимания на прислушивании к мнению ребенка и правам ребенка на выражение мнения в целом. Это побудило некоторых ученых исследовать, позволяя детям самим размышлять о собственном опыте детства, что привело к использованию инклюзивных исследовательских методологий и более демократических рамок для распространения.

С тех пор, как Иоганн Амос Коменский (1592–1670) опубликовал свой Didactica Magna (1649), а Джон Локк (1632–1704) выпустил свой трактат Некоторые мысли об образовании (1693), наблюдатели за детьми были заняты попытками чтобы понять, задокументировать и прокомментировать, что это такое и что значит быть ребенком.Значение состояния бытия после окончания младенчества, которое испытывают все люди во всех обществах, порождает противоречивые теории из философских, религиозных и научных школ, а также из более поздних дисциплин психологии, антропологии и социологии. , и культурология. На протяжении всей истории теоретиков восхищал особый характер человеческого развития, уникальный по сравнению с другими млекопитающими тем, что у них развился длительный период зависимости, известный как детство.

Теоретические границы детства

Теоретические границы, проведенные между относительными состояниями детства и взрослости, исторически имели большое значение в целом ряде культур для социальных, политических, религиозных и юридических целей. Статус ребенка обеспечил защиту и признал явные ограничения личной ответственности в контексте родительской или общественной принадлежности. Ребенка определяли как любого человека, не достигшего условного совершеннолетия, но это интерпретировалось по-разному, и на протяжении всей истории было много различий в том, как общества пришли к пониманию точного начала и конца детства.Детский фонд Организации Объединенных Наций (ЮНИСЕФ) определил детство как этап жизни, который переживает любой человек от рождения до пятнадцати лет. Статья 1 Конвенции ООН о правах ребенка 1989 г. гласит, что ребенком является любое лицо в возрасте до восемнадцати лет.

Таким образом, детство было определено как этап жизни, связанный с хронологическим возрастом, расположенный между младенчеством и юностью, включая юность. Слово ребенок использовалось во многих обществах для обозначения родственных отношений, а также для обозначения состояния рабства.Но биологические детерминанты не всегда определяли детство. В прошлом дети часто жили вместе с домашними хозяйствами, а не со своими биологическими родителями. Считается, что начало детства наступает при рождении или в конце грудного вскармливания, которое иногда длилось до трехлетнего возраста в средневековой Европе или в доиндустриализованных обществах современности. В Коране, например, обычным периодом является тридцать месяцев. Средневековое европейское общество считало, что младенчество заканчивается примерно в семь лет, что совпадает с началом способности молодого человека выполнять определенные домашние или производственные задачи.В то время еще не была изобретена образовательная структура, которую современные общества используют для различения стадий младенчества и детства. Философ восемнадцатого века Жан-Жак Руссо (1712–1778), построив идеальное детство, описал то, что он назвал «возрастом природы», как период между рождением и двенадцатью годами. Для философа австрийского происхождения Рудольфа Штайнера (1861–1925) детство было состоянием физического и духовного бытия примерно в возрасте от семи до четырнадцати лет, на что первоначально указывали определенные физиологические изменения, такие как потеря молочных зубов.

Биологи-антропологи с биокультурной точки зрения рассматривают детство как этап развития, свойственный только человеку, функцией которого является подготовка к взрослой жизни. Однако сторонники новой социологии детства, такие как социолог Элисон Джеймс, указали, что хронологический возраст иногда бесполезен при сравнении детства в очень разных культурах и обществах. Десятилетний ребенок может быть школьником в одном обществе и главой семьи в другом.Таким образом, новая социология детства предпочитает определять «множественность детства», а не один структурный условный термин. Утверждалось, что эта множественность частично отражается через призму собственного определения самих себя детьми.

Юридические определения детства появлялись постепенно с течением времени, и в течение этой долгой эволюции можно видеть, что закон отражал меняющееся понимание смысла, продолжительности и значимости детства. Средневековое английское общее право, признавая возраст совершеннолетия, указывало на то, что ребенок считался недееспособным или не имел достаточных

средств для выполнения ряда практик для взрослых.Способность человека знать и размышлять о моральном статусе своих действий стала обозначать способность участвовать и вносить свой вклад в гражданское общество. Возраст, в котором можно считать человека способным к нравственному осмыслению своих действий, со временем изменился в соответствии с изменениями в понимании детства. Так, например, согласно английскому общему праву XIX века было установлено, что дети должны освобождаться от уголовной ответственности в возрасте до семи лет.Этот возраст был увеличен до восьми лет в 1933 году и до десяти в 1963 году.

Необходимость формулирования точного юридического определения детства возникла в результате демографических, экономических и связанных с ними социальных и поведенческих изменений в промышленно развитом мире, которые в совокупности привели к новому признанию детства. значение детства в конце девятнадцатого и начале двадцатого века. До этого времени дети определялись в строгом соответствии с их статусом как биологические потомки отцов, которые также считались по закону собственниками любого имущества ребенка и которым они были обязаны предлагать свои услуги.Низкий статус детей отражался в том факте, что воровство детей не признавалось английским законодательством до 1814 года. К концу девятнадцатого века среди новообразованных средних классов росла озабоченность моральным состоянием детства и домашним хозяйством. ответственность родителей. Сопровождение этого было понятием детской невиновности и уязвимости, которое использовалось для аргументации нового определения детства, которое меньше ассоциировало его с миром промышленности и больше с миром образования.Представления о защите и благосостоянии получили сильное развитие в тех частях мира, где впервые произошло сокращение младенческой и детской смертности.

Социальный историк Вивиана Зелизер описала то, что она называет «сакрализацией» (наделение предметов религиозным или сентиментальным значением), произошедшей в то время, что привело к переходу отношения к детям с позиции экономической ценности на эмоциональная бесценность. Таким образом, понятие экономически полезного ребенка стало заменяться представлением о неисчислимой эмоциональной ценности каждого ребенка.Такая теоретическая разработка была необходима для достижения консенсуса в отношении санкционированного законом обязательного образования.

Значение детства

Для чего было детство? По этому вопросу возникли две широкие теоретические позиции. Один утверждает, что детство - это характеристика эволюции человека, призванная обеспечить выживание и развитие вида. Другой предполагает, что состояние детства или то, как детство рассматривается, важно само по себе как индикатор эволюции или развития обществ и культур в направлении понятий цивилизованности или современности.Первый, который охватывает биосоциальный и эволюционный подходы, утверждает, что детство как стадия роста и развития эволюционировало в человеческом обществе, чтобы обеспечить условия для оптимизации перспектив зрелости. В частности, эта точка зрения предполагает, что отчетливо быстрый рост мозга и незрелость зубов и пищеварительного тракта, характерные для ранних этапов жизни человека, со временем эволюционировали, чтобы поддерживать человеческое общество.Такой взгляд согласуется с эссенциалистским или универсальным взглядом на детство (который ставит биологию выше окружающей среды при объяснении детства), но также признает, что социальные условия и экология играют роль в построении социальной и культурной реакции на детство. В некоторой степени связанные с биосоциальными теориями, эволюционная психология рассматривала детство как прямую связь с эволюцией того, что было названо психологией воспитания детей. Эта теория предполагает, что определенные универсальные характеристики младенцев и маленьких детей, такие как относительно большие головы и глаза у маленьких тел, вызывают инстинктивные эмоции и реакции у взрослых, обеспечивая тем самым развитие к зрелости.

С этой точки зрения детство можно рассматривать как отношения и, следовательно, понимать с точки зрения поколений. Принципиальные отношения детства связаны со взрослостью, а точнее - с отцовством. Развитие или эволюция сознательного воспитания - это центр философской школы, известной как психоистория , , которая развивалась с 1970-х годов после работ Ллойда де Моза. ДеМоз и его соратники разработали отличительную и противоречивую теорию детства.Эта позиция основана на эмпирических доказательствах того, что детство, которое, казалось бы, считалось обществом временем свободы и невинности, было для большинства детей временем угнетения и жестокого обращения. ДеМоз утверждал, что реакция родителей на младенца или ребенка со временем эволюционировала от той, которая в целом была оскорбительной и жестокой, к реакции, которая стала заботливой и нежной. Согласно этой теории, такое развитие событий не только отражало социальные, технологические и культурные изменения, но и порождало эти изменения.

Для Зигмунда Фрейда (1856–1939) и психотерапевтов, последовавших за Фрейдом, таких как Алиса Миллер, детство имело ключевое значение в адаптации человека к зрелому благополучию. Фрейд разработал свои теории подсознания отчасти через рассмотрение причин потери памяти в раннем детстве. Поскольку детство рассматривалось как ключевой этап в успешном или неудачном развитии эго, психологическое благополучие во взрослой жизни зависело от этого периода времени, и исцеление могло происходить через вспоминание подавленного детского опыта.

Модели развития и социально-конструкционистские модели

До второй половины двадцатого века физиологическое, психологическое и когнитивное картирование развития было доминирующей теоретической моделью для изучения детства. Однако исследования и теории, которые возникли из дисциплин истории, антропологии и социологии, серьезно поставили под сомнение модель развития, смещая акцент с самого ребенка на социально и культурно сконструированный взгляд на детство, специфичный для времени и места.С восемнадцатого века доминирующая парадигма в западных культурах рассматривала детство как этап жизни, характеризующийся зависимостью, обучением, ростом и развитием. Представление о том, что в средневековом мире не существовало понятия детства, впервые было введено французским ученым Филиппом Ариесом в его работе Century of Childhood (1962), в которой основное внимание уделялось Франции. Ариес считал, что свидетельства, взятые из европейских картин и текстов того времени, показывают, что детей, похоже, рассматривали как взрослых в миниатюре.У них не было особой одежды, еды, социального пространства или времени, которые составляли бы культуру детства. Лишь в семнадцатом и восемнадцатом веках постепенно начали проводиться границы между миром взрослых и миром детства. Другими словами, социальный и культурный мир детства был учрежден как ключевая часть института взрослого нового типа, взрослого буржуазии. Несмотря на региональные, культурные и социальные различия в опыте жизни ребенка и в понимании детства, социально-конструкционистский взгляд на детство стал доминирующей концептуальной моделью.

В начале двадцатого века возникла психология и связанная с ней дисциплина в контексте обязательного массового обучения - педагогическая психология. Впервые большое количество детей было собрано вместе в учреждениях с целью превратить их в грамотных и умеющих считать граждан. Этот материальный факт стимулировал развитие теории обучения с особым упором на детство, а модель развития, составленная на основе научных наблюдений и экспериментов, стала характеризовать понимание ребенка как ученика.Теория сцены, обычно связанная с работами Жана Пиаже (1896–1980), предполагает, что ребенок, независимо от социального или культурного контекста, имеет определенную универсальную природу, которая предрасполагает его к развитию на идентифицируемых стадиях. Это понимание оказало глубокое влияние на организацию знаний и педагогику в современной школе.

В 1920-е годы антрополог Маргарет Мид (1901–1978) бросила вызов теории стадий развития Пиаже. Ее исследование было направлено на то, чтобы показать, что дети, воспитанные в разных культурах, не являются копией анимистической стадии, которую Пиаже считал универсальной.Мид изучила важные различия в опыте детей и подростков в зависимости от факторов окружающей среды, и, хотя результаты были противоречивыми, контекстуальные дискуссии продолжались на протяжении всего двадцатого века, отражая ослабление уверенности в универсальном взгляде на детство.

Историки, социологи и антропологи предположили, что не существует единого и универсального опыта или понимания того, что такое детство, где оно начинается и заканчивается, но что это меняется в зависимости от времени и места.Социально-конструкционистская теория пытается проиллюстрировать, что существует множество возможных ответов на вопрос «Что такое ребенок?» или «Что такое детство?» В то время как такие факторы, как вес тела, можно измерить с научной точки зрения, получая один и тот же ответ в любое время и в любом месте, само детство, социальные и культурные ожидания ребенка, его роли и обязанности или этапы легитимности могут пониматься по-разному в зависимости от любого контекстное мировоззрение. Социально-конструкционистская теория утверждает, что понятие детства порождается последовательными поколениями в результате смешения традиций, социальных взаимодействий и технологического развития.Контекст является культурным, и ключевой движущей силой является дискурс. Дискурс о детстве - это опосредование взаимосвязанного набора идей, которые передаются преимущественно через культурные каналы, которые порождают и укрепляют определенное мировоззрение.

То, что дети имеют и активно создают свои собственные культурные миры, признается в рамках другого социально-конструкционистского подхода, получившего название «точка зрения племенных детей ». Работа Айоны и Питера Опи в 1950-х и 1960-х годах о детской культуре, выраженной в играх и организованных играх на улицах и игровых площадках Соединенного Королевства, поощряла это понимание ребенка, действующего в рамках своего культурного мира и определяющего его.Другой вариант социально-конструкционистского подхода - политическая теория детства, которая рассматривает детей как группу меньшинства. С этой точки зрения дети рассматриваются как люди, которым не предоставлен особый статус в обществе, но которые способны стать проводниками своей собственной судьбы. В этих рамках физические и когнитивные характеристики детства включены в подход, который ставит под сомнение ключевую политическую функцию идеологии детства, которая лишает ребенка права голоса.

Культурные теории детства

Соображения возраста и физической зрелости - не единственные факторы, характеризующие детство. Связь детства с представлениями о духовном мире или, в наше время, о мире фантазий сформировала как опыт, так и ожидания в детстве. В средневековье в Европе и в наше время в большей части остального мира детство считалось состоянием с особой близостью к природе и духовным вещам.Марина Уорнер показала, как в разных культурах взрослое общество повсеместно признало этот атрибут посредством своих песен, рассказов и сказок, ритуалов и иконографии. В дописьменных или преимущественно устных культурах представления о детстве передавались и передаются через рассказы, песни и ритуалы. Такие традиционные средства массовой информации несли смыслы, передавали моральные кодексы, инструктировали об уходе и защите молодых и отмечали важный переход от детства к взрослой жизни. Конец детства - это общепризнанный переходный этап, характеризующийся физиологическими изменениями, указывающими на половую зрелость.Все общества и культуры по-разному признали этот важный знак вхождения во взрослое сообщество. В досовременном мире относительное положение молодежи в сообществе и в более широком космосе было столь же ясно сформулировано современникам через коллективное признание обрядов перехода, как это имеет место в современном мире. Это соображение превратилось в то, что мы называем теорией, благодаря развитию и распространению грамотности.

Нил Постман предположил, что, по крайней мере, в Западной Европе именно распространение грамотности через изобретение печатного станка было главной силой в достижении широко распространенного и понятного консенсуса относительно значения детства.В этом смысле детство было признано этапом жизни, существенно отделенным от мира взрослых и знаний взрослых из-за отсутствия грамотности. Знания и навыки письменного слова стали признаком зрелости, к которой можно было подготовить молодежь. Почтальон предположил, что информационная и коммуникационная революция на рубеже XXI века положила конец детству

, поскольку расстояние в отношениях между взрослым и ребенком окончательно изменилось из-за распространения и решающего усыновления детьми информационные и коммуникационные технологии.

Понятие исчезновения детства выражает чувство потери, о котором говорилось в более ранний период истории. Поэты-романтики Европы конца восемнадцатого и начала девятнадцатого века использовали понятие потерянного детства в своих реакциях на зарождающийся индустриальный мир. Как выразился Хью Каннингем, ребенок был тем «другим», по которому человек тосковал (стр. 43). С конца восемнадцатого века, особенно благодаря философии Жан-Жака Руссо и поэзии Уильяма Блейка и Уильяма Вордсворта, детство стало прочно ассоциироваться в европейском сознании с естественным состоянием и как символ человечества, символ развития и корень прогресса.Это сопровождалось романтическим разворотом против влияния новых форм организации производства и производства. В произведении Блейка «Песни невинности и опыта » (1794) развернуто понятие универсального, естественного детства как символа человечности, которую Блейк и его современники опасались уничтожить в результате гнетущего воздействия индустриализации.

Доминирующим культурным продуктом, появившимся в конце восемнадцатого века, был образ ребенка как

, символа невинности и чистоты, особенно белого англосаксонского ребенка.В расовых рамках эволюционное понятие детства оказалось полезным, когда оно использовалось европейскими колониальными державами для оправдания своего «цивилизационного» господства в Африке. Те, которые подлежали колонизации, согласно теории перепросмотра , уподоблялись детям по своему поведению и эволюционной стадии развития. В культурном и религиозном плане современная теория детства стала отождествляться с понятиями невинности и отсутствия греха или коррупции. Невинность чаще всего ассоциировалась с девочкой в ​​сознании взрослого, и это, как утверждается, указывает на осознание своего противоположного состояния.По сути, это заботы взрослых, а не естественные атрибуты, но неизбежная путаница использовалась не всегда в интересах самих детей. Историк литературы Джеймс Кинкейд утверждал, что понятие детской невиновности было принято взрослым миром для того, чтобы подразумевать возможность нарушения, и как таковое содержит в себе потенциал своего противоположного значения. Таким образом, теории детства передают размышления о состоянии человеческой натуры и доминирующих тревогах взрослой жизни в определенные исторические моменты.

Детский опыт и концептуализация детства, конечно, связаны, но Йенс Квортруп и его коллеги предположили, что идея детства развивалась как структурная форма независимо от самих детей. Теоретические представления о детстве можно рассматривать как отражающие тревоги, заботы и потребности взрослых, в то же время функционирующие, чтобы научить самих детей, что значит быть ребенком, и предоставить маркер, с которым можно измерить и сравнить любого ребенка.Детство, рассматриваемое на расстоянии, через историческую перспективу, представляет собой выявление закономерностей или того, что иногда называют пейзажами, - общих условий того, как дети выглядели для себя и своих взрослых современников в любой момент времени. Историк Джон Соммервилль принял в этом контексте термин стандартизация . Согласно этой теории достигается консенсус, обычно в соответствии с гегемонистским порядком ценностей и стандартов более зажиточного общества, посредством которого достигается нормальное или идеальное видение детства.Теоретик Анри А. Жиру утверждал, что формирование культурных определений детства необходимо понимать исторически, поскольку контекст или рамки, в которых определяется детство, со временем меняются. В наше время это происходит преимущественно через коммерческие или рыночные силы; Доминирующим местом культурного определения являются СМИ и связанные с ними индустрии досуга и развлечений. Для Жиру «политика культуры» представляет собой концептуальное пространство, в котором детство конструируется, переживается и преодолевается.На протяжении большей части двадцатого века школа служила основным местом культурного производства, но в двадцать первом веке средства массовой информации и индустрии досуга стали не менее значимыми в культурном определении детства. Аналогичным образом детство было охарактеризовано как спонтанное желание историком детства Гэри Кроссом, который сосредоточился на изменении формы детских игрушек в течение двадцатого века. Он прослеживает эти изменения до конструирования ребенка как потребителя в контексте родительской позиции, которая подчеркивает важность выполнения этих желаний для здорового когнитивного и социального развития.

Постмодернистские теории детства

Идея универсального состояния детства была поставлена ​​под сомнение на рубеже двадцать первого века через все более глобализированную перспективу, которая сопровождала научные вопросы посредством этнографических, культурных и антропологических исследований. Сдвиг в сторону признания и принятия детских голосов при определении их собственного мировоззрения привел к фрагментированному взгляду, который поставил под сомнение структурную норму детства и привел к теоретической позиции относительно множественности детства.Для таких теоретиков, как Крис Дженкс и Йенс Квортруп, более точно и полезно говорить о многих детствах или множественном опыте как в разных культурах, так и внутри них. Подчеркивается разнообразие опыта в зависимости от класса, этнической принадлежности, пола, культуры, места проживания, состояния здоровья или инвалидности, а не от одного общего детства, несмотря на растущее признание универсализирующих эффектов глобализации.

Популярные статьи и исследования о детстве в последние десятилетия двадцатого века отражали изменившееся состояние жизни.Традиционное западное представление о детстве, которое существовало примерно с 1850-х до 1950-х годов, подразумевалось в его отсутствии такими понятиями, как «исчезновение детства» или «поспешный ребенок» Дэвида Элкинда. Возникший консенсус заключался в том, что представления о детской невиновности и зависимости от взрослых больше не могут поддерживаться в контексте доступа детей к новым медийным технологиям и их использования. Представление о детстве как о периоде ученичества для взрослой жизни было в корне поставлено под сомнение из-за использования таких технологий, особенно в домашних условиях.Такое материальное изменение в сочетании с активизацией популярных развлечений, ориентированных на детей (иногда называемых kinderculture ), начавшееся во второй половине двадцатого века, привело к искажению существующих современных теорий детства. То, что Ширли Стейнберг и Джо Кинчело назвали «дилеммой постмодернистского детства», характеризовалось демократизацией семейной жизни, которая поставила ожидания детей и само понятие детства в противоречие со многими из установленных институтов, таких как традиционная семья. или авторитарная школа.Это также сопровождалось новым видением прав детей отдельно от родителей и даже в противовес им.

См. Также: Развитие ребенка, история концепции; Детская психология; История детства; Закон, дети и песня; Социология и антропология детства; Теории игры.

библиография

Ариес, Филипп. 1962. Столетия детства: социальная история семейной жизни. Пер. Роберт Болдик. Нью-Йорк: Кнопф.

Богин, Барри. 1999. Модели роста человека, 2-е изд. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Cahan, E .; Джей Мехлинг; Б. Саттон-Смит; и С. Х. Уайт. 1993. "Неуловимый исторический ребенок: способы познать ребенка истории и психологии". В «Дети во времени и месте: эволюция и история», изд. Глен Х. Элдер-младший, Джон Моделл и Росс Д. Парк. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Кросс, Гэри С. 1997. Детские товары: игрушки и меняющийся мир американского детства. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Каннингем, Хью. 1991. Дети бедных: представления о детстве с семнадцатого века. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

DeMause, Lloyd, ed. 1974. История детства. Нью-Йорк: Psychohistory Press.

Элкинд, Дэвид. 1981. Торопливый ребенок: слишком быстро вырастает, слишком рано. Рединг, Массачусетс: Аддисон-Уэсли.

Жиру, Генри А. 2001. Похищение невиновности: молодежь, корпоративная власть и политика культуры. Нью-Йорк: Пэлгрейв.

Джеймс, Эллисон и Прут, Алан. 1990. Конструирование и реконструкция детства: современные проблемы социологического исследования детства. Лондон: Falmer Press.

Дженкс, Крис. 1996. Детство. Лондон: Рутледж.

Мид, Маргарет. 1928. Достижение совершеннолетия в Самоа: психологическое исследование примитивной молодежи для западной цивилизации. Нью-Йорк: Blue Ribbon Books.

Опи, Иона и Питер. 1959. Предания и язык школьников. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Пантер-Брик, Екатерининская, изд. 1998. Биосоциальные перспективы детей. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Почтальон, Нил. 1994. Исчезновение детства. Нью-Йорк: старинные книги.

Qvortrup, Jens, ed. 1994. Вопросы детства: социальная теория, практика и политика. Олдершот, Великобритания: Эйвбери.

Соммервилль, К. Джон. 1982. Взлет и падение детства. Беверли-Хиллз, Калифорния: Sage Publications.

Стейнберг, Ширли Р., Кинчелоу, Джо Л., ред. 1997. Kinderculture: Корпоративное строительство детства. Боулдер, Колорадо: West-view Press.

Уорнер, Марина. 1999. Бугимен: напугать, убаюкивать и издеваться. Лондон: Чатто и Виндус.

Кэтрин Берк

ANE СЕГОДНЯ - 201506 - Дети в Древнем Шумере: сколько мы знаем?

Дети в Древнем Шумере: много ли мы знаем?

Автор: Виталий Барташ

Дети составляют значительную часть любого общества.Но значение детства варьируется от одного общества к другому. Это приводит к определенным привычкам ухода за детьми и их воспитанию, их правовому статусу и общим условиям жизни. Детство - это больше, чем просто биологический этап развития человека, это также социальная и политическая концепция. Древний Шумер не был исключением.

Дети и детство остаются малоизученными клинописью. Причина этого не в недостатке данных. Напротив, по моим предварительным оценкам, около 1500 клинописных текстов в корпусе примерно 100000 письменных записей из Южной Месопотамии, датируемых ок.3300–2000 гг. До н.э. предлагают взглянуть на жизнь детей. Но информация о них неравномерно распределена по разным текстовым жанрам и эпохам месопотамской истории и усложняется сложностью шумерского и раннего аккадского языков. Более того, несмотря на обилие письменных и археологических данных, мы до сих пор не понимаем многих деталей того, как были организованы городские общества Южной Месопотамии.

Большинство клинописных табличек из Древнего Шумера представляют собой экономические и юридические отчеты, которые некоторые несправедливо считают «скучными».Они происходят из архивов учреждений, известных как «храмы» и «дворцы», но это были не просто места поклонения или обители королей. Это были сложные земельные владения, производственные и распределительные центры, которыми управляли бюрократы, прекрасно обученные письму и бухгалтерскому учету.

Тот факт, что большая часть наших данных поступает из «государственного сектора», формирует информацию о детях, которую мы можем извлечь. Архивные тексты рассказывают нам, как храмовые и дворцовые чиновники управляли человеческими ресурсами, землей, животными и другими товарами.Благодаря этому мы видим детей и все, чем занимались чиновники, их глазами. Напротив, старовавилонские школьные тексты первой половины второго тысячелетия до нашей эры рисуют красочную картину «студенческой жизни» для детей высшего класса. У нас нет сопоставимых источников повествования в более ранние периоды. Наша задача состоит в том, чтобы таким образом реконструировать социальные явления, полагаясь на обрывки предвзятой информации, тонко разбросанные по огромному количеству текстов, подобных списку покупок.

Мои текущие исследования исследуют замечательное социальное явление, упоминаемое в архивных записях из ранней Месопотамии.Похоже, что шумерские храмы и дворцы поддерживали и впоследствии нанимали детей из неблагополучных социальных слоев. Моя цель - рассказать, откуда возникла эта практика, ее формы и последствия для общества в целом. Я предполагаю, что поддержка детей имела четкую социально-экономическую цель. С одной стороны, социально незащищенные дети не были брошены на произвол судьбы, бродить по улицам и попрошайничать. С другой стороны, и в детстве, и в конечном итоге они получали поддержку как важный источник дешевой рабочей силы для храмовой и дворцовой экономики.

Кем были эти дети с юридической, социальной и этнической точек зрения? Тексты показывают, что они были детьми рабов, полусвободных рабочих, военнопленных и депортированных из дальних стран, детьми должников, детьми, посвященными в храмы, а также сиротами и подкидышами. Государственные учреждения накормили их, одели и предоставили приют. Хотя эти люди в основном юридически свободны, экономически они полностью зависят от своих хозяев. В результате их социальная мобильность была сильно ограничена.Причем, похоже, они начали работать в возрасте от пяти до семи лет. Вероятно, это самое раннее свидетельство использования детского труда. Условия их жизни иногда приводили к бегству. Документы также фиксируют большое количество умерших детей, что свидетельствует о высоком уровне смертности.

Я концентрируюсь на изучении трех аспектов: терминов для детей, указанных в текстах, и их демографии, притока детей в домохозяйства и их поддержки в сравнении с трудовой занятостью.

Тексты содержат богатый набор терминов для детей.Сопоставление этих данных с количеством детей, упомянутых в текстах, позволяет реконструировать демографическую структуру детского населения, сколько мальчиков по сравнению с девочками, каких возрастных групп и этнических групп жили под контролем храмов и дворцов. Поскольку эти данные поступают из последовательных периодов, можно также составить диахронический взгляд на развитие детского населения.

границ | Как культура влияет на творчество? Мини-обзор

Введение

Креативность, ключевой инженер, способствующий социальной гармонии, устойчивому человеческому развитию, технологическим изобретениям и научной революции, проявляется в человеческой деятельности на разных уровнях, от повседневной жизни до передовых технологических отраслей.На сегодняшний день не существует консенсусного определения творчества; однако, согласно стандартному определению, творчество часто воспринимается как способность создавать что-то новое / новое и подходящее / полезное. В настоящее время творчеству придается беспрецедентное значение в связи с реализацией основанных на политике, ориентированных на инновации национальных стратегий развития и все более актуальных глобальных проблем, таких как глобальное потепление и терроризм. Возможно, по этим причинам изучению и применению творчества в последние 10 лет уделялось значительное внимание, и многие важные открытия, касающиеся творчества, были обнаружены с помощью различных исследовательских методов и подходов.Хотя эти результаты играют все более важную роль в понимании и развитии творческих способностей, они в значительной степени изолированы и фрагментированы из-за различных используемых подходов и методов. Творчество как ключевой продукт человеческой культуры и инструмент обогащения культуры имеет чрезвычайно тесные, но сложные отношения с культурой. Чтобы получить полное представление о природе творчества, в этой работе была предпринята попытка интегрировать доступные исследования с точки зрения культурных и межкультурных исследований.В каком-то смысле творчество присуще культуре. Проще говоря, если культура является «фоном», то творчество - это «объект», который, вероятно, станет новым «фоном» для возникающих и предстоящих «творческих способностей (объектов)». Никто не может жить хорошо и быть творческим без участия культуры. Соответственно, в настоящем исследовании предпринята попытка определить, как культура формирует творчество с точки зрения (кросс) культурной психологии.

Творчество глубоко укоренилось во всех культурах, но его определение и атрибуты различаются в разных культурах.Согласно литературным источникам, дихотомия «Запад» и «Восток» является одним из наиболее влиятельных подходов к характеристике (потенциальных культурных) различий в понимании и определении творчества. «Восток» обычно относится к азиатским странам, особенно к восточноазиатским странам, таким как Китай, и другим странам, находящимся под влиянием его культуры, таким как Япония или Корея; они обладают общим сходством в социальных и культурных аспектах, которые отличаются от таковых в «западных» странах. Упомянутые страны часто считаются в значительной степени представителями «коллективистских культур» (т.д., культуры, которые подчеркивают, что коллективные интересы должны преобладать над личными интересами и что соответствие коллективу важнее, чем быть уникальным) и разделяют схожую традицию, восходящую к азиатской мысли, такой как даосизм, буддизм и конфуцианство. Напротив, «Запад», хотя обычно считается отражающим «индивидуалистические культуры» (т. Е. Те, которые ценят индивидуальные цели и интересы выше коллективных интересов и целей группы; Xie and Paik, 2019), обычно относится к США, западным Европа, Канада, Австралия и Новая Зеландия, которые тесно связаны с Древней Грецией и идеями христианства, иудаизма и рациональности (Weiner, 2000; см. Dubina and Ramos, 2016).Правдоподобность такой кластеризации Востока и Запада была в значительной степени подтверждена несколькими крупномасштабными исследованиями, такими как World Value Survey (Inglehart et al., 1998) и обзор проекта GLOBE (House et al., 2004; см. Се и Пайк, 2019).

В обзоре предыдущих исследований мы обнаружили, что некоторые новаторские исследования исследовали связь между культурой и творчеством с различных точек зрения. Эти исследования включали два увлекательных подхода: сравнение кросс-культурного творчества между аборигенами из разного культурного происхождения и исследование влияния мультикультурного опыта, такого как обучение за границей, и культурное стимулирование творчества.Леунг и Чиу (2010), например, попросили европейских американских студентов выполнить творческое письменное задание (за которым через 5–7 дней последовало творческое задание по построению аналогий) сразу же после ознакомления с визуальными материалами, отражающими либо американскую, либо китайскую культуры, либо их гибрид. культура, созданная слиянием американской и китайской культур. Исследователи не только эмпирически задокументировали сильную стимулирующую роль мультикультурного опыта как в немедленной, так и в отложенной творческой деятельности, но также обнаружили, что этот эффект был в первую очередь опосредован генерацией необычных и нетрадиционных идей и повышением восприимчивости к идеям, которые коренятся в чужих культурах. и модулируется индивидуальной потребностью в когнитивной закрытости и экзистенциальном ужасе.Аналогичным образом, в пяти исследованиях, использующих многомодовый подход, Мэддакс и Галински (2009) эмпирически выявили положительную связь между временем, проведенным за границей (не путешествуя за границу), и творчеством, продемонстрировав, что зарубежный жизненный опыт и опыт адаптации к иностранной культуре временно повысили творчество у людей, которые жили за границей. Хотя значительные исследования такого рода достоверно воспроизвели влияние воздействия иностранной культуры на развитие творчества, они требуют интеграции и более всеобъемлющего взгляда.В двух недавних теоретических исследованиях (Shen and Yuan, 2015; Huang et al., 2018) была сделана попытка объединить эти «изолированные результаты»; однако они в основном сосредоточены на влиянии различных аспектов культуры (например, культурных ценностей / норм и деятельности, мультикультурного обучения или культурных артефактов / продуктов) или мультикультурного опыта на творчество (как единое целое), без оценки влияния культуры на разные аспекты творчества. Тем не менее, творчество как многогранная и сложная конструкция, естественно, включает в себя четкое представление на разных уровнях, от концептуального анализа до экспериментальных манипуляций и практических оценок.Фактически, все большее количество исследований подвергается критике за использование «западных» (или американских) рамок для концептуализации и измерения творчества (Glăveanu, 2010). Таким образом, чтобы углубить понимание взаимосвязи между культурой и творчеством, в частности роли культуры в изменении и развитии творчества, были тщательно определены основные роли культуры в концептуализации, манипулировании и измерении креативности.

Остальная часть этого исследования организована следующим образом.Раздел «Культура определяет творчество» в основном иллюстрирует роль культуры в концептуализации или определении творчества. Затем мы представляем недавние открытия о влиянии культуры на творческий процесс, а затем о влиянии культуры на оценку творчества или развитие творческих способностей. Наконец, исследование завершается некоторыми предлагаемыми направлениями будущих исследований.

Культура определяет творчество

Творчество связано с культурой.Чтобы систематически или научно исследовать новую конструкцию, первым делом необходимо дать определение конструкции. Без исключения ключом к научному демистификации конструкции творчества является концептуализация или определение творчества. Хотя дать определение творчеству легко, выработать единодушное определение творчества - нетрудно. Предыдущие исследования подтвердили, что совокупность концепций творчества, предложенных психологами более раннего периода, была собрана в книгу (см. Treffinger, 1996), что указывает на то, что предпринимались значительные попытки и попытки дать четкое определение творчеству.Например, работая с точки зрения интерсубъективности, Главяну (2010, стр. 157) задумал творчество как сложный феномен, ведущий к «созданию новых и ценных артефактов путем работы с« культурно пропитанными »материалами в интерсубъективном пространстве». Однако стандартное определение творчества утверждает, что творчество требует как оригинальности (также называемой новизной, новизной или уникальностью), так и эффективности (также называемой полезностью, полезностью, уместностью, ценностью или осмысленностью) (Runco and Jaeger, 2012, p.92). В отличие от рассмотрения творчества как внутриличностного когнитивного процесса или производительности или как личности или способностей человека (Williams and Yang, 1999, p. 378), творчество считается сложным, многомерным конструктом или явлением, которое относится к «взаимодействию между способность и процесс, с помощью которого человек или группа производит ощутимый результат или продукт, который является одновременно новым и полезным, как это определено в определенном социальном контексте »(Plucker et al., 2004, p. 90). Возможно, из-за того, что доступно так много разных определений творчества и из-за отсутствия универсального согласия относительно таких определений, люди в разных культурах концептуализируют творчество по-разному и иногда используют контекстно-зависимые или культурно-зависимые теории творчества в качестве общих теорий или определений (Lee et al., 2015). Обзор существующей литературы показал, что некоторые определения творчества касались природы динамических мыслительных процессов и интеллектуальных способностей, используемых для получения идей или творческих решений проблем; некоторые в первую очередь сосредоточены на личных характеристиках (личности или чертах характера) и когнитивных способностях людей; а третьи нацелены на продукты или результаты творческих попыток (Martins and Terblanche, 2003). Важно отметить, что в явных концепциях творчества разных культур и стран обнаруживается некоторая вариативность.Как правило, они предполагают, что западные культуры придают большее значение творчеству, основанному на процессах и продуктах, и подчеркивают прагматический результат творчества, позволяющий решать проблемы, и что восточные культуры проявляют большой интерес к творческому духу и личностному творчеству, рассматривая творчество как форму откровения или повторного открытия (Westwood and Low, 2003) и подчеркивая роль творчества в содействии личному самореализации и просветлению или самовыражению внутренней сущности или конечной реальности (Lubart, 1999; Glăveanu, 2010).

Многочисленные концептуальные конструкции в психологии могут быть изучены и изображены как явные (основанные на экспертах и ​​/ или теориях) или неявные (полученные из систем убеждений непрофессионалов или отдельных лиц). Творчество не исключение. В отличие от явных теорий, которые в значительной степени опираются на теории творчества экспертов, основанные на данных, имплицитные теории творчества уже существуют в сознании людей, и их нужно только открыть (Shen et al., 2018b). Считается, что неявные теории имеют большое практическое и теоретическое значение для формулирования общих культурных взглядов на творчество и понимания того, как люди воспринимают свои собственные убеждения относительно творчества (Rudowicz, 2003; Shen et al., 2018б). В соответствии с многочисленными исследованиями, в которых пытались определить явные концепции творчества, существенные доказательства продемонстрировали, что неявные концепции творчества демонстрируют некоторую вариативность в разных культурах. Согласно Рудовичу (2003), большинство исследований, касающихся имплицитных теорий творчества, сосредоточено либо на творческих личностях (чертах или личностных характеристиках, которые типичны для творческой личности), либо на концептуализации творчества (что люди воспринимают как творчество).Например, Штернберг (1985) сообщил, что имплицитная концепция творчества частично совпадает с концепциями интеллекта и мудрости, но также заметно отличается от них. В западных исследованиях такие описания, как «любопытный», «образный», «независимый», «изобретательный», «оригинальный», «широкие интересы», «нонконформистский», «индивидуалистический», «уверенный», «напористый», «дерзкий». , «Артистический», «непредубежденный», «умный», «способный» и «чувство юмора» часто назывались неявными характеристиками личности, описывающими творческую личность (Runco and Bahleda, 1987; Rudowicz, 2003; Runco , 2014; Luescher et al., 2019). Используя в качестве участников китайских студентов, Рудович и Юэ (2000) продемонстрировали, что китайские студенты колледжей из Пекина, Гуанчжоу, Тайбэя и Гонконга называли «оригинальность», «новаторство», «мышление», «навыки наблюдения», «гибкость», «Готовность попробовать», «уверенность в себе» и «воображение» как основные характеристики творческой личности с некоторыми региональными различиями (за исключением выборки из Тайбэя), которые приписывают «мудрость», «напористость» и «индивидуализм» креативность.Кроме того, Рудович и Юэ (2002) опросили 489 китайских студентов и потребовали от них назвать самых творческих китайцев в истории и современности. Их результаты показали, что представления китайской молодежи о творческих личностях больше сосредоточены на социальном влиянии человека, его потенциале или реализованном вкладе в общество через их творчество. Кроме того, Рудович (2003) отметил, что характеристики, связанные с «артистизмом» и «чувством юмора», отсутствуют или почти отсутствуют в китайском восприятии творчества, и что «вдохновляет людей», «вносит вклад в общество» и «ценится другими. »Были уникальными китайскими взглядами на творчество, которые не были отмечены среди имплицитных концепций творчества жителей Запада.В целом для жителей Запада творчество означает разрыв с традициями и выход за рамки того, что существует, в то время как для жителей Востока творчество предполагает переосмысление или повторное открытие традиций. Соответственно, на Западе творчество ценится в первую очередь за решение конкретных проблем через понимание или достижение личного успеха, тогда как на Востоке ценность творчества в первую очередь заключается в социальном и моральном вкладе, который человек может внести в общество (Rudowicz and Yue, 2000). ; Niu, Sternberg, 2006).

Вместе взятые, хотя все больше исследований изучают потенциальное влияние культуры или мультикультурализма на творчество (Leung et al., 2008; Leung and Chiu, 2010; Shen and Yuan, 2015; Chua, 2018), включая концептуализацию творчества и показ богатых коннотации и культурная вариативность творчества, большинство этих исследований были сосредоточены на основанных на данных определениях творчества экспертов и восприятии творчества непрофессионалами для выявления явных и неявных концепций творчества.Западные представления о творчестве в первую очередь сосредотачиваются на творческих процессах и продуктах на явном уровне и на достижении личного успеха и решении сложных проблем на неявном уровне, тогда как восточный мир сильно подчеркивает дух творчества и личные качества, либо черты, либо способности, на первом. явный уровень и моральный и социальный вклад людей в общество на неявном уровне.

Культура гарантирует творческие процессы

Как сложный и многоступенчатый процесс, творчество не является неотъемлемой частью всего процесса и может включать в себя различные подкомпоненты или подпроцессы.Другими словами, творчество является следствием человеческого мышления, которое включает в себя множество творческих процессов и оперирует набором существующих представлений, концепций, объектов, символов, правил или понятий. Как упоминалось выше, творчество, похоже, не возникает в вакууме или изолированно от различных материалов. Материалы, которые используются или обрабатываются в процессе творчества, включают представления, концепции, объекты, символы, правила или понятия, которые фактически получены из индивидуального или группового опыта или культур, связанных с контекстом, и, несомненно, включают элементы, которые являются более или менее культурными.Тем не менее, культурный эффект материалов, обработанных на разных этапах или процессах творчества, не является предметом интереса в этом исследовании; Скорее, особый интерес представляет влияние культуры на творческие процессы или этапы в различных контекстах или культурах. Однако этот подход не предполагает, что процессы, лежащие в основе творчества в разных культурах, полностью различны, без каких-либо стандартных или нормативных процессов или этапов; скорее, это означает, что исследователи из разных культур склонны изучать разные творческие процессы или способы обработки и приписывать разную степень важности одному и тому же аспекту творческого процесса.

Креативность включает в себя новизну и полезность. Эти концепции соответствуют двум критическим процессам творчества: генеративному процессу получения и доступа к информации и знаниям и их рекомбинации для создания новых идей и исследовательскому процессу поиска новых и потенциально полезных комбинаций идей и оценки жизнеспособности потенциальных решений. (Чуа и др., 2015). Значительные доказательства указывают на то, что в западных или индивидуалистических культурах (Xie and Paik, 2019, p.7) большее значение придается режиму обработки новизны, лежащему в основе творчества, и гибкой логической обработке, которая полезна для создания более новых решений; Напротив, восточные или коллективистские культуры придают большее значение способу обработки целесообразности или полезности, лежащему в основе творчества, и ценят осторожную, настойчивую обработку, которая способствует более полезным решениям (Nijstad et al., 2010; Adair and Xiong, 2018). Фактически, упор на новые или «новаторские» результаты лучше согласуется с западной или индивидуалистической системой убеждений, которая основана на идеалах индивидуальности, свободы и демократии.Напротив, акцент на полезности отражает сильную опору на традиции, и восточные или коллективистские общества, твердо основанные на идеалах взаимозависимости, сотрудничества, коллективности и авторитаризма, выработали четкую точку зрения на внутреннее значение уникальности, оригинальности. , и / или новизна (Rudowicz, 2003; Kaufman, Lan, 2012).

Точно так же разную степень значимости приписывают радикальному творчеству или инновациям и постепенному творчеству или инновациям.Постепенный или возрастающий образец преобладает в творчестве на Востоке, в то время как образец радикального творчества - доминирующий образец творчества на Западе (Shen et al., 2018b). В частности, некоторые исследования показали, что в культурах Восточной Азии, особенно в китайской культуре, существует как сильное стремление к творчеству, так и большой страх и неприятие радикального творчества (Paletz and Peng, 2008; Shen et al., 2018b). В двух недавних исследованиях (Jarman, 2014; Shen et al., 2018b), в которых изучались психологические процессы, лежащие в основе творческой проницательности, в частности, инсайта, исследователи отметили, что небольшие радикальные идеи или радикальная реструктуризация (которая, по мнению китайцев, происходит только при решении головоломки; см. Luo and Knoblich, 2007) отличается от устойчивости более радикальных форм творчества (например,g., радикальное понимание, реструктуризация или творчество), ценимые западными людьми (Jarman, 2014). По сути, культурные различия в предпочтительных моделях творческой обработки или творческих процессах коренятся в различиях систем верований между Востоком и Западом. В частности, в восточных регионах творчество характеризуется как непрерывный процесс, включающий «круговое движение в смысле последовательной реконфигурации исходной целостности»; Напротив, на Западе творчество считается «линейным движением к новой точке» и «проницательной продукцией, достигаемой людьми, вовлеченными в рабочий процесс с конечным началом и концом» (Lubart, 1999, p.341). Существует уникальный диалектизм, называемый китайским наивным диалектизмом, который в основном происходит из восточноазиатских философских и религиозных традиций, таких как конфуцианство, даосизм и буддизм; как таковой, он имеет дело с очевидными противоречиями, сохраняя фундаментальные элементы противоположных точек зрения как состояние напряжения или конфликта, в котором противоречия не обязательно должны быть разрешены, а противоположности могут сосуществовать (Paletz and Peng, 2009; Shen et al., 2018b ). В соответствии с такими системами верований почти все вещи, которые жители Запада считают радикальными, китайцы считают постепенными.

Четырехэтапный подход Валласа (1926), основанный на идеях Гельмгольца о мыслительном процессе, задействованном в творческих идеях (Rhodes, 1961; Sadler-Smith, 2015), представляет собой эвристическую рабочую модель, которая иллюстрирует ключевые когнитивные процессы творчества; в нем говорится, что творческий процесс можно разделить на этапы подготовки, инкубации, освещения и проверки (Shen et al., 2018a). Хотя четырехступенчатая модель творчества Валласа, наиболее широко цитируемая структура творчества на Западе, использовалась для описания ключевых процессов, лежащих в основе творчества в некоторых современных восточных исследованиях творческого познания, таких как творческое мышление и понимание, культурные различия в творчестве. также существуют четыре стадии творческого процесса; например, относительно западная модель процесса следует когнитивному подходу к решению проблем (определение креативности, ориентированное на продукт; e.g., Dubina and Ramos, 2016), тогда как восточный творческий процесс выделяет эмоциональные, личные и интрапсихические аспекты творчества. Любарт (1999) процитировал две альтернативные модели, противопоставляя восточные процессы творчества и западную четырехступенчатую модель творчества, которая была представлена ​​Мадуро (1976) и Чу (1970). Четырехэтапная модель, основанная на Йога-сутрах (из Мадуро, 1976), подчеркивает своеволие и непрестанные усилия, внутреннюю идентификацию, личные прозрения и социальную коммуникацию личных реализаций; эти аспекты индивидуально рассматриваются как аналогичные четырем этапам творческой модели Валласа (подготовка, инкубация, освещение и проверка) (Shen et al., 2018а). В отличие от западного описания творческого процесса, посредничество или внимательность также считаются ключевым посредником, а иногда и неотъемлемой частью восточного процесса творчества. Кроме того, с трехэтапной точки зрения Чиу и Кван (2010) оценили, как культура влияет на творческий процесс создания, редактирования и принятия, и выявили, что существующие знания об установленных нормах одной культуры и культурных элементах являются не только ориентирами. для определения оригинальности или уникальности новых идей, но также служат важным источником вдохновения.В частности, культурные нормы и элементы, в которых находится человек, создают перцептивные и концептуальные наборы, которые также могут приводить к умственным тупикам и препятствовать плавности процесса решения проблем. Напротив, знакомство с иностранной культурой может помочь расширить концептуальные границы, установленные в культуре человека, давая вдохновение для освобождения от ограничивающих наборов его / ее культуры и инициируя творческое повторное присвоение / синтез разнообразных идей. Одним из мощных путей для творчества является сочетание разрозненных идей из самых разных категорий (культура может считаться категорией), насколько это возможно.Люди, подвергшиеся воздействию различных культур, имеют большую вероятность создания чего-то нового или чего-то нового, комбинируя различные элементы из пережитых культур, что будет восприниматься как новое для людей, которые имеют опыт общения только с одной или несколькими из этих культур. Считается, что культура косвенно облегчает или ухудшает плавность творческого процесса создания идеи (т. Е. Создания творческих идей) посредством регулирования переменных или промежуточных факторов, таких как процесс выбора, редактирования и маркетинга новых идей (т.д., как идеи редактируются и продвигаются на рынок), а также процесс принятия или терпимости к творческим или новым идеям (например, приемлемость новых идей).

Таким образом, роль культуры в обеспечении творческих процессов заключается в первую очередь в том, что культура одновременно обеспечивает фундаментальные материалы и входные данные, которые обрабатываются в процессе творчества, и прямо и / или косвенно изменяет конкретные процессы творчества. Культурные знания, такие как осведомленность о культурных нормах, упрощают, облегчают или изменяют некоторые процессы творчества и обеспечивают ориентиры для этих процессов.Кроме того, культура может вести к различным предпочтениям в выборе и применении моделей творческих процессов в разных культурах и к разному приписыванию важности одному и тому же творческому процессу в разных культурах.

Культура гарантирует оценку творческих способностей

С помощью критериев творчества и инструментов оценки креативность можно изучать качественно и / или количественно. Большинство предыдущих исследований показали, что жители Запада набрали более высокие баллы, чем их восточные коллеги по различным критериям творчества или тестам (подробности см. В сингапурском бестселлере Почему азиаты менее креативны, чем жители Запада, ; Ng, 2001), что привело к устойчивым спорам относительно того, восточны ли восточные люди. или азиатскому населению не хватает творческих способностей или они уступают в творческих способностях.Тем не менее, все большее количество исследований демонстрирует, что, хотя западные учащиеся лучше справляются со многими показателями дивергентного мышления и творческой успеваемости, это превосходство не согласуется со всеми типами показателей креативности (например, мерами конвергентного мышления) и не всегда проявляется по всем параметрам оценки творческих способностей (например, оригинальности, беглости и гибкости; см. Xie and Paik, 2019). Например, Саад и др. (2015) сообщили, что больше идей (оцениваемых двумя различными проблемами мышления) было создано канадцами (представляющими индивидуалистическую культуру), в то время как тайваньцы (представляющие коллективистскую культуру) продемонстрировали большую оригинальность в своих генерируемых идеях.В обзоре, основанном на 29 опубликованных статьях, Се и Пайк (2019) сообщили о неоднозначных выводах относительно влияния индивидуалистической и коллективистской культур (Запад против Востока) на творчество, которое оценивалось с помощью различных критериев творчества.

Учитывая сложность концептуализации творчества и различия в творческих процессах в разных контекстах и ​​культурах, трудно поверить, что оценка креативности - это простая вещь. Эта сложность в оценке творческих способностей отражает разнообразие культур или контекстов, в которых укоренилось творчество, и отражается в различиях в показателях креативности (например, см. Cropley, 2000) и подходах к оценке творческих способностей.Еще в 1989 году Торранс и Гофф (1989), во все более значительном количестве доказательств, перечислили более 255 инструментов оценки творческих способностей; текущее количество мер творчества может быть значительно выше. В целом, четыре P креативности - человек, продукт, процесс и пресса - кажутся более прибыльными для измерения креативности. Из инструментов, разработанных для оценки творчества, некоторые пытаются оценить когнитивные процессы, задействованные в творчестве, такие как творческое понимание; некоторые озабочены творчеством на основе продукта или творческой эффективностью / достижениями; некоторые сосредотачиваются на личных характеристиках или личностных качествах; и другие исследуют влияние окружающей среды (Feldhusen and Goh, 1995).

Культура - ключевой фактор, влияющий на межкультурную оценку и определяющий творческие способности отдельных лиц или групп в различных условиях. В отличие от предыдущих утверждений, что западное население имеет более высокие баллы по тестам на креативность по сравнению с азиатским или китайским населением (Lubart, 1999; Kharkhurin and Samadpour Motalleebi, 2008), недавние исследования показали, что люди из узких культур, в отличие от людей из свободных культур , чувствуют себя более уверенно и проявляют большую творческую самоэффективность, когда они предпринимают творческие задачи или меры в рамках своей культуры (см. Chua et al., 2015). Что еще более важно, все более значительный объем доказательств достоверно показывает, что азиатское и китайское население проявляет большую креативность в отношении некоторых творческих способностей или показателей мышления (например, Zhou et al., 1995; Xie and Paik, 2019). Например, представив шесть творческих задач китайским и американским студентам колледжей, Чен и др. (2004) исследовали потенциальное влияние народных сказок (культурных сочинений), которые участники слышали в детстве, на творческое или основанное на понимании решение проблем.Они заметили, что более 70% китайских студентов бакалавриата смогли решить проблему со статуей, которая процедурно похожа на народные сказки, которые они слышали в детстве; Напротив, менее 10% их американских коллег решили эту проблему, потому что они не слышали соответствующих народных сказок. Противоположная картина поведения наблюдалась при решении задачи о пещере, которая была похожа на истории, которые американские студенты слышали в детстве, но не имела ничего общего с историями, которые китайские студенты слышали раньше.Этот эффект можно было бы считать эффектом знакомства (культурные обычаи), а не действительно превосходным творчеством. Однако другое лонгитюдное исследование Zhou et al. (1995) предоставляет более убедительные доказательства; В этом исследовании было проведено трехволновое (продольное) сравнение творческих способностей детей между Китаем и Германией (оцениваемое индивидуально с использованием теста фигурального дивергентного мышления, теста на вербальные альтернативные варианты использования и задания на решение технических проблем), и было обнаружено, что у детей более высокие показатели образного творчества для китайских учеников начальной школы, чем для их немецких сверстников (независимо от оценок), в то время как для вербального конвергентного мышления была обнаружена противоположная тенденция.Изучив 29 статей, Се и Пайк (2019) не обнаружили никаких последовательных выводов об относительной силе жителей Запада в творчестве и инновациях.

Выводы этого типа показывают, что приемлемые с культурной точки зрения меры важны для точной оценки творчества и что культура может влиять на точную оценку творчества. Та же проблема также появляется в Тестах творческого мышления Торранса (TTCT). Например, Любарт (1999) отметил, что изображения и объекты, которые используются для построения тестовых вопросов или коротких творческих заданий с бумагой и карандашом, например, в TTCT, могут быть культурно связанными (например.г., Джеллен и Урбан, 1989; Rudowicz et al., 1995). Возможно, по этим причинам головоломка из семи частей (танграм; например, Domino, 1980; Siew and Chong, 2014) и китайская кольцевая головоломка (головоломка-кольцо; см. Hamel and Elshout, 2000) были разработаны китайцами для измерения творческих способностей и творческих способностей. / или интеллект; Напротив, задачи с использованием римских цифр (см. Knoblich et al., 2001) и английских букв (например, анаграммы; см. Bowden, 1997) были разработаны западными людьми для оценки творческих способностей на Западе. Тем не менее, некоторые проблемы сохраняются из-за использования языка или словесных форм для оценки творческих способностей в разных культурах.Растущее число исследований показывает, что изучение языка может влиять на творческие способности людей и что язык как неотъемлемый аспект культуры может влиять на формирование творческих способностей (выраженных в вербальных формах). В исследовании гонконгских детей, которые использовали китайскую версию TTCT в качестве инструмента измерения творческих способностей, Rudowicz et al. (1995) обнаружили, что «стимулы в форме картинок, представленные в вербальных формах, похоже, относятся к историям, которые более знакомы американским и европейским детям, чем азиатским детям» (стр.424; см. также Lubart, 1999). Кроме того, большинство мер творчества разработано на Западе, особенно в Соединенных Штатах; таким образом, жители Запада могут быть знакомы с ними лучше, чем жители Востока, что объясняет более высокие результаты среди жителей Запада. Проще говоря, знакомство с материалами, особенно вербальными выражениями или символами, которые используются для построения тестовых вопросов, и неправильное толкование задания, связанное с культурой (которое является результатом существования различных норм или соглашений), повлияет на точность оценок креативности.

Помимо объективных показателей творчества, многие методы являются относительными (на основе выборки или совокупности) показателей творчества, включая тесты на дивергентное мышление и методы согласованной оценки. Например, при оценке оригинальности или уникальности тестов дивергентного мышления, таких как метод согласованной оценки, культурные различия в широко распространенных знаниях и социальных нормах означают, что ответ, который считается в высшей степени оригинальным или уникальным в одной культуре, не обязательно будет рассматриваться. весьма уникален в других культурах или контекстах.Как упоминалось в Jones and Shea (1974), «статистические частотные меры оригинальности, которые объединяют воедино ответы различных культурных групп, как правило, завышают оценку оригинальности ответов, общих в одной группе, и рассеивают культурную оригинальность» (Любарт, 1999, с. 347). Кроме того, на их рейтинги влияет культурное происхождение оценщиков, и этот вывод лучше проиллюстрирован на примере различий в творческих способностях или оригинальности в зависимости от этнической принадлежности (например, Kaufman et al., 2004; Кауфман, 2006) и гендер (Gralewski and Karwowski, 2013), в которых люди разных полов или этнических групп могут считаться членами разных (суб) культур.

Влияние культуры на оценку творческих способностей обычно проявляется в двух пунктах ниже. С одной стороны, культура оказывает большое влияние на создание инструментов измерения креативности из-за культурных характеристик материалов, созданных в виде тестовых вопросов или заданий. С другой стороны, культура влияет на выражение или результат творческих идей отдельных лиц из-за культурных особенностей или предвзятости в результате применения неприемлемых с культурной точки зрения мер творчества.Кроме того, культура играет важную роль в субъективных или относительных оценках субъективной креативности и в некоторых измерениях тестов креативности, особенно в оценках оригинальности на основе совокупности или выборки.

Заключительные замечания

Креативность сложна и чувствительна к культуре. В этом обзоре межкультурные различия в концептуализации, обработке и измерении креативности обсуждались и резюмировались путем сопоставления восточной и западной культур. Наше исследование предоставляет убедительные доказательства, подтверждающие важную роль культуры в определении и оценке творческих способностей и обеспечении творческих процессов.В соответствии с нашим выводом, Любарт (1999) утверждал, что культура может влиять на творчество, и это влияние может проявляться в том, что люди из разных контекстов или культур имеют различные неявные и / или явные концепции творчества, а люди из разных контекстов или культур принимают или предпочитают использовать различные психологические процессы, такие как окрашивание, в их творческих усилиях. Поскольку определение и оценка творчества во многом зависят от культуры, большинство наблюдаемых различий в реальном творчестве может быть результатом культурных различий.В будущих исследованиях следует приложить больше усилий для тщательного изучения влияния культуры на «согласованные компоненты или операции» творчества или стандартные процессы или критерии творчества. Помимо того факта, что культура, в том числе язык и окружающая среда, может способствовать творчеству, культура также может играть важную роль в оценке творческих способностей. В будущих исследованиях можно было бы эмпирически исследовать роли культуры, включая, помимо прочего, мультикультурный опыт и изучение языков, которые возникли за последние 10 лет в обеспечении концептуализации, обработки и оценки творчества.Кроме того, в других исследованиях можно было бы приложить больше усилий для демистификации межкультурной нейронной основы творчества с использованием высокоплотных мозговых потенциалов или методов нейровизуализации, учитывая, что два недавних исследования начали изучать нейронные корреляты межкультурных различий в творчестве (Ивановский и др., 2018, 2019).

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Финансирование

Работа одобрена Фондом философии и социальных наук высших учебных заведений Цзянсу (2017SJB0649), Фондом естественных наук провинции Цзянсу (BK20181029), Фондом естественных наук высших учебных заведений провинции Цзянсу (17KJB1

) и представил стартовые фонды талантов Нанкинского педагогического университета специального образования.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Адэр, В. Л., Сюн, Т. Х. (2018). Как китайцы и канадцы с Кавказа концептуализируют творчество: посредническая роль предотвращения неопределенности. J. Cross-Cult. Psychol. 49, 223–238. DOI: 10.1177 / 0022022117713153

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chen, Z., Mo, L., and Honomichl, R. (2004). С памятью слона: долгосрочное извлечение и использование аналогов при решении задач. J. Exp. Psychol.Gen. 133, 415–433. DOI: 10.1037 / 0096-3445.133.3.415

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чиу, К. Ю., Кван, Л. Ю. (2010). Культура и творчество: модель процесса. Manag. Орган. Ред. 6, 447–461. DOI: 10.1111 / j.1740-8784.2010.00194.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чу, Ю. К. (1970). «Восточные взгляды на творчество» в пси-факторов в творчестве. ред. А. Ангофф и Б. Шапиро (Нью-Йорк: Фонд парапсихологии).35–50.

Google Scholar

Чуа Р. Ю. (2018). Инновации на перекрестке культур: как мультикультурные социальные сети способствуют распространению идей и творчеству. J. Manag. 44, 1119–1146. DOI: 10.1177 / 0149206315601183

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чуа, Р. Ю., Рот, Ю., и Лемуан, Дж. Ф. (2015). Влияние культуры на творчество: как культурная теснота и культурная дистанция влияют на глобальную работу по краудсорсингу инноваций. Adm. Sci.Q. 60, 189–227. DOI: 10.1177 / 0001839214563595

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кропли, А. Дж. (2000). Определение и измерение креативности: стоит ли использовать тесты на креативность? Roeper Rev. 23, 72–79. DOI: 10.1080 / 027831

554069

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Домино, Г. (1980). Китайские танграммы как метод оценки творческих способностей. J. Creat. Behav. 14, 204–213. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.1980.tb00244.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дубина, И.Н., Рамос С. Дж. (2016). «Творчество через призму культуры: дихотомия« запад »и« восток »» в Творчество, инновации и предпринимательство в различных культурах , инновациях, технологиях и управлении знаниями. ред. Дубина И. Н., Караяннис Э. Г. (Нью-Йорк: Springer), 29–34.

Google Scholar

Feldhusen, J. F., and Goh, B. E. (1995). Оценка и доступ к творчеству: комплексный обзор теории, исследований и разработок. Creat. Res. J. 8, 231–247. DOI: 10.1207 / s15326934crj0803_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Главяну, В. П. (2010). Принципы культурной психологии творчества. Культ. Psychol. 16, 147–163. DOI: 10.1177 / 1354067X10361394

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gralewski, J., Karwowski, M. (2013). Вежливые девушки и творческие мальчики? Пол учащихся влияет на точность оценок творческих способностей учителей. Дж.Creat. Behav. 47, 290–304. DOI: 10.1002 / jocb.36

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hamel, R., and Elshout, J. J. (2000). О развитии знаний при решении проблем. Eur. J. Cogn. Psychol. 12, 289–322. DOI: 10.1080 / 09541440050114534

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаус, Р. Дж., Хангес, П. Дж., Джавидан, М., Дорфман, П. В., Гупта, В., и партнеры GLOBE (2004). Лидерство, культура и организации: исследование 62 стран GLOBE.Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Хуанг, Л. Дж. К., Лю, Х. Ю., Ан, Л., Лю, Ю. Н., Чжан, С., и Цзинь, К. Ю. (2018). Многокультурный опыт способствует творчеству. Adv. Psychol. Sci. 26, 1511–1520. DOI: 10.3724 / SP.J.1042.2018.01511

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Инглхарт Р., Басанез М. и Морено А. (1998). Человеческие ценности и убеждения: межкультурный справочник. (Анн-Арбор, Мичиган: Издательство Мичиганского университета).

Google Scholar

Ивановский, Т., Клейнминц, О., Ли, Дж., Курман, Дж., И Шамай-Цури, С. Г. (2018). Нейронные основы межкультурных различий в творчестве. Гум. Brain Mapp. 39, 4493–4508. DOI: 10.1002 / hbm.24288

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ивановский, Т., Курман, Дж., Морио, Х., Шамай-Цури, С. (2019). Транскраниальная стимуляция постоянным током (tDCS), направленная на левую нижнюю лобную извилину: влияние на творчество в разных культурах. Soc.Neurosci. 14, 277–285. DOI: 10.1080 / 17470919.2018.1464505

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джарман, М. С. (2014). Количественная оценка качества: измерение инсайта. Creat. Res. J. 26, 276–288. DOI: 10.1080 / 10400419.2014.929405

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джеллен, Х. Г., и Урбан, К. К. (1989). Оценка творческого потенциала во всем мире: первое межкультурное приложение теста на творческое мышление - производство рисунков (TCT-DP). Подарок. Educ. Int. 6, 78–86.

Google Scholar

Джонс, Дж., И Ши, Дж. (1974). Некоторые проблемы при сравнении оценок дивергентного мышления в разных культурах. Aust. Psychol. 9, 47–51. DOI: 10.1080 / 00050067408256524

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кауфман, Дж. К. (2006). Самооценка различий в творчестве по этнической принадлежности и полу Заявл. Cognit. Psychol. 20, 1065–1082. DOI: 10.1002 / acp.1255

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кауфман, Дж.К., Баер, Дж., И Джентиле, К. А. (2004). Различия в полу и этнической принадлежности, измеренные по оценке трех письменных заданий. J. Creat. Behav. 38, 56–69. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.2004.tb01231.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кауфман, Дж. К., и Лан, Л. (2012). Культурный уклон и творчество Восток-Запад: мы похожи и разные. Gifted Talent Int. 27, 115–118. DOI: 10.1080 / 15332276.2012.11673616

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хархурин, А.В. и Самадпур Моталлеби, С. Н. (2008). Влияние культуры на творческий потенциал студентов американских, российских и иранских вузов. Creat. Res. J. 20, 404–411. DOI: 10.1080 / 10400410802391835

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Х., Ким, Дж., Рю, Ю. и Сон, С. (2015). Используют ли люди свои неявные теории творчества в качестве общих теорий? J. Creat. Behav. 49, 77–93. DOI: 10.1002 / jocb.55

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леунг, А.К. Ю., Чиу, К. Ю. (2010). Многокультурный опыт, восприимчивость к идеям и творчество. J. Cross-Cult. Psychol. 41, 723–741. DOI: 10.1177 / 0022022110361707

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леунг, А. К. Ю., Мэддакс, В. В., Галински, А. Д., Чиу, К. Ю. (2008). Многокультурный опыт способствует развитию творческих способностей: когда и как. Am. Psychol. 63, 169–181. DOI: 10.1037 / 0003-066X.63.3.169

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Любарт, Т.I. (1999). «Творчество в разных культурах» в справочнике по исследованию творчества . изд. Р. Дж. Стернберг (Кембридж, Англия: издательство Кембриджского университета), 339–350.

Google Scholar

Люшер Р., Бартелмесс П. Ю. З., Ким С. Ю., Рихтер У. Х. и Миттаг М. (2019). Осмысление творчества: общие и культурные предубеждения в шкале творческой личности Гофа. J. Creat. Behav. 53, 30–43. DOI: 10.1002 / jocb.160

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луо, Дж., и Кноблич Г. (2007). Изучение решения проблем инсайта с помощью нейробиологических методов. Методы 42, 77–86. DOI: 10.1016 / j.ymeth.2006.12.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Maddux, W. W., and Galinsky, A. D. (2009). Культурные границы и ментальные барьеры: связь между жизнью за границей и творчеством. J. Pers. Soc. Psychol. 96, 1047–1057. DOI: 10.1037 / a0014861

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мадуро, Р.(1976). Художественное творчество в сообществе художников-браминов. (Беркли, Калифорния: исследовательская монография 14, Центр исследований Южной и Юго-Восточной Азии).

Google Scholar

Мартинс, Э. К., и Тербланш, Ф. (2003). Формирование организационной культуры, стимулирующей творчество и инновации. Eur. J. Innov. Manag. 6, 64–74. DOI: 10.1108 / 14601060310456337

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нг, А. К. (2001). Почему азиаты менее креативны, чем жители Запада. (Сингапур: Prentice Hall).

Google Scholar

Нейстад, Б. А., Де Дреу, К. К., Рицшель, Э. Ф., и Баас, М. (2010). Модель двойного пути к творчеству: творческое мышление как функция гибкости и настойчивости. Eur. Rev. Soc. Psychol. 21, 34–77. DOI: 10.1080 / 10463281003765323

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ниу, В., и Штернберг, Р. Дж. (2006). Философские корни западных и восточных концепций творчества. J. Theor. Филос. Psychol. 26, 18–38. DOI: 10,1037 / h0091265

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Палец, С. Б., и Пэн, К. (2008). Неявные теории творчества в разных культурах: новизна и уместность в двух областях продукта. J. Cross-Cult. Psychol. 39, 286–302. DOI: 10.1177 / 0022022108315112

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Палец, С. Б., и Пэн, К. (2009). Нахождение проблемы и противоречие: изучение взаимосвязи между наивным диалектическим мышлением, этнической принадлежностью и творчеством. Creat. Res. J. 21, 139–151. DOI: 10.1080 / 10400410

8683

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Плюккер, Дж. А., Бегетто, Р. А., и Доу, Г. Т. (2004). Почему для психологов-педагогов творчество не важнее? Возможности, подводные камни и будущие направления в исследованиях творчества. Educ. Psychol. 39, 83–96. DOI: 10.1207 / s15326985ep3902_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Родос, М. (1961). Анализ творчества. Дельта Фи Каппан 42, 305–310.

Google Scholar

Рудович, Э. (2003). Творчество и культура: двустороннее взаимодействие. Сканд. J. Educ. Res. 47, 273–290. DOI: 10.1080 / 00313830308602

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рудович Э., Лок Д. и Китто Дж. (1995). Использование тестов творческого мышления Торранса в исследовательском исследовании творческих способностей у учащихся начальной школы Гонконга: межкультурное сравнение. Внутр.J. Psychol. 30, 417–430. DOI: 10.1080 / 00207599508246577

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рудович Э. и Юэ X. Д. (2000). Концепции творчества: сходства и различия между материком, Гонконгом и тайваньскими китайцами. J. Creat. Behav. 34, 175–192. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.2000.tb01210.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рудович Э. и Юэ X. Д. (2002). Совместимость китайцев и творческих личностей. Creat. Res. J. 14, 387–394. DOI: 10.1207 / S15326934CRJ1434_9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рунко, М. А. (2014). Креативность «Большая С, маленькая С» как ложная дихотомия: реальность не категорична. Creat. Res. J. 26, 131–132. DOI: 10.1080 / 10400419.2014.873676

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рунко, М.А., и Бахледа, М.Д. (1987). Порядок рождения и дивергентное мышление. J. Genet. Psychol. 148, 119–125.DOI: 10.1080 / 00221325.1987.9914542

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рунко, М. А., и Джегер, Г. Дж. (2012). Стандартное определение творчества. Creat. Res. J. 24, 92–96. DOI: 10.1080 / 10400419.2012.650092

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саад, Г., Кливленд, М., и Хо, Л. (2015). Индивидуализм – коллективизм и количественные и качественные измерения индивидуальной и групповой творческой деятельности. J. Bus. Res. 68, 578–586.DOI: 10.1016 / j.jbusres.2014.09.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сэдлер-Смит, Э. (2015). Четырехэтапная модель творческого процесса Валласа: больше, чем кажется на первый взгляд? Creat. Res. J. 27, 342–352. DOI: 10.1080 / 10400419.2015.1087277

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шен, В., Тонг, Ю., Юань, Ю., Чжан, Х., Лю, К., Луо, Дж. И др. (2018a). Ощущение озарения: выявление соматических маркеров переживания «ага». Заявл.Психофизиол. Биологическая обратная связь 43, 13–21. DOI: 10.1007 / s10484-017-9381-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шен, В. Б., Юань, Ю. (2015). Социокультурная основа творческого мышления. Adv. Psychol. Sci. 23, 1169–1180. DOI: 10.3724 / SP.J.1042.2015.01169

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шен, В., Юань, Ю., Чжао, Ю., Чжан, X., Лю, К., Луо, Дж. И др. (2018b). Определение инсайта: исследование, изучающее неявные теории инсайта. Psychol. Эстет. Creat. Arts 12, 317–327. DOI: 10.1037 / aca0000138

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сью, Н. М., и Чонг, К. Л. (2014). Развитие творческих способностей учащихся с помощью пятиэтапных занятий по танграму Ван Хиле. J. Educ. Учить. 3, 66–80. DOI: 10.5539 / jel.v3n2p66

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штернберг, Р. Дж. (1985). Неявные теории интеллекта, творчества и мудрости. J. Pers. Soc.Psychol. 49, 607–627. DOI: 10.1037 / 0022-3514.49.3.607

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торранс, Э. П., и Гофф, К. (1989). Тихая революция. J. Creat. Behav. 23, 136–145. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.1989.tb00683.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Треффингер, Д. Дж. (1996). Креативность, творческое мышление и критическое мышление: в поисках определений. (Сарасота, Флорида: Центр творческого обучения).

Google Scholar

Валлас, Г.(1926). Искусство мысли. (Лондон: Ваттс).

Google Scholar

Вайнер Р. П. (2000). Творчество и не только: культуры, ценности и изменения. (Олбани, Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка).

Google Scholar

Вествуд Р. и Лоу Д. Р. (2003). Мультикультурная муза: культура, творчество и инновации. Внутр. J. Cross-cult. Manag. 3, 235–259. DOI: 10.1177 / 14705958030032006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уильямс, В.М., Янг Л. Т. (1999). «Организационное творчество» в Справочник по творчеству , изд. Р. Дж. Стернберг (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 373.

Google Scholar

Се, Г., и Пайк, Ю. (2019). Культурные различия в творчестве и инновациях: действительно ли азиатские сотрудники менее креативны, чем западные? Asia Pac. Автобус. Ред. 25, 123–147. DOI: 10.1080 / 13602381.2018.1535380

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чжоу, Л., Чжа, З. X., и Ши, Дж. Н. (1995). Сравнительное исследование показателей фигурного творческого мышления учащихся 5 и 7 классов из Китая и Германии. Psychol. Dev. Educ. 11, 19–23.

Google Scholar

историй и культурных традиций | Национальное географическое общество

Повествование универсально и так же старо, как человечество. До того, как появилось письмо, было рассказывание историй. Это происходит в каждой культуре и в любом возрасте. Он существует (и существовал) для развлечения, информирования и пропаганды культурных традиций и ценностей.

Устное повествование - это рассказывание истории с помощью голоса и жестов. Устная традиция может принимать разные формы, включая эпические поэмы, песнопения, рифмы, песни и многое другое. Не все эти истории исторически точны или даже правдивы. Правда менее важна, чем обеспечение культурной сплоченности. Он может включать мифы, легенды, басни, религию, молитвы, пословицы и инструкции.

Вот несколько примеров рассказывания историй как метода передачи культурных традиций.

Истории чокто

Как и все индейские племена, у чокто есть традиция устного рассказывания историй, уходящая корнями в поколения.Их рассказы были предназначены для сохранения истории племени и обучения молодежи. Например, устная традиция чокто включает в себя две истории творения: одна связана с миграцией с запада, а другая - с созданием из кургана. Кроме того, устная традиция включает в себя историю, а также уроки жизни или нравственные учения. Многие из традиционных сказок чокто используют персонажей-животных, чтобы преподавать такие уроки в юмористическом ключе.

Повествование по-гавайски

Слово по-гавайски для обозначения истории - «moʻolelo», но оно также может означать историю, легенду, традицию и тому подобное.Оно происходит от двух слов: mo’o, что означает последовательность, и olelo, что означает язык или говорение. Таким образом, рассказ - это «преемственность языка», поскольку все рассказы были устными. Истории коренных жителей Гавайев включали рассказ о первом гавайце, который родился от корня таро. Другие истории рассказывают о судоходстве по морям.

Традиционно гавайские сказочники, знавшие историю и генеалогию, были уважаемыми членами общества. Повествование на Гавайях не ограничивалось только словами - оно включало разговоры, но также охватывали меле (песня), оли (пение) и хула (танец).

Гавайцы ценили истории, потому что они были не только развлекательными, но и учили следующее поколение поведению, ценностям и традициям.

Западноафриканское повествование

Народы Африки к югу от Сахары имеют сильные традиции повествования. Во многих частях Африки после обеда жители деревни собираются вокруг центрального костра, чтобы послушать рассказчика. Как и в других культурах, роль рассказчика - развлекать и обучать.

Большая часть западноафриканской культуры - это готы: рассказчики, трубадуры и советники королей.Они выполняли функции рассказчиков, генеалогий, историков, послов и др. Некоторые из самых известных историй из Западной Африки - это истории об Ананси, пауке-обманщике.

Гриоты традиционно передавались по наследству, профессия или должность передавались из поколения в поколение. Существовали также школы гриотов, где можно было получить более формальное обучение. Этой профессией могут заниматься как мужчины, так и женщины (женщин называют гриотками), хотя женщины имеют несколько меньший статус.

Еврейский народ и пасхальный седер

На Пасху семьи иудейской веры празднуют исход еврейского народа из рабства в Египте.Празднование Пасхи включает в себя ритуал рассказывания историй, известный как седер, или приказ. Во время еды рассказывается история Исхода - устная традиция, передаваемая из поколения в поколение для обучения молодежи. Важной частью церемонии являются «четыре вопроса», которые задают присутствующие самые маленькие дети, которые являются стимулом для рассказа истории.

Ирландское повествование

Шончай были традиционными ирландскими хранителями историй.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *