Арт терапия для родителей: Арт-терапия для родителей: упражнения

Арт-терапия для родителей «редких» детей: как преодолеть стресс

— Психологическое состояние, как у всех людей, в разное время бывает разным. Есть общие тенденции, связанные с болезнью ребенка, есть абсолютно ситуативные вещи, связанные с нахождением в больнице. Бывает так, что родители приходят на занятия в сложном состоянии, причем похожем. Постепенно выясняется, что это общий гнев или злость, или напряжение, тревога. Эти состояния в отделении больницы, где много людей и сложно изолироваться, быстро распространяются. Один нервничающий переживающий родитель может потянуть за собой очень многих. Бывает, что в отделении вместо большого количества отдельных родителей появляется один Общий Родитель, большой, сердитый иногда, иногда контролирующий. Одна из моих задач — попробовать вытащить людей из этого Общего Родителя, сделать их обратно взрослыми мужчинами и женщинами, не только родителями.

— Как начинается работа и в чем она заключается?

— Для начала мы пытаемся просто физически разделить детей и родителей: они и так большую часть времени проводят вместе в одной палате. С большим трудом детей оставили в коридоре, садимся. Начинаем что-то делать руками, просто рядом друг с другом чем-то заниматься. У родителей очень большой опыт разговоров о состоянии своих детей. Мы пытаемся лепить, чтобы выключить разговор, заставить голову отдохнуть, делаем простые формы.  Мягкий детский пластилин способствует: кто-то им мажет по листу, кто-то катает шарики, червячков, но каждый занят чем-то своим.

— Несмотря на то, что дверь то и дело открывается, и рвутся дети…

— Да, для детей непривычная ситуация, когда родителей забрал кто-то, и не к врачу, не на разговор об их состоянии. Они хихикают: а что, родители, у вас рисуют? Хаха! У детей есть свои отдельные групповые занятия, есть и совместные семейные, но сейчас речь только об отдельных группах для взрослых. Еще бывает, что родителю сложно на занятии, и он впускает ребенка под видом того, что «он без меня не может», занятие останавливается, можно уйти с ребенком, можно остаться, но точно без ребенка. Случается так, что уходят, но редко, так как все-таки в больнице этого нахождения без детей, такого отдельного «взрослого времени» не хватает.

Постепенно начинают проявляться люди. Кто-то рассказывает о своем состоянии сейчас, пытается поделиться тем, как в настоящий момент или вообще тяжело. Кто-то говорит, что не очень-то и тяжело, а есть моменты, когда даже легко. И рассказывает, где найти силы. Одна мама, помню, говорила, что катастрофа или потоп — неважно, она 100% найдет свой час в неделю на спортзал, займется только собой, и этот час способен дать ей силы на дальнейшую борьбу. Для многих родителей это абсолютно заповедная история. У нас вообще сложно с отношением к личному времени и пространству для родителей вне зависимости от того, болеет ребенок или нет, но когда у ребенка хроническое заболевание, все становится еще сложнее.

— Родители как-то по-особенному относятся к болеющему ребенку? Дети это понимают?

— У каждой конкретной семьи все очень индивидуально. Но представьте себе ситуацию, когда родитель только узнает о диагнозе, осознает, что это на всю жизнь, что надо ездить в больницу, что нужен постоянный контроль со стороны врачей, что многое в жизни придется изменить. Стрессовое состояние. И тут миллион разных сценариев, но мне часто приходится сталкиваться с ситуацией, когда ребенок считывает родительский дискомфорт и ощущает чувство вины за свою болезнь, за свою особенность.

Родитель, в свою очередь, может пытаться компенсировать ребенку все то, чего, по его мнению, теперь лишается ребенок, может начать сам делать его особенным. Например, пытаться сделать жизнь ребенка самой безопасной или лучше, чем у всех остальных. Иногда для этого запрещается общение со сверстниками, школа, хождение без маски. Хотя медицинских показаний для этого всего может и не быть. Ребенок привыкает к этому своему особенному статусу, учится так жить. Но это только один из возможных сценариев.

Вообще, надо сказать, что дети в принципе лучше взрослых адаптируются ко всему и часто чувствуют себя куда менее несчастными, чем это кажется взрослым. «Салочки» с капельницей наперевес и маска, которую используют, чтобы незаметно показывать язык, я видел своими глазами. Им гораздо проще справиться с пониманием того, что «особенность» это не про «хуже» или «лучше». Это, кстати, очень важный и большой пласт — отношение к детям с редкими заболеваниями у нас в культуре и в обществе. Часто больничное отделение становится единственным местом для полноценного общения детей и родителей, где все все понимают, где можно не бояться осуждения, где все стабильно.

Информированность людей о редких заболеваниях низкая, предрассудков много, желание разбираться в том, почему ребенок ходит в маске, есть далеко не у всех. И это обоюдный процесс. Ребенок может не хотеть ничего объяснять своим сверстникам, а родитель — своим. Может хотеть особого отношения и понимания, а делать первый шаг и рассказывать про необходимость этого особого отношения бывает тяжело. Есть семьи, которые каждый раз с радостью едут в больницу, потому что это возможность побыть в обществе. Сюда же присоединяется абсолютно материальная история, когда находиться в хорошей современной больнице физически удобнее и безопаснее, чем дома, поскольку государство далеко не всегда обеспечивает этих людей тем, что им положено по закону. Больница становится более желанной, чем дом, но иногда на другое не хватает сил. И мы пытаемся эти силы родителям вернуть, разобраться с тем, чем нахождение вне больницы может быть лучше или как его сделать таковым.

— А что с этим делать? Мы же не сделаем больницу хуже?

— Человек, в том числе и в процессе занятий, должен понять, как свою жизнь вне больницы сделать такой же комфортной, приятной и удобной, где взять общение, например. Необходимо разбираться с тем, что действительно связано с болезнью, лечением, необходимостью, а что скорее является стереотипом, удобной моделью поведения. Есть люди с болеющими детьми, которые живут полноценной жизнью, которые просто живут и учат детей этому.

— В итоге какую модель поведения родители транслируют своим детям?

— Это очень важный вопрос. Какую модель родители болеющего ребенка хотят дать. Как жить? Ребенок болеет. Бросить все силы на болезнь и жить болезнью или жить жизнью? Ребенок во многом ориентируется на родителей, но он может оказаться крутым и самостоятельным: отделится от родителя, и начнет бороться с этим представлением о том, что он какой-то особенный, с этой установкой родителя, что ребенок с редким заболеванием должен жить редкой жизнью, не как у всех. Таких случаев немного, но они есть. В мои задачи входит, чтобы этих историй было больше.

— Как к тому, что родители делают их особенными, относятся дети?

— Часто — неожиданно здраво. Например, когда родитель не видит, дети могут сидеть со спущенной маской, мама пришла — опа, маска тут же надевается. В этом есть адекватное бунтарство. Родители чувствуют очень большую ответственность за здоровье детей, а значит, усиливают контроль. Нарушаются границы, взрослый берет на себя все возможные полномочия, вмешивается во все сферы жизни ребенка. Например, отношения с другими детьми могут находиться под 100% контролем, в 8-9 лет им могут сказать: нет, не обижай его, поделись, уступи. И детям не остается вообще никакой свободы и пространства, чтобы научиться самому понимать, где нужно поделиться, где нужно уступить, где нужно за себя постоять, всегда рядом есть родитель, который контролирует и подсказывает. И преодолеть это очень важно, на это уходит много сил и времени, работать приходится со всей семьей.

Интересно, что рядом с таким контролем за жизнью ребенка может существовать абсолютное наплевательство на собственную жизнь. Специфика заболеваний, с которыми работает фонд «Подсолнух», такова, что в любой момент можно уехать в больницу на неопределенный срок, ну и вообще все может поменяться в состоянии ребенка. Сложно строить планы, сложно что-то загадывать. И некоторые родители начинают просто плыть по течению, не проявляя инициативы и очень туманно представляя будущее ребенка после совершеннолетия. Плохо, когда такая же модель воспринимается ребенком, поскольку в ней совсем нет перспективы. Но преемственность не 100%, к счастью. У нас есть девочка, которая, несмотря на то, что у ее мамы нет никаких планов на жизнь для дочери и скептическое отношение к ее активности в будущем, уже многое спланировала для своей интересной жизни. У нее есть прекрасное понимание того, чего она может добиться, кем стать, чему учиться и чем заниматься.

— Как не сделать ребенка особенным?

— В том случае, если вы вдруг осознаете, что вместо вашей жизни, персональной, личной вдруг случилась ваша совместная жизнь с ребенком и постепенно осталась только она, когда вы начинаете все больше и больше использовать слово «мы» вместо «я и мой ребенок», нужно насторожиться. Деформация происходит там, где должно быть разделение взрослого и ребенка. Вспомните о том, кем вы были до рождения ребенка, до постановки диагноза, соотнесите свои цели, желания с тем, что есть сейчас. Цели и желания могли поменяться, это абсолютно нормально. Подумайте о том, в какой степени это связано с тем, что ребенок болеет, а в какой — нет. Должны ли они все быть связаны с ребенком?

Болезнь ребенка может сопровождаться психологическими сложностями у родителя. Человек не способен с этим взять и справиться одномоментно. Не стоит стесняться обращаться к специалисту. С этой ситуацией необязательно справляться самому. Может требоваться поддержка. Родители сами переживают, и им тяжело, это можно и нужно признать и работать с этим, не пытаясь заниматься исключительно тем, чтобы ребенку было хорошо. Хотя бы потому, что состояние родителей серьезно влияет на ребенка.

— Помогают ли людям занятия в рамках программы «Яркий мир»? Становится ли их мир таким же ярким, как у детей?

— Наши занятия в состоянии избавить родителей от части стресса, дать силы самостоятельно что-то делать. Появляется взгляд со стороны от людей, которые прошли похожую ситуацию и могут сказать, как там впереди, — это тоже много дает. Зачастую можно посмотреть и на детей со стороны. Они многое могут делать самостоятельно. На семейных занятиях мы именно на это стараемся обращать внимание. Родители уезжают домой и потом сообщают, что они вынесли для себя. Кто-то дал себе и ребенку чуть больше свободы. Кто-то научился строить планы, пусть маленькие, и осуществлять их. Кто-то стал тратить полчаса в день, час в неделю, один день в месяц, чтобы заняться тем, что ему интересно. Для кого-то этим стало творчество как продолжение того, что происходило на занятиях. Кто-то выяснил для себя, что это спортзал, прогулка. Они сами учатся находить силы и поддержку, и говорят, что после этого становится легче. Все это потом переносится в общение с ребенком. Меньше желания контролировать, больше личной свободы, понимание своих и детских границ. Похоже на спокойную жизнь рядом друг с другом, которая хороша и без редких генетических заболеваний.

Арт-терапия для детей и родителей

Советы опытного психолога

20 Мая 2019

Мы открываем на портале «Евразийское женское сообщество» неделю, посвященную теме воспитания и образования детей. Профессиональными советами поделилась опытный психолог и преподаватель с 22-летним стажем Ольга Румянцева. В своей работе она уделяет много внимания современным творческим методам, тренинговым технологиям, которые позволяют человеку раскрыться. Среди них – арт-терапия, терапевтическое фехтование, психологические игры. 

Главными жизненными ценностями для Ольги Румянцевой являются человечность, любовь, открытость. Психолог убеждена, что именно эти составляющие крайне важны при выстраивании отношений между людьми, в том числе между детьми и родителями, преподавателем и учениками.

«В современном технологически развитом мире детям часто не хватает живого общения, теплоты, внимания и поддержки. Главный совет, который я даю родителям, – стараться как можно чаще проводить время с ребенком. Это самый простой, но самый действенный способ показать ему, что он важен, нужен и любим», – отмечает психолог. Причем важно не количество времени, а то чтобы это присутствие было по-настоящему близким, быть с ребенком вместе, в контакте. Тогда формируется надежная привязанность и ребенку легче идти по жизни.

Для того чтобы выстроить теплые и доверительные отношения, взрослым и детям важно ближе знакомиться друг с другом, чаще делиться своими интересами, переживаниями и чувствами. Это желательно учитывать не только родителям, но и педагогам.

Ольга Михайловна строит свои встречи со студентами таким образом, чтобы заинтересовать учащихся, создать атмосферу открытого диалога с ними. Ее занятия любят и всегда с нетерпением ждут студенты не только колледжа психологии, но и других направлений.

За многие годы работы преподавателем Ольга Михайловна наблюдала за тем, как меняется подрастающее поколение. Со временем дети стали более креативными, начали все больше стремиться к проявлению своей индивидуальности. Именно поэтому сегодня один из любимых и эффективных методов работы психолога со студентами – арт-терапия.

Арт-терапия включает различные виды искусства: танцы, музыку, литературу, фотографию, лепку.

В процессе занятий человек расслабляется, познает свое «Я», выражает свои эмоции и переживания через творчество. Это помогает разобраться с внутренними конфликтами, избавиться от комплексов и зажимов.

Для маленьких детей арт-терапия особенно важна, так как она способствует выявлению их индивидуальности.

На занятиях студенты чаще всего рисуют. При этом художественные навыки в арт-терапии не играют значительной роли. Важно, чтобы человек с головой окунулся в процесс творчества и свой внутренний мир, осмыслил свои чувства. Каждый рисунок ценен тем, что может очень многое сказать об авторе. Важной частью арт-терапии является рефлексия, осмысление как своего опыта, так и опыта другого человека. Это помогает сформировать у ребят более целостное мировоззрение, почувствовать и понять мир «другого».  И это, безусловно, сплачивает.

Ольга Румянцева поделилась простыми упражнениями, которые с легкостью можно выполнять дома.

Одно из таких упражнений, которое подходит даже для маленьких детей, – «цветовые пятна». Человеку предлагается вспомнить, что приносит ему радость. Это могут быть детский смех, запах любимого пирога, душевные разговоры с бабушкой… Затем нужно подумать, с каким цветом ассоциируется каждая такая радость, и обозначить ее в виде пятна на листе. В итоге получается яркая мозаика. Ольга Румянцева советует выполнять упражнение родителям и детям вместе.

Методика позволяет осознать, что счастье – рядом, важно просто научиться его замечать.

Кроме того, выполняя задание, родители и дети сближаются, больше узнают о ценностях и желаниях друг друга.

Второе упражнение – «Сосуд с ресурсами», оно подходит для детей старшего возраста и взрослых. Им предлагается нарисовать вазу с цветами или фруктами и при этом каждому объекту дать условное обозначение – назвать ресурс, который помогает ему в жизни. Это могут быть личные качества, навыки, конкретные люди.

По таким рисункам родители могут понять, хватает ли ресурсов их детям, на что ребенок опирается по жизни и главное – чувствует ли он поддержку со стороны близких.

Также психолог предложила такой интересный вариант времяпрепровождения, как совместное раскрашивание мандал. Это позволяет родителям расслабиться после трудового дня и в тоже время побыть вместе со своим ребенком в очень уютном совместном пространстве.

Ольга Румянцева убеждена, что главная задача родителя – научить ребенка использовать существующие возможности, находить выход из трудных ситуаций, наделить его определенными компетенциями, которые помогут в жизни. Для этого необходимо чувствовать и понимать его. Для родителей важно полюбить и принять растущего ребенка, осознав, что он имеет свои, отличные от их, интересы, желания и цели, создать условия для его самовыражения и творческого развития. 

Мы открыты к диалогу в социальных сетях. Вы можете поделиться своими идеями и предложениями для новых публикаций.

Анна Репина, информационное агентство «Евразийское женское сообщество»

Поделиться страницей:

Читать все статьи рубрики

Тренинг для родителей с элементами арт-терапии «Счастливая семья», как одна из форм взаимодействия с родителями

Открытое мероприятие

Тренинг с элементами арт-терапии, как одна из форм взаимодействия с родителями

«Счастливая семья»

Подготовила и провела: педагог-психолог Юдина Е.С. МАОУ СОШ № 7 г.Усть-Катав

Цель: формирование доброго отношения в семье.

Задачи:

— создание в семьях доверительных отношений между родителями и ребенком;

— обучение родителей позитивным способам общения с ребенком;

— выработка навыков сотрудничества с ребенком.

— создание «герба Семьи».

Оборудование: макет сердца из бумаги, ручки, цветная бумага, клей, ножницы, прозрачная ваза, музыка, проектор, анкеты, слова песни.

Ход занятия.

Вводная часть.

Просмотр видеоролика «Притча о счастливой семье»

— Как вы думаете, о чем сегодня пойдет речь на нашей встрече?

(о семье, о взаимоотношениях в семье)

— Семья – самое главное в жизни для каждого из нас. Именно в семье мы учимся любить, заботиться и уважать других людей. Сегодня я предлагаю вам сделать один шаг к познанию своего ребенка.

Существует китайская поговорка: «Расскажи мне – и я забуду.
Покажи мне – и я запомню.
Вовлеки меня – и я пойму и чему-то научусь»

Надеюсь, что сегодняшняя встреча поможет кому – то из вас понять что-то и чему-то научиться.

Основная часть.

Упражнение «Ладошки» (звучит красивая, спокойная музыка)  

Музыка 1.

Закройте глаза, положите руки перед собой ладошками вверх. Вспомните самые нежные, самые ласковые и добрые слова. Мысленно пошлите их самым родным на свете людям — своим детям. Улыбнитесь и пошлите эту улыбку своему ребенку.

Педагог подходит к любому родителю, кладет свои ладони на его ладони. Потом переходит к другому (подойти к 3-4 родителям).

— А сейчас поделитесь своими ощущениями те, к кому я подходила. Как изменялось ваше состояние в этот момент?

-Чему может научить нас это упражнение?

Вывод: Для детей очень важно почувствовать прикосновения близких людей, ощутить внимание к себе со стороны взрослых. Когда ладошки одного человека прикасаются к ладошкам другого, происходит контакт 2 людей, и третьего нет. Никто не может вмешаться в контакт родителя с ребенком: ни второй родитель, ни бабушка, ни другие дети.

Сегодня мы с вами должны понять, что родительская любовь принесет
ребенку гораздо больше счастья, если он будет постоянно видеть и чувствовать ее. Наша задача — научиться проявлять любовь к ребенку, согревать его своей душевной добротой.

Упражнение «Ребенок в лучах солнца» (с элементами арт-терапии)
(Раздаются белые листы, цветные карандаши).

1. В центре листа нарисуйте круг и напишите имя вашего ребенка.

2. Нарисуйте лучики. Напишите на лучиках, какой ваш ребенок, его черты характера. (звучит спокойная музыка, родители работают)

— А сейчас попробуем проанализировать, что у нас получилось. Кто желает рассказать о своем ребенке? (слушаем всех, кто хочет рассказать)
— А теперь каждый посмотрите на свой рисунок, это ваш ребенок, ваше солнышко. И каждый из вас должен его любить просто за то, что он есть, безусловной любовью.

— Сейчас мы с вами разделимся на 3 группы, каждая группа получит свое задание и 5 минут времени на его выполнение.

Упражнения в группах. Все группы получают свое задание, выполняют, потом идет совместное обсуждение. Время работы 5 минут. Звучит спокойная музыка.

Задание для 1 группы. Завершите предложения:

Добрые поступки – это …

Добро — это …

Добро ассоциируется с …

Добрый человек похож на …

Вывод: Мы служим примером для детей. Делая добрые поступки сами, мы этому учим детей. Делайте хорошие поступки вместе.  Пусть ребенок увидит, что кому-то помогать – это здорово, это приятно, это поднимает настроение.

Задание для 2 группы.

Определите «помощников» и «врагов» душевных качеств человека. Составьте ассоциативный ряд.

«Помощники» — это….

«Враги» — это ….

(«Помощники» — щедрость, помощь, благодарность, понимание …

«Враги» — жадность, зависть, злость, безразличие …)

Вопросы родителям:

— Какие душевные качества вы цените в людях?

— Каких качеств больше у наших современных детей? Почему?

«Помощники душевных качеств» — душевная теплота, взаимопонимание, доверие – все это создает благоприятную среду для эмоционального и нравственного формирования личности.

«Враги» – безразличие членов семьи друг к другу, равнодушное отношение делают ребенка жестокими, агрессивными, тревожными и т.д.

Вывод: в каждой семье ребенок должен видеть тепло, любовь и уважение.

Что же делает ребенка добрым, душевным, благородным, щедрым мы узнаем от 3 группы, которые создавали «Добрые советы – помощники в воспитании ребенка»

Задание для 3 группы.

Создайте несколько «Добрых советов – помощников в воспитании ребенка».

— Вести себя так, чтобы другим было приятно с вами.

— Помогать слабым, больным, старым, а также тем, кто попал в беду и т.д.

Упражнение «Душа ребенка».

— На листе цветной бумаги нарисуйте сердечко и вырежьте его.

— Напишите на нем качество, которым вы хотите наделить вашего ребёнка, и поместите его в чашу.

Вывод: Посмотрите, какая яркая, красивая душа у ребенка! И такими же должны быть взрослые люди, среди которых живет ребенок, чтобы эта чаша не расплескалась, не разбилась, не потускнела, а стала еще богаче?

Заключительная часть.

— А сейчас мы с вами вместе будем создавать герб семьи.

— На листе цветной бумаги обведите свою ладошку и вырежьте ее.

— Напишите на ладошке ответ на вопрос:

«Что Я делаю для того, чтобы мой ребенок стал СЧАСТЛИВЫМ?» 

Подписанные ладошки прикрепите к нашему родительскому сердцу (нарисовано на плакате) Время работы 3 минуты.

— Давайте взглянем на наши результаты!  Посмотрите, какое наше родительское сердце большое, доброе, яркое! Оно щедро дарит нашим детям свое тепло, ласку, любовь, не выбирая время и место для этого. А наши ладошки – это руки, которые мы протягиваем нашим детям, чтобы поддержать их, помочь им или просто обнять. И очень хочется, чтобы такое сердце было в каждом доме и в каждой семье. 

Зажечь свечу.

— Существует древняя притча:

«Бог слепил человека из глины, и остался у него неиспользованный кусочек.

— Что еще тебе слепить? — спросил Бог.

— Слепи мне счастье, — попросил человек.

Ничего не ответил Бог, и только положил человеку в ладонь оставшийся кусочек глины».

— Всё в наших руках. И счастье наших детей тоже в наших руках.

Я хочу, что бы пламя этой свечи уничтожило все ваши печали и невзгоды, тепло этой свечи согрело ваши сердца и души, её свет озарил ваши лица улыбкой и любовью.

А кусочек этого большого родительского сердца был в вашем доме всегда (раздать каждому родителю маленькое сердечко-магнит, как напоминание о встрече).

Давайте возьмемся за руки и мысленно поблагодарим друг друга за нашу работу, которая помогла нам вспомнить самые простые вещи, но которые так необходимы нашим детям: доброта, любовь, внимание, понимание, уважение.

Семья – это счастье, любовь и удача,

Семья – это летом поездки на дачу.

Семья – это праздник, семейные даты,

Подарки, покупки, приятные траты.

Рождение детей, первый шаг, первый лепет,

Мечты о хорошем, волненье и трепет.

Семья – это труд, друг о друге забота,

Семья – это много домашней работы.

Семья – это важно!

Семья – это сложно!

Но счастливо жить одному невозможно!

Всегда будьте вместе, любовь берегите,

Обиды и ссоры подальше гоните,

Хочу, чтоб про вас говорили друзья:

«Какая хорошая Ваша семья!».

— Мы с вами создали герб семьи, а существует еще и гимн семьи. И слова этой песни вам тоже знакомы (раздать слова песни, можно подпевать).

Просмотр видеоролика «Гимн семьи»

— Каждая семья уникальна. Каждая семья имеет свои ценности и законы. В каждой семье воспитывают детей по – разному. Но каждая семья хочет вырастить достойного ребенка.

Анкета «Стиль воспитания в семье».

— Сейчас я предлагаю вам ответить на вопросы анкеты (раздать бланки анкеты) и выяснить, какой стиль воспитания ребенка характерен для вашей семьи.

Время работы 5 минут.

Анкета для родителей

«Стиль воспитания в семье»

Перед вами 10 обыденных и часто встречающихся ситуаций, которые могут происходить с вашим ребенком. Решение вами этих ситуаций и определяет стиль воспитания ребенка в вашей семье. Дайте свой вариант ответа и подсчитайте очки.

1. Ваш ребенок любит пошалить, хлопот с ним бывает достаточно – то вернется домой с синяком, то в испорченной одежде. Вы…

а) расспрашиваете, что случилось, зашиваете штаны, прикладываете, если нужно, компресс – 3 балла;

б) оказываете помощь ребенку, но при этом постоянно внушаете ему, что это может плохо кончиться – 0 баллов;

в) делаете вид, что ничего не произошло, даете возможность ребенку самому справляться со случившимся – 5 баллов.

2. У вашего ребенка есть друзья, но они не слушаются своих родителей и, по вашему мнению, они плохо воспитаны. Вы…

а) беседуете с родителями друзей и просите их обратить внимание на поведение своих детей – 2 балла;

б) приглашаете этих детей к себе в дом, стараетесь положительно повлиять на них – 5 баллов;

в) объясняете своему ребенку, что эти друзья ему не пара – 0 баллов.

3. Ваш ребенок хочет быть лидером в общественных делах и играх и, если ему это не удается, он обижается и пытается бунтовать. Вы…

а) считаете, что умение проигрывать пойдет ему на пользу – 0 баллов;

б) стараетесь ему объяснить, в чем истинная причина поражения – 3 балла;

в) стараетесь ему подыграть, чтобы он непременно выиграл и не испытывал поражения – 5 баллов.

4. Вашего ребенка трудно вечером отправить спать. Вы…

а) постоянно объясняете, как важен для ребенка сон – 3 балла;

б) позволяете ребенку не соблюдать режим, но поднимаете его всегда в одно и то же время – 5 баллов;

в) всегда укладываете ребенка в одно и то же время, не принимая никаких возражений с его стороны – 0 баллов.

5. Ваш ребенок обожает телевизор. Вы…

а) разрешаете смотреть телевизор столько, сколько он захочет, без ограничений, так как считаете, что, несмотря на запреты, он все равно будет его смотреть – 0 баллов;

б) говорите своему ребенку, что ему можно смотреть и что нельзя – 2 балла;

в) вместе определяете круг передач, которые ребенок может смотреть – 5 баллов.

6. Ваш ребенок с раннего детства за словом в карман не лезет. Вы…

а) объясняете, что такое поведение неприлично – 5 баллов;

б) запрещаете своему ребенку вести себя подобным образом – 0 баллов;

в) поощряете своего ребенка за приличное поведение – 3 балла.

7. Ваш ребенок, который еще, по вашему мнению, так мал, уже интересуется противоположным полом. Вы…

а) пытаетесь пресечь интерес любой ценой – 0 баллов;

б) оставляете все как есть, считая, что все встанет на свои места само собой – 3 балла;

в) поощряете своего ребенка за приличное поведение – 3 балла.

8. Вашему ребенку иногда достается от сверстников. Вы…

а) учите своего ребенка давать сдачи обидчикам – 5 баллов;

б) проводите профилактическую беседу с родителями таких учеников – 3 балла;

в) советуете своему ребенку избегать контактов с такими детьми и просите педагога помочь в этом – 0 баллов.

9. Ваш старший ребенок достаточно часто обижает младшего. Вы…

а) не вмешиваетесь в их взаимоотношения, надеясь на то, что старший ребенок поймет свои ошибки без подсказки – 0 баллов;

б) наказываете старшего ребенка за это в присутствии младшего – 5 баллов;

в) стараетесь уделить больше внимания младшему ребенку независимо от их взаимоотношений со старшим – 3 балла.

10. Ваш ребенок грубит, дерется с другими детьми, становится злым и бессердечным. Вы…

а) тоже ведете себя по отношению к нему подобным образом, чтобы он на себе почувствовал, как плохо он себя ведет – 0 баллов;

б) стараетесь влиять на него добром и лаской – 5 баллов;

в) ищите причины такой реакции ребенка в окружающих людях и мире: жестокие фильмы, окружение ребенка во дворе и классе и т.д. — 2 балла.

Анализ результатов теста

0-18 баллов. Вы считаете необходимым воспитывать собственного ребенка по своему образу и подобию. Но ребенок должен развиваться и формировать в себе такие качества, как самостоятельность, независимость, уверенность в себе, способность к творчеству во всех его проявлениях. Если вы над этим не задумываетесь, это может привести к тому, что сын или дочка, столкнувшись со взрослым миром, могут в нем просто потеряться и не найти себя. Вы считаете, что опекать ребенка просто необходимо. Ваши методы требуют осмысления и коррекции.

19-35 баллов. В вопросах воспитания вы стараетесь идти в ногу со временем. Считаете, что ребенок должен многое постигать на собственном опыте методом проб и ошибок. Однако в своих методах вы не всегда последовательны: доверяя своему ребенку решать самостоятельно некоторые проблемы и принимать какие-то решения, вы иногда как бы спохватываетесь и пытаетесь взять бразды правления в свои руки, что вызывает недоумение сына или дочки и может привести очень скоро к конфликтам и ссорам. Помните, что, однажды приняв решение, надо последовательно идти к его реализации.

36-50 баллов. Вы осознаете, что ребенок не может проживать свою жизнь вашим умом, и создаете условия для того, чтобы он мог научиться развивать собственную инициативу, логическое мышление, способность к анализу событий и явлений. Вы не отстраняетесь от воспитания своего ребенка, а идете рядом с ним, наблюдая за тем, как он строит свои отношения с близкими людьми, одноклассниками и педагогами. Вы не только учите сына или дочку осознавать свои ошибки, но и подводите к самостоятельному их исправлению. Вам нравится видеть рядом подрастающего умного человека, который старается мыслить самостоятельно и ответственно.

Рефлексия

-Что интересного и полезного вы сегодня заберете с собой с нашей встречи?

Арт-терапия для семьи. Упражнения

Арт-терапия для семьи содержит упражнения, которые позволяют не только поработать с негативными чувствами, часто возникающими ссорами и различным выражением плохого поведения, но и позволяют сблизиться, узнать лучше о желаниях и мыслях членов своей семьи.

Арт-терапия – это сравнительно новый психотерапевтический метод, использующий в качестве лечения и коррекции психики все творческие процессы и приёмы. Упражнения, представленные в игровой форме, позволяют диагностировать физические и душевные травмы и состояния, проработать их и излечить. Ребёнок, нашедший самовыражение в творчестве, избавляется от страхов и напряжений, чувства зажатости и робости.

Проблемы, рассматриваемые арт-терапевтами

В первую очередь арт-терапия позволяет:

• Социально адаптировать клиента;
• Решить проблемы с агрессией;
• Избавиться от неврозов, логоневрозов;
• Развить мелкую моторику;
• Понять причины капризов и истерик;
• Исправить дисфункции речи;
• Помочь с коррекционным развитием детям с ОВЗ и т.д.

Упражнения для семьи

Упражнение 1. «Ладошки». Данное упражнение осуществляется с использованием музыки. Членам семьи необходимо закрыть глаза, вытянуть реки перед собой вверх ладонями. Вспоминайте ласковые, приятные слова, и мысленно отправляйте их своему ребёнку вместе с улыбкой. Арт-терапевту необходимо подойти к одному из родителей, соприкоснуться ладонями, а затем спросить: «Опишите свои ощущения. Изменилось ли ваше состояние в какой-либо момент? Чему способно научить данное упражнение?».

Вывод: малыши любят тактильные ощущения, особенно со стороны членов своей семьи. Им необходимо чувствовать внимание и заботу. Когда один из родителей прикасается к ребёнку, никто не может прервать их контакт. Это упражнение даёт нам понимание, что любовь родителей способна сделать ребёнка счастливой, если он будет испытывать её и чувствовать на себе. Нашей задачей является проявление любви к ребёнку, согревание его в трудные моменты жизни.

Упражнение 2. «Ребёнок под солнечными лучами». Для выполнения данного упражнения необходимо раздать белые листы и цветные карандаши. В центре листа рисуется круг, вносится имя ребёнка, а затем рисуются солнечные лучи. Каждый луч символизирует характерные черты ребёнка. Арт-терапевт предлагает подумать, что получилось на рисунке и рассказать о своём ребёнке. Суть упражнения состоит в том, чтобы донести до родителей мысль, что их ребёнок как солнце – яркий, тёплый, и любить его нужно просто за то, что он существует.

Упражнение 3. «Завершите фразу». Данное упражнение выполняется в спокойной обстановке, каждый родитель должен продолжить следующие фразы:

• Добрый поступок – это;
• Добро – это;
• Добро ассоциируется с;
• Добрый человек похож на.

Суть упражнения заключается в том, что родители должны понять, что являются примером для их ребёнка. Наше поведение и поступки дети видят, запоминают и копируют. Поэтому нужно делать добро. Дайте понять ребёнку, что делать кого-то счастливым – это здорово, весело и повышает настроение.

Упражнение 4. «Враги и помощники». Родителям совместно с детьми необходимо придумать, какие душевные качества являются помощниками человека, а какие – врагами. Например, помощниками могут выступать доброта, терпеливость, уважение, а врагами – гордыня, жадность, капризность и т.п. Родители должны ответить на вопросы, какие душевные качества они ценят в человеке, какие качества характерны для современных детей и почему.

Помощники позволяют ощутить душевное тепло, достичь взаимопонимания, доверия – это поможет создать благоприятные условия для эмоционально-нравственного формирования личности.

Враги характеризуют отношения внутри семьи: безразличие к проблемам других, равнодушие негативно влияют на поведение ребёнка.

Упражнение 5. «Добрые советы». Обсудите с ребёнком его поведение и придумайте помощников, которые повлияют на его поведение. Например, пусть ребёнок подумает, как он хочет, чтобы с ним вели себя люди, и придерживается такого же поведения. Продумайте советы, которые положительно повлияют на жизнь, например: помощь попавшим в беду, уважительное отношение к старшим и т.д.

Упражнение 6. «Душа ребёнка». Для его выполнения необходимо взять цветную бумагу, нарисовать на нём сердце и вырезать его. На сердце нужно написать, каким качеством Вы хотели бы наделить ребёнка. Посмотрите на него и подумайте, насколько чиста и красива душа ребёнка и насколько легко её испортить. И если это так просто сделать, то подумайте над созданием комфортной атмосферы дома, в которой бы ребёнок чувствовал себя безопасно и спокойно.

В заключительной части арт-терапевты предлагают нарисовать семейный герб – ладонь каждого из родителей обводится на цветной бумаге и вырезается. На ней они пишут свой ответ на вопрос «что лично Я делаю, чтобы мой ребёнок стал счастливым?». Позже ответы для наглядности крепятся на плакат, имеющий форму сердца. Этот плакат будет означать чистое и сияющее родительское сердце, которое заботится о своих детях, оберегает их и поддерживает, вне зависимости от их поведения и характера.

Арт-терапия для семьи и упражнения для неё хорошо сближают, позволяют провести психотерапевтические сеансы в комфортной и весёлой атмосфере.

Психологический центр обучения Оранжевое солнце

Групповая арт-терапия с маленькими детьми и их родителями

Комментарий: Глава из книги «Арт-терапия – новые горизонты». Под ред. А.И. Копытина, вышедшей в свет в издательстве Когито-Центр.

Детско-родительская диадическая арт-терапия предоставляет клиентам возможность получения творческого, имажинативного и визуального опыта, основанного на невербальной и символической экспрессии. Арт терапевтический процесс при этом протекает в контексте психотерапевтических отношений, а создание образов выступает в качестве основного средства общения. Арт-терапевт создает условия для невербального выражения осознаваемых и неосознаваемых чувств и представлений, помогая детям и родителям общаться друг с другом. Арт-терапия выступает здесь средством выражения и разрешения внутрипсихических конфликтов как родителей, так и детей. Рабочий процесс имеет клиническое, психологическое и арт-терапевтическое обоснование.

В своей работе я учитываю описанные в литературе приемы работы с детьми и родителями. Так, Гарви и Келли (Harvey, Kelly, 1993), специалисты в области танцедвигательной, драма- и игровой терапии, работали с маленькими детьми и их родителями, обращая особое внимание на качество их взаимодействия, проявлявшееся в их двигательных реакциях, позах, жестах, мимике и вербальной экспрессии. Гонник и Голд (Gonnick, Gold, 1992), специалисты по танцедвигательной терапии и арт-терапии, работали с детьми, родители которых были лишены родительских прав. Эти авторы обращали особое внимание на то, как их клиенты выражали травматичный материал.

Викс (Wix, 1997) описывает свою работу с девочкой девяти лет. В течение семи месяцев она занималась как с самой девочкой, так и с ее родителями, реализуя арт-терапевтический подход. Лэхман, Кон-Станз и Джонс (Lachman, Con-Stunz, Johnes, 1975) описали две арт-терапевтические сессии с матерью и ее двумя сыновьями (семи и полутора лет). Одной из задач этой работы было прояснение отношений матери и ее детей.

 
Рис. 1 и 2. 
Мальчик 28 месяцев и его мать рисовали вместе. Мать следовала за ребенком, благодаря чему им удалось создать композицию из отпечатков рук ребенка и взрослого

Пролкс и Минде (Proulx, Minde, 1995) описали групповую работу с отцами и их трехлетними детьми. Благодаря детско-родительской арт терапии, игровой терапии и обсуждениям отцы смогли лучше понять потребности своих детей и стать более сензитивными по отношению к ним.

Рубин (Rubin, 1976) приходит к выводу, что проведение сессий с матерями и детьми предоставляет богатые возможности для диагностики и психотерапии. Она также отмечает, что благодаря совместной работе матери и дети смогли прийти к новым формам взаимодействия.

Теория привязанностей и отношений

Создатели теории привязанностей и отношений подчеркивают, что отношения между детьми и родителями характеризуются определенным набором ожиданий и поведенческих стратегий, проявляющихся невербально. При этом аффективно-заряженные темы определяют способы выражения детьми чувств, связанных с близостью и эмоциональной привязанностью. Авторы отмечают, что определенные паттерны поведения постепенно интериоризуются и приобретают генерализованный характер (Waters, 1999; Bowlby, 1988; Stern, 1995). Креймер (Cramer, 1985) считает детско-родительскую психотерапию наилучшей формой терапевтического вмешательства при нарушенных отношениях. Такие пионеры в этой области, как Винникотт (Winnicott, 1951) и Малер (Mahler, 1975), также предлагали проводить психотерапевтические консультации с матерями и их детьми. Фрейберг (Fraiberg, 1980) показывает огромный психотерапевтический потенциал совместной работы с детьми и матерями.

Гринспэн отмечает, что «диагностика и лечение нарушений эмоциональной сферы и развития маленьких детей требует от клинициста учета всех аспектов детского опыта. Поэтому необходимо иметь определенную модель, позволяющую рассматривать паттерны отношений ребенка с близкими ему людьми, характерные для различных фаз его психического развития» (Greenspan, 1992, р. 3).

Гринспэн описывает четыре стадии развития коммуникативной сферы ребенка, характеризующиеся определенным набором коммуникативных паттернов: 1) вовлечение; 2) двусторонняя коммуникация; 3) разделенные значения и 4) эмоциональное мышление. Выделение этих стадий позволяет психотерапевту анализировать особенности детско-родительских отношений. Гринспэн также разработал метод под названием «время на полу» в качестве средства работы с детьми, имеющими эмоциональные проблемы и нарушения в развитии. Родителя просили расположиться на полу вместе с ребенком и следовать за его игрой, не пытаясь руководить им. Данный метод лег в основу разработанной нами детско-родительской диадической арт-терапии.

Теория арт-терапии

Э. Крамер отмечает, что для каждой стадии эмоционального развития ребенка характерны свои особенности изобразительной экспрессии. Она пишет, что «изобразительная деятельность и творческий процесс предполагают развитие комплекса умений, включающих овладение изобразительными материалами таким образом, что они начинают выступать в качестве символического эквивалента человеческого опыта и психических процессов» (Kramer, 1979, р. XXVIII). Она описывает пять способов обращения с изобразительными материалами: 1) «предвестники» изо-деятельности, такие, как создание каракулей, размазывание краски, исследование физических свойств материалов; 2) хаотическое выражение чувств — разбрызгивание, размазывание краски, удары кистью; 3) стереотипии — копирование, создание линий и простейших стереотипных форм; 4) пиктограммы, выступающие в качестве средства графической коммуникации, замещающего или дополняющего слова; 5) оформленная экспрессия — создание символических образов, обеспечивающих успешное самовыражение и коммуникацию.

 
Рис. 3. 
Отец нарисовал детскую кроватку, а ребенок 30 месяцев -фигуру «головонога»

В своей работе с детьми я учитываю, что арт-терапия обеспечивает удерживание, благодаря чему ребенок и родитель могут безопасно взаимодействовать друг с другом и получать при этом удовлетворение, располагаясь рядом на детских стульчиках. Предлагая изобразительные материалы, соответствующие возрасту ребенка, и используя недирективные варианты работы, арт-терапевт побуждает родителя следовать за ребенком, воздерживаться от поучений и вмешательства в его игру. Создание изобразительной продукции дополняется установлением отношений, взаимодействием и наблюдением. При этом используются адекватные возрасту ребенка терапевтические вмешательства. Данная модель работы позволяет арт-терапевту оценить диадические отношения, особенности эмоциональной экспрессии родителя и уровень развития ребенка. Затем арт терапевт предоставляет ребенку и родителю такие материалы и организованные виды совместной деятельности, которые способствуют развитию их отношений.

 
Рис. 4 и 5. 
Создав вместе с матерью на алюминиевой фольге каракули пальчиковыми красками, девочка двух с половиной лет нарисовала, как ее кошка упала в пруд, и затем добавила, что испытывает грусть и страх за ее жизнь

Детско-родительская диадическая арт-терапия

Целью использования арт-терапии в интерактивной детско-родительской группе было воздействие на чувство привязанности посредством невербальной экспрессии. Опираясь на родителей как партнеров в детской психотерапии, арт-терапевт может стимулировать эмоциональное развитие ребенка. Он стремится к тому, чтобы родители общались на одном уровне с ребенком. Арт-терапия применяется также для развития коммуникации между ребенком и родителем путем использования ранних детско-родительских механизмов взаимодействия, активизирующихся при совместных занятиях изобразительной деятельностью. При этом симбиотическая стадия символически отражается в совместном создании каракулей и размывании краски по бумаге. Создаваемые детьми и родителями красочные отпечатки ладоней и разных предметов символизируют разделенный опыт, коллажи — привязанность. Родители нередко говорят о своей части совместной работы, в частности о том, какое значение она для них имеет. Свободная игра в детско-родительской группе также стимулирует взаимодействие между родителями и обмен мнениями по поводу подходов к воспитанию, а также облегчает параллельное взаимодействие между детьми, в то время как родители находятся рядом. Работа в группе способствует развитию взаимного доверия и навыков участия в совместной деятельности, соблюдению очередности действий, развитию близости и взаимной привязанности, а также получению опыта сепарации, т.е. эмоционального отделения детей от родителей.

 
Рис. 6. 
Коллаж на повернутой клейкой стороной вверх самоклеящейся бумаге; при создании коллажа использовались разные пластические материалы

Формат групповой работы

Детско-родительская интерактивная группа включала максимум шесть детско-родительских пар. В ходе сессий использовался в основном английский язык, хотя он не был единственным. Зачастую первым языком родителей был французский. Нередко родители иностранного происхождения, испытывая затруднения в общении на английском или французском языках, общались друг с другом на своем родном языке. Приветствовалось участие в группе как матерей, так и отцов. У детей могли быть различные клинические симптомы, влияющие на их отношения с родителями. Для анализа взаимоотношений ребенка и родителя использовалась оценочная процедура Кроуэла (Crowell, Feldman, 1988). Также проводились регулярные консультации с родителями. Для диагностики и коррекции специфических проблем привлекались соответствующие специалисты, хотя нередко эти проблемы успешно решались в условиях детско-родительской интерактивной группы.

Курс лечения включал от восьми до десяти еженедельных занятий продолжительностью по полтора часа. Время сессий распределялось следующим образом:

10.30 — приветствие и арт-терапевтические занятия за столом;

11.00 — свободная игра и обсуждение среди родителей;

11.30 — пение, чтение книг, двигательные упражнения;

11.45 — закуски, завершение сессии.

В кабинете имелось большое количество игрушек и разного оборудования — костюмы, кухня и «кукольный дом», песочница, кубики для строительства, мольберты. На отдельном столе были разложены соответствующие возрасту детей паззлы. Часто включались записи знакомых детям простых песен. Использовались интерактивные книги, а также гамак, в котором дети могли качать кукол. При достаточном доверии друг к другу они могли качать в гамаке других детей. Завершая сессию, участники группы вместе пели колыбельную песню, после чего дети и родители садились за круглый стол с закусками и соком и затем прощались друг с другом.

 

Материал и методы

Арт-терапия проводилась одним арт-терапевтом и одним ассистентом максимум с шестью детско-родительскими парами. Арт-терапевт использовал привычные, безопасные для детей изобразительные материалы, такие, как кукурузный крахмал, мука и желатин с целью воссоздания символического взаимодействия матери и ребенка. Кукурузный крахмал символизировал для родителей опыт пеленания. Некоторые отмечали, что крахмал напоминает им детскую присыпку — нежный по консистенции, гладкий материал — а также кожу ребенка. Работа с этими материалами была очень приятна. Мука, пищевые красители и игровое тесто напоминали о ситуациях, связанных с кормлением ребенка. Желатин и красители могли навевать родителям воспоминания о приготовлении пищи для детей либо о том, как их собственные родители готовили для них, когда они сами были маленькими. Все эти материалы присутствовали в разных видах деятельности наряду с традиционными изобразительными средствами.

 
Рис. 7. 
На столе прочно закреплены листы бумаги, а акварельные краски и вода расположены таким образом, чтобы избежать их опрокидывания и сбрасывания со стола

Используемые в арт-терапии материалы подбирались с учетом уровня развития ребенка и применялись для усиления коммуникации. Ограничения касались в основном проявлений контролирующего поведения со стороны родителей и небрежного обращения с изобразительными средствами, ведущего к значительному загрязнению окружающего пространства; они были направлены на то, чтобы способствовать положительному настрою участников занятий. Ритуалы начала и завершения сессий, наряду с использованием одной и той же музыки, книг и движений, делали ситуацию более предсказуемой, безопасной и способствующей проявлению чувства привязанности.

Символы и ритуалы выступали в качестве основы разработанной мною модели работы. Поясню смысл понятий символа и ритуала: «Символизм — направление в искусстве, связанное с использованием символов, когда вещи наделяются условным значением либо когда невидимое или неуловимое передается посредством видимого и чувственно воспринимаемого. Примером символизма в изобразительном искусстве может быть передача чего-то нематериального или идеального либо недоступного для восприятия». «Ритуал — любой формализованный и привычно повторяемый акт или серия актов» (Mariam Webster Ninth New College Dictionary).

 
Рис. 8. 
Использование картонных подносов способствует удержанию чувств

Детско-родительские пары создавали визуальные образы на листах бумаги, прочно закрепленных на столе. Когда ребенок и родитель заканчивали рисовать, они закрепляли свою работу на стене, откуда ее хорошо было видно при выполнении иных видов деятельности. После угощения, покидая вместе с родителями кабинет, дети могли взять свои рисунки домой, хотя обычно в рамках арт-терапевтического процесса созданные клиентом работы остаются у психотерапевта.

Иногда арт-терапевтическое вмешательство предполагало использование тактильных материалов, когда ребенок и родитель вместе погружали руки в круглый контейнер для того, чтобы помять тесто. Кроме того, в целях сплочения группы участникам иногда предлагалось рисовать на круглом листе бумаги, покрывающем всю поверхность стола.

Стадии группового процесса

Групповой процесс включал следующие стадии:

1. Стадия разделенного внимания и вовлеченности. На этой стадии арт-терапевт зачастую наблюдал, как матери имитировали восклицания и улыбки ребенка. Тем самым они становились своеобразным «зеркалом» ребенка. Благодаря этому ребенок и родитель вовлекались во взаимодействие.

2. Стадия двусторонней коммуникации и предвестников изодеятельности.

На данной стадии работа часто была направлена на то, чтобы удержать родителей на функциональном уровне ребенка. Первая сессия этой стадии могла предполагать конструирование коллажа. При работе с маленькими детьми вместо коллажа создавались каракули. Этот вид деятельности позволял организовать условия, в которых ребенок и родитель могли совместно участвовать в изобразительной работе без излишних ограничений, при этом их работа соответствовала уровню развития ребенка. Для того чтобы стимулировать взаимодействие, арт-терапевт предлагал им привлекательные материалы. Родителей просили следовать за инициативой детей, комментировать их рисунки и вербально отражать их действия, а также по возможности вмешиваться в их активность. В одном случае ребенок рисовал на приклеенном к картону листе бумаги. Лист картона был, в свою очередь, приклеен к столу. Дополнительная бумага и другие изобразительные материалы были расположены поблизости (дети, однако, не пользовались ножницами и клеем).

 
Рис. 9. 
На этом коллаже к клейкой стороне самоклеящейся бумаги прикреплены разные материалы. Видно, что часть материалов выходит за пределы бумаги, что может указывать на проблемы привязанности

Если ребенок начинал отвлекаться, психотерапевт показывал ему солонку с сухим желатином и корицей для того, чтобы привлечь его внимание. Это иногда также благоприятно влияло на детей с задержкой моторного развития — ребенок начинал ее «исследовать» и трясти. В конце занятия родителей просили написать на работе свое имя и имя ребенка, после чего родители и дети вместе прикрепляли свои рисунки к стене для их краткого экспонирования. Когда время сессии истекало, рисунки забирались домой. Прямоугольная форма бумаги ассоциировалась с границами. Совместное закрепление рисунков на стене можно рассматривать как выражение чувства привязанности. Эта процедура предшествовала «отделению» ребенка от родителя, поскольку затем дети переходили в ту часть кабинета, которая предназначалась для свободной игры.

3. Стадия разделенных значений и стереотипий.

На стадии разделенных значений ребенок и родитель обычно вместе создают сценарии или используют созданные ими образы для сочинения историй. Так, например, используя рисунки или изделия из теста, они могли создавать истории про змея или чудовище. Этот процесс предполагал согласование содержания образов, благодаря чему ребенок 18 ти или 24 месячного возраста учился использовать образы для понимания мира. Гринспэн (Greenspan, 1992) поясняет, что те дети, которые успешно усваивают разделенные значения, вовлекаются в совместную деятельность и, используя вербальную и жестовую коммуникацию, общаются с другими.

Из-за живого воображения у них, однако, временами могут появляться страхи, например, они начинают бояться чудовищ. Страхи могут отмечаться и у их родителей. Мы часто видели изображения радуг или иные стереотипные образы, которые Крамер (Kramer, 1979) назвала «образами, служащими для защиты». Поэтому предлагаемые детям материалы должны быть им знакомы и не должны пугать их. Матери и дети, например, вместе смешивали ингредиенты для создания игрового теста, что оказывало успокаивающий эффект и способствовало взаимодействию. Во время третьей сессии мы давали группе тампоны разных размеров и лощеную бумагу для рисования пальчиковыми красками. Мы просили взрослых показать детям, как можно создавать отпечатки тампонами или пальцами, а также делать мазки.

Благодаря совместной работе детей и родителей создавались различные сенсомоторные игры. Когда ребенок и родитель видели, что тампон может свободно скользить по бумаге, они нередко находили новые способы взаимодействия. В результате появлялись интересные работы (рисунок 10).

 
Рис. 10. 
Образец «точечной живописи». Работа создана в результате нанесения на бумагу множества точечных мазков. Из раскрашенной таким образом бумаги затем могла быть вырезана форма, что вызывало у ребенка удивление. Данная техника иногда использовалась для создания праздничных украшений

4. Стадия эмоционального мышления и оформленной экспрессии.

Эмоционально-мыслительная стадия характеризуется появлением дифференцированных образов. Ребенок начинает понимать связь между элементами изображения и образами. Данная способность очень важна для организации поведения ребенка и контроля над его импульсами. У ребенка на этой стадии начинают появляться определенные представления о пространстве, расстоянии и о том, что к нему относится, а что нет: «Когда ребенок учится пользоваться речью и формирует устойчивый внутренний образ матери, он может опираться на слова и образы для передачи чувств и фантазий» (Greenspan, 1992, p. 10). У ребенка, таким образом, появляется несколько средств коммуникации. Как отмечает Крамер (Kramer, 1979), изобразительная продукция ребенка становится оформленной, что хорошо видно по изделиям из теста и рисункам.

Примеры из практики

Представленные здесь примеры отражают различные ситуации, отношения и проблемы, возникающие в ходе детско-родительского группового вмешательства. Описания позволяют лучше понять процесс работы с маленькими детьми.

Карл (возраст — 18 месяцев)

Карл был боязливым, замкнутым мальчиком, с самого рождения он страдал нарушениями сна. Он и его мать входили в группу, состоявшую из шести детей и шести взрослых. Карлу были свойственны протестные реакции. Он производил впечатление беспомощного ребенка. Его мать хотела, чтобы он стал более самостоятельным и смог посещать центр дневного пребывания, поскольку она собиралась вскоре снова выйти на работу.

Придя в группу, Карл отказался сам надевать фартук. Он сидел за столом и ждал, когда кто-нибудь ему его наденет. Его мать с готовностью взяла лист самоклеящейся бумаги и закрепила ее перед Карлом. Между нею и Карлом не было ни контакта взглядов, ни улыбок, ни разговоров. Он продолжал сидеть и выглядел обиженным.

Тем временем мать Карла продолжала приклеивать все новые и новые листы бумаги, даже не пытаясь контактировать с ним. Психотерапевт вмешалась, взяв яркий лист цветной бумаги и погремушку. Когда психотерапевт увидела, что мальчик заинтересовался бумагой, она отдала лист матери, которая попыталась повторить ее действия.

Карл присоединился к матери и попытался найти для листа место на клейкой картонке, чтобы его закрепить. Психотерапевт показала матери, что следует потереть бумагу (для того, чтобы она лучше приклеилась), и когда мать это сделала, Карл повторил ее действия.

Когда психотерапевт заметила, что другие дети в группе шалят, она показала им солонки с желатином, корицей и рисом, поскольку маленькие дети любят играть с сыпучими материалами. Родители обратили внимание на приятный аромат. Будучи пассивным, но довольно наблюдательным мальчиком, Карл показал на одну из солонок. Мать откликнулась на его жест и стала вместе с ним трясти солонку и вдыхать аромат корицы. Позже Карл с матерью сняли бумагу с клейкой основы и, выбрав место на стене, приклеили лист туда. Затем мальчик отошел от матери и переместился к песочнице. При этом психотерапевт принесла матери стул, чтобы та смогла сесть рядом с Карлом и в любой момент присоединиться к его игре. Мать обменивалась впечатлениями с другими родителями и в то же время следила за действиями своего сына.

Обычно я стараюсь стимулировать двустороннее вербальное и невербальное взаимодействие между ребенком и родителем, понимая, что жесты и слова родителя должны быть ясными и понятными ребенку. В ходе сессий мы обращаем особое внимание на коммуникацию посредством жестов, в частности для того, чтобы ребенок смог осознать границы допустимого поведения. Это помогает родителю, неспособному обозначить границы, избежать импульсивного, бесконтрольного, деструктивного выражения чувств. Границы нередко задаются самим характером предлагаемой ребенку деятельности, позволяющей избежать вербальных директив родителей.

При работе с детьми, склонными к беспокойному поведению, мы обеспечиваем их материалами в небольшом количестве, что позволяет ребенку справиться с ними самостоятельно. С целью удерживания беспокойства и раздражения мы также нередко используем подносы. Это позволяет ребенку осознать границы и предупреждает рисование на столе. Чтобы избежать выплескивания воды и краски, мы иногда помещаем под стаканчики пластиковые крышки для банок.

Сэлли (возраст — 22 месяца)

Сэлли еще не говорила по-английски, а ее мать только начала его учить, когда они были направлены к нам на арт-терапию. Девочка была агрессивна, для нее были характерны выраженные протестные реакции. Она часто устраивала бурные сцены и с трудом переключалась с одного вида деятельности на другой. Сэлли была направлена к клиницисту сотрудниками центром дневного пребывания, где с ней не могли справиться. Психотерапевт полагала, что занятия матери Сэлли в группе с другими родителями помогут ей избавиться от чувства одиночества.

Я предложила участникам группы игру с тестом. Эта игра началась с высыпания муки в большой круглый контейнер. Муку надо было доставать из резервуара двумя небольшими совками. Сэлли никак не удавалось набирать муку по очереди с матерью, она пыталась использовать оба совка, и ее мать была в явном замешательстве. Психотерапевт взяла щепотку муки, высыпала ее перед Сэлли и сделала на муке несколько отпечатков своими пальцами. Это отвлекло Сэлли, и она оставила один совок. Затем мать начала вместе с дочерью делать отпечатки на муке. Таким образом нам удалось избежать конфронтации и помочь взаимодействию девочки и матери.

Резервуар с мукой передавался по кругу, при этом каждый участник брал из него определенное количество муки. После этого по кругу стали передавать другой резервуар, с солью, из которого ее надо было извлекать с помощью двух ложечек меньшего размера. Сэлли некоторое время наблюдала за действиями других, а затем позволила матери взять соль из резервуара. После того, как психотерапевт раздала пищевые красители, все занялись приготовлением смеси. Тесто разминалось и затем разрезалось на кусочки родителями и детьми. Многие родители активно участвовали в разминании теста, поскольку эта процедура была им хорошо знакома и вызывала у них приятные воспоминания. Родителям советовали вместе с детьми играть с тестом, разрывая его на кусочки, скатывая из него «колбаски» или расплющивая его. Были приготовлены скалки и формочки для печенья.

В конце сессии дети помогли родителям собрать тесто в пластиковые пакетики, на которых были написаны их имена. Сэлли оставила свой пакетик на столе и перешла в зону для игр, где стала играть с игрушечной кухней. Ее мать при этом сидела рядом, чтобы в случае необходимости предупредить агрессивные реакции девочки, при этом беседуя с другой участницей, которая, как оказалось, говорила на ее родном языке. И мать, и девочка выглядели непринужденно; психотерапевт видела, что между ними существует взаимодействие.

Джоэнн (возраст — 28 месяцев)

Мы нередко встречаемся с детьми, имеющими хорошие речевые навыки и богатый словарный запас, которые, тем не менее, отказываются общаться. Джоэнн не хотела говорить, хотя она хорошо владела родным языком своей матери и понимала английскую речь. У нее были черты негативизма, она плохо спала, то и дело устраивала бурные сцены. Мать была удручена тем, что ей никак не удается справиться с дочерью. Поскольку мать была беременна, группу вместе с девочкой посещал ее отец.

Джоэнн уклонялась от изобразительной работы и все время держалась рядом с отцом. Она не любила пачкать руки и очень плохо контактировала с другими детьми, пользуясь исключительно средствами невербальной коммуникации. Она смотрела, как рисуют другие дети и как ее отец, следуя примеру других родителей, с помощью тампонов создает отпечатки краски.

Спустя некоторое время Джоэнн взяла в обе руки тампоны и также начала делать отпечатки. Она гордо помогала своему отцу покрывать лист отпечатками и позднее — прикрепить его к стене.

В отведенное для игр время она не проявляла к игрушкам интереса и очень редко включалась в игры с другими детьми. Она брала только те игрушки, которые предлагал ей отец. В то же время она спокойно относилась к тому, что рядом с ней играют другие дети. Джоэнн не участвовала ни в совместном пении, ни в чтении книг, но, к всеобщему удивлению, без слов дала нам понять, что ей нравится, когда ее укачивают в гамаке.

Когда предлагались угощения, она ела печенья и запивала их небольшим количеством сока. Она не сопротивлялась, когда ее одевали перед уходом домой, и с гордым видом уносила созданные ими с отцом рисунки.

После продолжительных рождественских каникул, во время которых стояла очень плохая погода, Джоэнн вернулась в группу и посетила еще восемь сессий. Поначалу она была такой же скованной, как и на первом занятии, проявляла негативизм и все время цеплялась за отца. Однако она так или иначе участвовала во всех видах работы и через несколько недель начала односложно заявлять о своих потребностях. Ее поведение дома стало более спокойным и непринужденным.

Дана (возраст — 30 месяцев)

Я заметила, что далеко не все посещающие группу дети в возрасте 18-30 месяцев находятся на эмоционально-мыслительном уровне коммуникации, однако среди них все-таки были дети и такого уровня. В ходе одной из сессий мы показали детям и родителям круглые алюминиевые тарелки с находящимися в них тремя красками основных цветов, а также черным и белам цветами. К краскам давались две кисти (для ребенка и родителя) и одна дополнительная кисть для тех детей, которые хотели рисовать сразу двумя кистями из-за того, что у них еще не оформилась доминантность какой-либо из рук. Рисовать предлагалось на белой бумаге, прикрепленной к поверхности стола.

Родителей просили повторять действия детей и по возможности вместе с ними описывать словами изобразительную продукцию. Готовая продукция, как обычно, вывешивалась на стену, и дети шли играть.

У Дана были расстройства сна и аппетита, а также поведенческие нарушения. Это был обсессивный, «застревавший» на деталях ребенок. После того как он убедился, что все предметы находятся на своих местах, он приступил к рисованию вместе со своим отцом. Вскоре он увлекся рисованием, хорошо взаимодействовал при этом с отцом и время от времени комментировал свои действия. Когда он закончил рисовать, он стал эмоционально описывать рисунок отцу.

Дана использовал всего один цвет и попросил отца делать то же самое. Он проводил широкие мазки. Указав на линию небесно-голубого цвета, он произнес: «Бабушка». Отец пояснил психотерапевту, что бабушка уехала утром и что Дана по ней очень скучает. В конце сессии Дана взял с собой рисунок для того, чтобы подарить его бабушке. На следующей сессии отец сказал, что Дана часто рисует, когда скучает по бабушке.

Дирвин (возраст — 24 месяца)

Дирвин страдал синдромом дефицита внимания и не говорил. Он также проявлял повышенную агрессию — дрался и кусался. Во время первой сессии ему поначалу было трудно усидеть за столом, но затем он заинтересовался разноцветной бумагой и стал вместе со своей матерью делать коллаж. Во время игр он брал то одну, то другую игрушку, а чтение книги вслух не привлекло его внимания. Когда стали петь песню, он устроил «истерику». Однако спустя несколько минут он стал укачивать куклу, положив ее на лист бумаги.

 
Рис. 11. 
Во время сессий мать Дирвина часто рисовала на одной из сторон листа отдельно от сына

Во время второй сессии он охотно сел за стол и занялся лепкой из теста, хотя позже, во время чтения книги и пения, вел себя беспокойно. Дирвин посетил подряд несколько курсов групповой арт-терапии, каждый из которых был рассчитан на десять сессий. Благодаря этому он привык к распорядку сессий, начал с большим интересом включаться в разные виды деятельности и внимательнее слушать психотерапевта, когда тот читал книгу. Он также стал спокойнее сидеть на коленях у родителя во время пения песен. В конце лечения Дирвин начал произносить отдельные слова, стал менее агрессивен и смог более длительное время удерживать внимание на деятельности.

Когда во время сессии он начинал беспокоиться, его мать просила психотерапевта разрешить Дирвину делать то, что мальчику хочется. Ей было явно трудно его ограничивать. Психотерапевт, однако, проявляла строгость и настаивала на том, чтобы Дирвин подчинялся установленному распорядку.

Заключение

Полученный нами опыт позволяет заключить, что детско-родительская интерактивная группа является уникальным методом работы с маленькими детьми и их родителями, основанным на теориях развития и методах арт-терапии. Знание психологических теорий развития и учет особенностей разворачивания изобразительной экспрессии ребенка позволяет психотерапевту лучше оценить специфику взаимодействия детей и родителей, а также создать условия для коррекции нарушенных психических функций ребенка.

Арт-терапия для детей и их родителей

Что значит быть хорошим родителем? Лучше быть требовательным или понимающим? Как помочь ребенку справиться с трудной ситуацией. Как поддержать ребенка, если он боится и не уверен в себе. Как относиться к детской лжи. Как справляться с упрямством детей.

Эти и другие вопросы являются предметом обсуждения в книге

«Арт-терапия для детей и их родителей»

 

Автор книги Воронова Армине Аршаковна, кандидат психологических наук, практикующий психолог, научный сотрудник Психологического института Российской академии образования, доцент кафедры Прикладной психологии ФТА, рассказывает о том, что родители, психологи и педагоги в воспитании ребенка в той или иной степени применяют арт-терапевтические методы. В книге систематизируется этот опыт, рассматриваются конкретные случаи из практики психолога.

Причины агрессивности детей.

Для многих родителей под агрессивностью ребенка понимается его неуправляемость. Если ребенок меня не слушает, если он делает не то, что мне нравится, значит, он упрямый, а это приводит к агрессивному поведению.

Говоря о природе детской агрессии, надо отметить, что в первую очередь в основе этой агрессии лежат подавленные эмоции. Запрет на выражение гнева, раздражения, обиды, боли в большинстве случаев приводит к эмоциональной глухоте, к неспособности понимать и чувствовать боль другого человека. Второй причиной агрессивности детей является жесткое авторитарное воспитание, физическое и психологическое насилие по отношению к ребенку. Следует помнить, что ребенок не является полностью вашей копией, он не может повторить вашу судьбу, и он реагирует на жестокость по-своему: либо замыкается в себе, либо проявляет агрессию.

Чтобы избежать агрессивных проявлений в поведении ребенка, следует придерживаться следующих правил:

·         Не следует говорить о своем ребенке плохо. Даже когда вы делаете ему замечания, говорите о его поступке или проступке, а не о его личностных характеристиках. В высказываниях «Ты ни на что не способен» и «Я расстроилась, что ты не выполнил это задание, давай подумаем, как можно его выполнить» отражаются разные родительские установки.

·         Нельзя унижать своего ребенка. Физическое и психологическое насилие тормозит развитие личности ребенка и вызывает в нем агрессию.

·         Наказывая ребенка, нужно четко объяснить ему, за что его наказывают. Слова «Иди и подумай над своим поведением» — только ставят детей в тупик.

·         Ребенку должны быть ясны критерии как наказания, так и поощрения.

·         Учитывайте, что ребенок имеет право с вами спорить. Найдите достаточно аргументов, чтобы убедить его в обратном.

·         Обсуждая с ребенком негативные формы его поведения, учите его обдумывать альтернативы своих поступков. Покажите, какие еще существуют варианты поведения в подобных случаях.

·         Направьте свои воспитательные усилия на то, чтобы помочь ребенку стать тем, кто он есть.

При подготовке материала использована книга:

Воронова А. А.  Арт-терапия для детей и их родителей / Армине Аршаковна Воронова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. – 253 с. : ил. – (Психологический практикум).

 

 

Арт-терапия с детьми. Совместные занятия мамы и ребенка.

Совместная арт-терапевтическая работа мамы и ребенка.

Я провожу индивидуальные занятия арт-терапией с детьми.  Иногда к творческому процессу спонтанно присоединяются мама или бабушка – взрослый член семьи, с которым ребенок пришел. Иногда я приглашаю к совместной работе кого-то из родителей, чаще маму специально, когда этого требует психологическая тема, с которой семья обратилась за советом к психологу.

Хочу немного рассказать о пользе совместной детско-родительской работы на приеме у психолога арт-терапевта и почему это нужно и взрослым и детям.

 

 

 

Тема «Отреагирование негативных эмоций»

Я работаю с детьми, начиная с возраста 4-х лет. Частая тема обращений с дошкольниками и младшими школьниками – страх, тревога,  агрессия. 

 

Работа со страхом и тревогой обычно проходит поэтапно. Мы разговариваем о ситуациях в жизни, о разных любимых героях и персонажах, и, конечно, много рисуем, лепим, читаем, сами сочиняем истории и сказки.

 Когда ребенок чувствует себя некомфортно, чего-то боится или на что-то сердится – а часто это бывает один и тот же объект, человек, событие — то он ощущает себя одиноким в своем переживании.

«Кажется, что это только со мной так происходит, а другие не очень это понимают»

Иногда ребенок сам до такой степени отвергает какую-то часть своей личности, которая связана с неодобряемым поведением, что не может осознать свои чувства или рассказать о них.

 

Трудно говорить про страх. Признать страх непросто, особенно, когда об этом не знаешь, как рассказать, чтобы не показаться слабым или смешным, и еще сердиться на себя из-зи этого начинаешь.

 Как выразилась одна моя очень серьезная клиентка С. 6-ти лет:

« Нападают на меня страхи, но я о них говорить не буду, потому что это глупости»  

К детскому психологу ее родители решили обратиться по поводу внезапных приступов страха и тревоги, истерик, нежелания отпускать маму на работу, нежелания самой посещать занятия в детском центре, который девочка хорошо знала уже два года.

Недавнее расставание и последующее примирение родителей, частые рабочие поездки мамы и папы, разговоры и ожидание поступления в первый класс – все это привело увеличению тревоги и страха. Страх не принимался самой девочкой и это привело к появлению невротического поведения, эмоциональных срывов, который мешали и ей самой и течению ежедневной жизни всей семьи. 

 

 Когда сложно о чем-то рассказать словами на помощь приходит язык творчества и арт-терапии – краски, карандаши, пластилин помогают выразить то, что внутри.  В случае клиентки С. часть работы была совместная.

Мама и дочка рисовали путешествия, играли, выбирали смешных или страшных героев из игрушек, которых много у меня в запасе для игровой терапии, соревновались, кто нарисует самый пресамый страшный страх.

Страх жил дома по уголкам или приходил во сне, но про него никто не говорил. Поэтому, со временем его стало очень много и девочке сложно было справиться с чувством беспокойства, появился страх разлуки с близкими. Когда мы поговорили про страхи, порисовали и почитали про них, когда мама тоже рассказала про свои страхи и сейчас и в детстве — они перестали преследовать, уменьшились. 

 

Ребенку важно получить в процессе принятия эмоции разделенность этого чувства. Когда взрослый человек, особенно близкий,  рассказывает о своем опыте – в детстве боялся того же самого или чего-то другого, как боялся, что делал, как преодолел – для ребенка это всегда огромный ресурс и облегчение. Это значит, что «я не один, такое бывает, я тоже справлюсь и сейчас я могу с этим страхом жить и даже сейчас  он уже стал меньше почему-то»

 

Как детский психолог и арт-терапевт я создаю такое пространство для общения родителей и детей. Уходит напряжение, появляются новые способы контакта и новая степень близости. По результатам совместной работы я даю рекомендации, как обращаться со сложной психологической темой впоследствии. В случае описанном выше, мама и дочка в процессе арт-терапевтических занятий научились разговаривать, обсуждать то, что происходит дома. Это важный опыт для всех членов семьи.

А еще после окончания курса арт-терапи все научились делать много новых творческих вещей, видеть удивительное в привычном и получили приятный бонус — список книг и фильмов, которые я подобрала для этого случая. Работа со страхом необязательно мучительный и пугающий процесс —  в игровой, сказочной и творческой форме это можно сделать настоящим путешествием к новым знаниям о себе и мире.

 

Читать еще по теме:

Арт-терапия с детьми

Cказкотерапия

границ | Совместное творчество как трансформирующий процесс в родительско-детских отношениях: терапевтические аспекты процедуры совместного рисования

Введение

Отношения между родителями и детьми являются одними из наиболее важных факторов, способствующих адаптации и благополучию детей (Gilmore and Meersand, 2014; Koehn and Kerns, 2016; Wang and Fletcher, 2016). Эти отношения содержат неявные аспекты, которые являются бессознательными и невербальными, в дополнение к явным (Lyons-Ruth et al., 1998; Фонаги, 2001; Granot and Mayseless, 2001; Gavron and Mayseless, 2015). Как явные, так и неявные аспекты являются центральными для понимания диадической динамики и вовлечены в процессы и результаты психотерапии (Fonagy, 2001, 2015; Stern, 2004). Визуальная символизация имеет уникальную ценность как канал выражения, который может улавливать и выражать неявные характеристики отношений (Madigan et al., 2003; Goldner and Scharf, 2011). Совместное создание искусства идет еще дальше, потому что оно допускает наличие неявных репрезентаций отношений in vivo .Кроме того, совместная художественная деятельность обогащает человека и усиливает уникальное общее выражение каждой диады, тем самым помогая создать отличительное диадическое повествование (Proulx, 2003; Gavron, 2011).

В этой статье исследуются и описываются терапевтические аспекты использования искусства в родительско-детской психотерапии, уделяя особое внимание уникальному и многообещающему методу оценки отношений и вмешательства посредством рисования — Процедуре совместного рисования (JPP). В JPP родители и дети вместе создают искусство в соответствии с планомерным и структурированным процессом.Хотя этот и другие методы (например, Proulx, 2003; Landgarten, 2013) использовались клинически в течение довольно долгого времени и продемонстрировали многообещающие результаты (например, Gavron and Mayseless, 2015), в настоящее время у нас есть только предварительное понимание этого процесса. какая совместная раскраска, например, сделанная с JPP, влияет на отношения во время терапевтического сеанса. В этой статье представлена ​​качественная часть более крупного исследования, основанного на смешанных методах, в котором изучается влияние совместного творчества на адаптацию детей.Целью качественного исследования было раскрыть и лучше понять уникальные терапевтические аспекты, которые позволяет такой метод, и его потенциал повлиять на отношения между родителями и детьми. В центре внимания более крупного исследования были отношения между матерью и ребенком, хотя отношения отец-ребенок не менее важны (Carlson et al., 2004). Многие исследователи отмечают, что позитивные и безопасные отношения с матерями способствуют адаптации и благополучию ребенка в различных аспектах (Gilmore and Meersand, 2014; Wang and Fletcher, 2016).

Сначала мы обсуждаем центральную роль неявных аспектов взаимоотношений и особую природу модели арт-психотерапии родителей и детей, а затем представляем JPP как центральный метод в такой терапевтической модели и его клинический потенциал, ведущий к главному фокусу настоящего исследования. .

Неявные и явные аспекты взаимоотношений и художественного творчества

С 1990-х годов исследователи начали уделять особое внимание двум аспектам человеческого общения, которые происходят одновременно — неявным и явным аспектам отношений.Эти два аспекта развиваются одновременно в человеческом общении на протяжении многих лет (Lyons-Ruth et al., 1998; Stern, 2004; Pally, 2005; Fosshage, 2011). Открытое общение развивается со второго года жизни ребенка, когда дети начинают использовать язык для общения. Явные аспекты отношений осознаны, декларируются и принадлежат разговорной речи (Stern, 2004; Pally, 2005). Неявные аспекты отношений связаны с процедурными и бессознательными процессами и могут быть выражены невербальными проявлениями, такими как искусство (Мэдиган и др., 2003; Гольднер и Шарф, 2011). Неявное выражение представляет собой центральный и важный аспект отношений в целом и отношений между родителями и детьми в частности (Stern, 2004; Pally, 2005; Schore, 2012). Терапия, основанная на искусстве, обеспечивает важный и устоявшийся способ оценки и внимания к неявным аспектам отношений, особенно в отношениях между родителями и детьми, когда дети еще не умеют формулировать то, что они чувствуют и думают.

Сосредоточившись на арт-психотерапии, Буччи (2011) подчеркнул, что вербальный язык не может содержать все аспекты общения между людьми, и подчеркнул, что мы должны уделять внимание трем уровням коммуникации: вербальному, символическому невербальному и подсимволическому (Bucci, 2011, 2014). ).Вербальный уровень связан с языком как общением и выражается в общем разговоре во время терапевтической встречи. Невербальный символический уровень общения выражается через метафорические и визуальные образы. Подсимволический уровень коммуникации связан с выражением через несимволическое содержание, такое как физические и сенсорные процедуры, а также через цвета, линии и формы.

Процессы создания искусства в арт-психотерапии родителей и детей могут одновременно содержать все три этих коммуникационных пути (Маркман Зинеманас, 2013; Гаврон, 2015).Но самое главное, совместное художественное выражение во время взаимодействия родителей и детей в психотерапии часто раскрывает четкое изображение имплицитного диадического взаимодействия в движении. Через поведение и творческое самовыражение диады можно наблюдать и получить доступ к новому пониманию неявных аспектов отношений (Mitchell, 2000; Stern, 2004). Митчелл (2000) и Стерн (2004), оба центральные фигуры в реляционной психотерапии, даже определили неявную межсубъективную встречу родителя и ребенка в реальном времени как центральный порт входа в неявные репрезентации отношений и, следовательно, в способность изменить их (Mitchell, 2000; Fonagy, 2001; Stern, 2004).

На самом деле, часто только через внимание к неявным аспектам отношений открывается глубокое и решающее понимание отношений между родителями и детьми (Pally, 2005; Schore, 2012, 2014). Более того, часто эти неявные аспекты становятся целью изменений, и по мере их трансформации и становления более явными, качество отношений также трансформируется (Lyons-Ruth et al., 1998; Stern, 2004). Такие терапевтические процессы находятся в центре внимания арт-психотерапии родителей и детей (Gavron, 2013, 2015).

Художественная психотерапия для родителей и детей

Арт-психотерапия родителей и детей — это новаторский и инновационный подход в рамках развития арт-терапии с детьми (Regev and Snir, 2014; Taylor Buck et al., 2014; Snir and Regev, 2018). Это модель психодинамического развития, которая использует визуальную символизацию для выражения, общения и создания изменений в диадических отношениях. Творческие вмешательства этой модели, основанные на искусстве, позволяют оценивать и лечить диаду, уделяя особое внимание неявным аспектам отношений (Gavron, 2011, 2015).Модель арт-психотерапии родителей и детей, которая обсуждается в этом исследовании, выросла из принципов диадической терапии Хайфы, которая представляет собой клиническую модель для лечения нарушений отношений в детстве (Harel et al., 2006; Kaplan et al., 2011). Модель Хайфы, которая имеет психоаналитическо-реляционную ориентацию, подчеркивает отношения между родителем и ребенком, которые выражаются и развиваются во время терапевтической встречи. Он также подчеркивает стадию развития ребенка как часть детского контекста и экологической системы (Harel et al., 2006). Кроме того, хайфская модель фокусируется на развитии ментализации, которая представляет собой эмоционально-когнитивную способность, которая помогает понять себя и других с точки зрения психических состояний, таких как эмоции, намерения и желания (Slade, 2005; Kaplan et al. , 2011; Tessier et al., 2016).

Эти основные характеристики диадической модели Хайфы также занимают центральное место в художественной психотерапии родителей и детей. Тем не менее, арт-психотерапия родителей и детей также намеренно стимулирует творческие процессы с использованием художественных материалов в комнате арт-терапии (Gavron, 2015).Создание искусства в арт-психотерапии родителей и детей происходит несколькими способами: иногда ребенок творит, а родитель наблюдает, иногда партнеры создают вместе друг с другом, и часто родитель и ребенок вместе создают произведение искусства (Gavron, 2011; Snir and Регев, 2018). Визуальная символизация встречи родителей и детей, которая включает художественный продукт и процесс, создает уникальное пространство для встреч для общения и самовыражения. Хотя часто родители общаются вербально, а дети выражают себя через игру, художественная символика способствует уникальному способу быть вместе.В частности, совместное творчество, как в JPP, о котором идет речь в этом исследовании, предлагает уникальную обстановку с большим терапевтическим потенциалом. Использование игривости и воображения во время совместного художественного творчества часто приводит к формированию уникального повествования о диадических отношениях и обеспечивает общение, которое не часто передается вербально (Proulx, 2003; Rubin, 2005; Gavron, 2015).

Несмотря на существование клинических открытий, возникающих в результате совместного творчества во время арт-психотерапии родителей и детей (Proulx, 2003; Wadeson, 2010), в настоящее время мы не понимаем, какова точная динамика этих процессов и как они развиваются.Следовательно, нам не хватает более четкой модели межличностных процессов, переживаемых во время терапевтического процесса, и того, как они разворачиваются и развиваются. Этому и посвящено настоящее исследование, в котором использовалась JPP, чтобы пролить свет на такие процессы.

JPP — Оценка отношений между родителями и детьми

JPP — это оценка и клиническое вмешательство, основанное на искусстве, которое фокусируется на неявных аспектах отношений между родителями и детьми. Он представляет собой структурированный пятиэтапный процесс, в котором оба партнера рисуют на одной и той же бумаге, сначала работая отдельно друг от друга, а затем вместе рисуют на общей площади одного листа бумаги.На первом этапе родителей и ребенка просят использовать карандаш, чтобы отметить личное пространство на общем листе бумаги. Затем каждый партнер рисует внутри своего личного пространства гуашью или темперой. Затем следует инструкция нарисовать рамку вокруг окрашенного пространства, а затем нарисовать путь от этой рамки до рамки, нарисованной их партнером. На пятом и последнем шаге родителей и ребенка просят вместе раскрасить оставшуюся часть бумаги. После рисования родитель и ребенок смотрят на картину с терапевтом, обсуждают общий опыт, дают картине название и создают общую историю о картине.После введения JPP исследователь или клиницист заполняет структурированный протокол, в котором подробно описывается каждый этап диадической процедуры.

JPP возникла из художественной психотерапии родителей и детей, а также из долгой истории оценок, основанных на искусстве (Gantt and Tabone, 1998; Betts, 2006; Harel et al., 2006; Gavron, 2013; Schoch et al., 2017). Основное предположение анализа совместной живописи заключается в том, что диагностическая информация воплощается в способе выполнения работы в дополнение к символическому содержанию в произведении искусства.Акцент делается на том, как люди рисуют, а не только на том, что они рисуют (Gantt and Tabone, 1998). Действительно, анализ JPP относится к формальным элементам, которые существуют в совместной картине, предполагая, что эти элементы предоставляют информацию о различных неявных аспектах отношений. В то же время делается ссылка на символический контент, такой как изображения и метафоры (Gavron, 2013; Gavron, Mayseless, 2015).

Многие из текущих оценок, основанных на искусстве, сосредоточены на индивидуальной живописи и внутренних представлениях художников (Betts, 2006).Даже когда рисование в качестве инструмента использовалось для оценки отношений, например, при использовании семейных картин, оценивались только отдельные точки зрения двух партнеров (Madigan et al., 2003; Goldner and Scharf, 2011; Kim and Suh, 2013). ). За последние два десятилетия в обширной клинической литературе также обсуждалась совместная живопись, используемая для понимания семейных отношений (Kwiatkowska, 1978; Rubin, 2005; Wadeson, 2010; Landgarten, 2013). Эти совместные инструменты рисования способствуют оценке неявных измерений отношений in vivo , поскольку они фактически возникают во время интерактивного, часто терапевтического, сеанса.Следовательно, они обеспечивают очень важный и значительный способ понимания динамики отношений. Однако эти инструменты еще не часто проходят эмпирическую проверку (Betts, 2006).

Создание JPP отражает формальное и основанное на исследованиях объединение таких клинических представлений и, следовательно, обеспечивает доступ к основанному на фактических данных, основанному на искусстве инструменту для оценки и лечения (Gavron, 2013; Gavron and Mayseless, 2015). JPP сопровождается утвержденным руководством, которое включает семь шкал: индивидуация и автономия, вторжение, взаимное признание, смешение ролей, мотивация для отношений, эмоциональное выражение и выражение скрытого гнева и агрессии по отношению к другому (Gavron, 2013, 2018).Пособие описывает шкалы и включает описания явлений, характеризующих каждый уровень каждой шкалы. Шкалы относятся к процессу окраски и конечному продукту, а также к поведенческим явлениям, наблюдаемым на каждой стадии процесса (Gavron, 2013, 2018; Gavron and Mayseless, 2015). Чтобы преобразовать оценку, основанную на клиническом искусстве (JPP), в инструмент оценки, основанного на фактах, и проверить руководство, было предпринято три шага: (1) оценка межэкспертной надежности между тремя судьями, которые оценили двадцать диад в соответствии с JPP. Руководство, (2) изучение корреляции между явными аспектами отношений (из проверенных вопросников о взаимоотношениях) и неявными аспектами (из JPP), и (3) прогнозирование адаптации детей на основе неявных аспектов отношений (по оценке JPP), помимо предсказания явных аспектов взаимоотношений (оцениваемых с помощью вопросников и сообщаемых матерями и детьми) и вне влияния темперамента ребенка (Gavron, 2018).

В своей первоначальной версии JPP в основном использовался для оценки терапевтического процесса в различных точках со следующими клиническими целями: (1) понимание внутреннего мира ребенка и его репрезентаций в контексте взаимодействия с родителем, (2) изучение потенциала роста и изменений в диаде, что отражается в непрерывном процессе совместной раскраски, и (3) определение и фокусирование целей лечения, имеющих отношение к диадическим отношениям.Поскольку клинические наблюдения продемонстрировали благотворную терапевтическую ценность JPP, его также начали использовать в качестве инструмента клинического вмешательства (Gavron, 2015). Тем не менее, в настоящее время у нас есть только богатый клинический опыт, свидетельствующий об уникальном и часто доброжелательном диадическом процессе, который происходит через JPP, и нам не хватает более глубокого понимания отдельных аспектов этого процесса и того, как он протекает.

Далее мы представляем результаты качественной части более крупного исследования с использованием смешанных методов.Цели качественного исследования заключались в следующем: (1) понять и пролить свет на особый динамический процесс в отношении родителей и детей во время JPP и (2) понять, как JPP влияет и трансформирует отношения между родителями и детьми и как такие изменения развивается во время терапевтического сеанса.

Материалы и методы

Участники и их набор

Участниками были 87 диад мать-ребенок (43 мальчика и 44 девочки в возрасте от девяти до двенадцати лет), прошедших JPP.В более широком исследовании с использованием смешанных методов матери, дети и классные руководители также заполнили анкеты. Представленное здесь качественное исследование сосредоточено только на JPP. Семьи набирались из четырех государственных школ на севере Израиля и через социальные сети. Исследователи связались с школьными консультантами по вопросам образования, которые раздали пригласительные письма с описанием исследования. Если матери соответствовали критериям отбора (например, у них был ребенок в возрасте от девяти до двенадцати лет) и желали, они включались в исследование после подписания формы согласия.Письменное информированное согласие было получено от матерей как на их собственное участие в исследовании, так и на участие их детей. Первый автор провел 58% сеансов JPP. Все остальные сеансы проводились научными сотрудниками, которые узнали процедуру от первого автора. Администраторы JPP написали подробное описание неявных и явных аспектов взаимодействия (вербальные, поведенческие и эмоциональные компоненты) на каждом из этапов администрирования JPP с особым акцентом на обмены, которые являются интерактивными, например, когда А что-то делает, B отвечает, а A реагирует на этот ответ.Каждый этап процедуры, а также конечный продукт были сфотографированы. Исследование было одобрено этическим комитетом Хайфского университета.

Чтобы участники чувствовали себя более комфортно во время процесса, основанного на искусстве, администраторы описали процедуру и использование материалов, а также предложили небольшой опыт работы с материалами искусства до начала самой процедуры. Эти меры наряду с постепенным прогрессом JPP (то есть переходом от использования карандаша к использованию краски и от индивидуального рисования к совместному), создали у матерей и детей чувство защищенности и комфорта.И действительно, ни одна из диад не выразила дискомфорта, чтобы заниматься творчеством.

Анализ данных

Анализ был основан на концепции, согласно которой значение создается и понимается в контексте социальных процессов, и что для понимания различных моделей человеческих отношений нам необходимо глубоко взглянуть на их поведение и выражение во время JPP (Jeon, 2004; Старкс и Браун Тринидад, 2007). Анализ качественных данных опирался на нарративные и феноменологические исследовательские перспективы (Betensky, 1995; Zilber et al., 2008; Капитан, 2010; Спектор-Мерсель, 2010; Huss et al., 2012), чтобы пролить свет на то, как повествование об отношениях между матерью и ребенком развивалось на протяжении сеанса JPP. Исследование было сосредоточено на повествовании о взаимоотношениях, которое колебалось и развивалось (или нет) in vivo . Этот метод позволил проанализировать совместное построение диадического повествования об отношениях (Riessman, Speedy, 2007). Кроме того, феноменологическая перспектива использовалась для наблюдения за феноменами, основанными на искусстве, которые происходили в процессе и в продукте (Betensky, 1995; Bat Or, 2012; Huss et al., 2012). Такая феноменологическая перспектива основана на сочетании формальных элементов и символов, существующих в картине, для понимания матери и ребенка опыта (Huss et al., 2012; Gavron, 2013).

Качественный анализ нарратива отношений включал наблюдение на различных этапах сеанса JPP следующих аспектов: (1) вербальное взаимодействие и размышления, (2) неявное взаимодействие через художественные феномены (формальные элементы), которые включали способ создание, такое как жесты тела, темп, использование цветов, формы, движения и текстур, а также темы и метафоры (Gavron, 2013), и (3) неявное и явное поведение и неявное и явное эмоциональное воздействие каждого партнера и диада, которая происходила на протяжении всего процесса.Эти аспекты наблюдались в начале сеанса JPP, а также на протяжении каждой структурированной фазы процедуры, анализируя то, как эти аспекты развивались и менялись во взаимодействии с течением времени, уделяя особое внимание ситуациям, в которых каждый партнер реагировал на другой.

Качественный анализ в этом исследовании проводился в три этапа: Этап 1 — повествовательный анализ отношений и того, как они развиваются, если вообще, они развиваются на каждом этапе JPP на основе всех источников (вербально-явный, имплицитный-арт- основанное и неявное ∖ явное поведенческое и аффективное выражение).Таким образом, первая стадия включала в себя углубленный взгляд и анализ диадического процесса с акцентом на пяти стадиях живописи, а также на индивидуальных и общих явлениях, которые происходили на каждой стадии рисования. Кроме того, анализ был сосредоточен на поведении матери и ребенка на различных этапах, динамике взаимоотношений и вербальном взаимодействии во время и после рисования (например, разговор о переживании, наименование и рассказ о сюжете). рисование).

Этап 2 — создание объединенного повествования об отношениях на протяжении всего процесса JPP для каждой диады.Таким образом, второй этап включал анализ всех данных вместе, чтобы сформулировать идеи для каждой диады, в попытке интегрировать и понять динамику отношений, которая включала процесс, продукт и поведение.

Этап 3 — формирование более общего понимания на основе анализа различных случаев (Seawright and Gerring, 2008). На этом этапе были сформированы категории и определены семь динамических процессов в отношениях. Наши первые два вывода связаны с наблюдением, что большинство диад выражали удовольствие и веселье во время процесса, и что большинство диад прошли через процесс трансформации.Чтобы лучше понять процесс трансформации с помощью кросс-кейс-анализа, авторы углубились в данные, чтобы выявить другие динамические процессы, описанные в разделе результатов.

Хотя процесс задуман как линейный, на самом деле он включает в себя циклический процесс как внутри каждого этапа, так и между этапами. Например, когда на третьем этапе было достигнуто определенное понимание, была предпринята тщательная проверка конкретных диадических случаев для проверки достоверности такого утверждения. Во время качественного анализа был реализован ряд методов для повышения надежности, достоверности и достоверности анализов (Tracy, 2010).В процессе анализа использовалась триангуляция источников данных для повышения надежности (Shkedi, 2005). Это включало наблюдение за вербальным взаимодействием между диадами и администратором JPP, неявным поведением, которое включало в себя художественное выражение и диадический продукт (рисунок), а также фактическое поведение во время процесса. Чтобы повысить вероятность того, что исследователь точно воспримет происходящее в диадических процессах, исследователь полагался на саморефлексию и брекетинг, используя дневник исследований, чтобы максимально точно изучить анализ и восприятие, пытаясь сосредоточиться на том, что произошло. вне самого процесса рисования, а не полагаться на предубеждения.Кроме того, исследователь (первый автор) консультировался с несколькими коллегами-исследователями и клиницистами, которые не участвовали в проведении исследования, а также с научным руководителем (вторым автором) на многих этапах анализа. Это произошло как во время формирования общих повествований для каждой диады, так и на третьем этапе анализа данных, когда были сформированы кросс-кейсовые обобщения. В таких ситуациях люди, с которыми консультировался первый автор, внимательно читали каждое написанное повествование и наблюдали за каждой совместной картиной, чтобы сформировать собственное впечатление.Такие процессы привели к углубленному обсуждению конкретных случаев, а также к общим выводам всей когорты диад и позволили перепроверить, а иногда и переформулировать предварительный анализ и выводы первого автора. Наконец, на протяжении всего процесса использовались подробные письменные описания процесса и продукта. Они обеспечивают богатое, детальное и детальное описание явлений, которые исследуются в исследовании (Wertz et al., 2011). Такие детали важны для того, чтобы другие исследователи могли оценить и изучить явления в каждой диаде и понять обобщения.

Выводы

Результаты показали, что процесс JPP позволил уникально выразить сложные неявные отношения между матерью и ребенком. Динамика, которая произошла во время JPP, указала на многогранный и развивающийся межличностный диадический опыт. В большинстве случаев трансформация отношений происходила на протяжении всего процесса, на что указывали участники и через анализ художественного продукта. Около половины диад продемонстрировали полный процесс позитивной трансформации, а около трети — частичный процесс положительной трансформации.Некоторые диады не показали никаких изменений в качестве отношений на протяжении всего процесса. Кроме того, результаты открыли несколько динамических процессов, которые, казалось, были связаны друг с другом и развивались на протяжении всей совместной работы. Вместе эти процессы приводят к трансформации отношений. Вдобавок большинство этих процессов развивалось на неявном уровне коммуникации, хотя иногда к ним присоединялось вербальное взаимодействие. Чтобы проиллюстрировать основные выводы, касающиеся возникших уникальных процессов, мы сначала представляем три тематических исследования, которые позволяют подробно описать эти процессы.

Пример использования № 1

Гили (здесь используются псевдонимы), десятилетняя девочка, вошла в кабинет арт-терапии со своей матерью очень тихо, неуверенными шагами (рис. 1). Она почти не разговаривала и избегала зрительного контакта с исследователем. Она начала рисовать сердечко на левой стороне общей бумаги. Она создала различные мягкие пастельные тона, добавляя белый к каждому цвету. Затем она добавила желтую рамку (с добавлением белого цвета). Ее мама нарисовала круг на правой стороне листа, начиная с ярких цветов.В этот момент мать посмотрела на Гили и отметила, что она создает очень особенные и мягкие цвета. Мать спросила Гили, может ли она позаимствовать у Гили нежно-розовый цвет. Гили внезапно подняла голову, улыбнулась, впервые посмотрела на исследователя и протянула розовому матери. Мать использовала розовый цвет в центре своего круга.

РИСУНОК 1. Совместная картина Гили и ее матери (письменное информированное согласие было получено от создателей на публикацию этого изображения).

Позже, когда Гили попросили нарисовать путь к дому ее матери, она выбрала ярко-оранжевый цвет и нарисовала угловой путь в верхней части картины. Ее мать нарисовала розовую дорожку между обеими фигурами. Когда Гили наблюдала за дорогой своей матери, она сказала, что путь ее мамы был очень красивым и богатым, а ее путь был слишком длинным. Ее мать указала, что путь Гили, хотя и длинный, имел тот же очень яркий оранжевый цвет, который она использовала в своем пространстве, что ей нравилось.

Похоже, что Гили ответила на мысленное наблюдение своей матери, а также на сильное, живописное существование материнского пути, и снова что-то изменилось. На следующем этапе процесса, когда Гили и ее мать начали рисовать общую часть картины, энергия тела и ее настроение резко изменились. Рисовала с радостью и смехом. Ее мать отреагировала на изменение Гили, и они оба стали участвовать во взаимной игре и творческом диалоге, когда один рисовал что-то, а другой отвечал через искусство.Сначала Гили использовала свои пастельные тона, а ее мать рисовала яркими. Сказали, что играли по очереди, но каждая в своих любимых цветах. Гили даже упомянула, что смешала свои уникальные цвета. Через некоторое время Гили стал использовать более яркие цвета и рисовал на больших участках бумаги. В какой-то момент Гили и ее мать обнаружили, что встречаются с двумя кистями, заполненными красной краской, на правой стороне листа. Они оба рассмеялись и создали «красную коробку».Позже, говоря о картине, они сказали, что это их особый ящик, который кроме них никто не может открыть. Картину решили назвать «Наша красная коробка».

В конце сеанса Гили свободно говорила, посмотрела на исследователя и сказала, что ей очень нравится рисовать, особенно создавать новые цвета. Ее мать сказала, что она была очень удивлена ​​и взволнована, увидев Гили таким счастливым и свободным, и упомянула, что для нее это не было обычным явлением.

Пример использования № 2

Таль, девятилетняя девочка, и ее мать вошли в комнату, мать вошла с улыбкой, а Таль последовал за ней с недовольным видом.Когда они начали рисовать, мать быстро отметила свое личное пространство в виде дерева слева (рис. 2). Таль наблюдала несколько минут и только потом отметила фигуру справа, которую назвала «звездой». Мама с удовольствием и свободой раскрашивала дерево разными красками. При этом Таль писал медленно и бесшумно. Она постаралась нарисовать линии сосредоточенно, сказав, что звезда находится «наполовину снаружи». Когда ее попросили нарисовать дорожку, мать быстро нарисовала красную цветочную дорожку.Тал наблюдал и сердито сказал, что она хотела нарисовать длинный путь между двумя картинами, а теперь у нее не было достаточно места для этого. Мать сказала, что сегодня у них было совсем другое настроение. Затем Тал спросила свою мать, может ли она рисовать на своем пути. Когда ее мать согласилась, Тал нарисовал красочную дорожку, пока она осторожно рисовала часть пути своей матери. Когда обоих пригласили нарисовать соединительную часть, Таль сказала, что предпочитает рисовать в одиночку. Она начала рисовать черную поверхность справа вверху, а ее мать нарисовала двух птиц слева от своего дерева.

РИСУНОК 2. Совместная картина Таль и ее матери (письменное информированное согласие на публикацию этого изображения получено от создателей).

После этого мать начала аккуратно рисовать траву, цветы и бабочек в направлении звезды Тала. Таль, наблюдавший за матерью, перестал рисовать черную фигуру и начал рисовать траву цветами в сторону ее матери. Похоже, это было ответом на скрытое выражение лица матери. В этот момент атмосфера изменилась, и Тал свободно рисовала, описывая свою картину.Когда они закончили рисовать траву и бабочек, Тал попросила мать помочь ей продолжить рисование в верхней части бумаги. Мать начала рисовать светло-синим цветом рядом с деревом, а Тал продолжал рисовать темно-синим цветом в сторону своей матери. Оба оттенка синего встретились в центре бумаги. Во время обсуждения процесса рисования Таль сказала, что сначала она не хотела рисовать вместе с мамой. Далее она сказала, что обнаружила, что это весело, и была счастлива рисовать вместе.Мать сказала, что она раздумывала, стоит ли пригласить Тала на собрание, но она думала, что ей это понравится. Когда обоих попросили назвать картину, Тал предложил «Общая страна» и сказал: «Это забавная страна; это другая страна, как в кино, где каждый может делать все, что хочет ».

Пример использования № 3

Ави, одиннадцатилетний мальчик, и его мать рассказали исследователю, что раньше они рисовали вместе много раз. Они начали рисовать, и Ави очень медленно нарисовал голубые волны на левой стороне листа.Его мать рисовала большими мазками на другой стороне. Когда его попросили нарисовать рамку, Ави нарисовал оранжевую линию вокруг своего личного пространства. Его мать продолжала раскрашивать свое личное пространство, игнорируя просьбу о кадре. Оба они нарисовали две центральные дорожки. После этого они молча красили стыковочную часть. Мать снова рисовала крупными мазками разными цветами по всей бумаге. Ави перешел на другую сторону и нарисовал несколько маленьких серых точек, которые занимали очень мало места.Ближе к концу встречи мать нарисовала белую рамку вокруг части своей личной картины. Только тогда Ави нарисовал еще несколько точек в центре картины. Во время совместного наблюдения мать сказала, что ей понравился процесс, и она хотела назвать картину «Веселье для двоих». Ави не хотел давать картине название. Он сказал: «Ну … Мне было не так весело … Все было нормально. Мне нравится часть с точками; там намного тише. Остальная часть картины слишком запутана всеми этими цветами.”

Можно было заметить, что между мальчиком и его матерью были существенные различия в различных аспектах: их темп и энергия, их движения и пространство, которое каждый из них занимал на бумаге, а также подробное описание своего опыта. Когда мать заняла место для выражения, Ави отошел в сторону и сдержал свое неявное выражение. Только когда его мать обрисовала часть своего личного пространства и создала ощутимое разделение, Ави почувствовал себя безопаснее рисовать в центре.Не было никаких свидетельств того, что они связаны друг с другом действиями или художественным выражением, и на самом деле ничего не было создано вместе.

Динамические процессы

Как показано в двух тематических исследованиях (№1 и №2), во время JPP возникло несколько основных динамических процессов, и когда все шесть из них присутствовали, это привело к трансформации во взаимоотношениях. Третий случай показал динамику, которая не привела к трансформации. К динамическим процессам относятся: (1) удовольствие и развлечение, (2) взаимный двунаправленный эффект, (3) развитие и развитие отношений, (4) взаимное регулирование, (5) ментализация, (6) взаимное признание и (7) трансформация отношений.

Удовольствие и веселье

Многие матери и дети, участвовавшие в исследовании, испытывали чувство удовольствия, а иногда и возбуждения от процесса. Большинство матерей сообщили, что у них был особый опыт общения со своими детьми и возникшее во время этого переживания чувство близости, которое не всегда было доступно в повседневной жизни, в то время как многие дети сообщили, что чувствуют себя хорошо после процесса. Выражение «веселых» чувств детей и матерей, связанных с использованием художественных материалов и символических метафор, что привело к творческому процессу, который позволил получить новое невербальное аутентичное и игровое выражение.Это можно увидеть, например, в высказывании Гили о том, что ей больше всего нравится смешивать новые цвета. Игривость и удовольствие также можно увидеть в следующем примере: Амит, девятилетний мальчик, нарисовал большой и красочный цветок в своем личном пространстве, а его мать нарисовала свой собственный цветок в пастельных тонах. Когда его попросили нарисовать дорожки, Амит встал и нарисовал огромную толстую коричневую дорожку от внутренней части своего цветка к верхней части цветка его матери. «Это так весело!» — радостно крикнул он.Когда его мать добавила свою розовую дорожку из-под своего цветка к цветку Амита, она сказала: «Это так красиво». Амит смеялся: «Они [дорожки] обнимают наши цветы». Совместная процедура создала безопасное общее пространство для каждого партнера, где различные уникальные выражения каждого партнера могли развиваться в игровой манере. Как сказал Таль: «веселая страна … где каждый может делать все, что хочет».

Взаимный двунаправленный эффект

На протяжении всего процесса на каждого партнера оказывалось взаимное двунаправленное воздействие, когда поведение одного партнера влияло на другого и вызывало изменение в их поведении, которое, в свою очередь, влияло на первого человека.Невербальная динамика через живопись создавала совместные транзакции взаимности и реактивности. Например, на заключительном этапе процесса рисования вместе, Гили и ее мать были вовлечены во взаимную игру и творческий диалог, когда один рисовал что-то, а другой отвечал. Другой пример — когда Таль отреагировала на цветущую траву, нарисованную на ее индивидуальной картине, нарисовав свою собственную траву в направлении своей матери. В другом примере десятилетняя Орр и ее мать решили нарисовать голубое небо в области совместного пространства вокруг своих личных пространств.Когда мать нарисовала белое облако, Орр ответил другим облаком. Орр нарисовал птицу, а мать нарисовала другую птицу. Они закончили процесс, нарисовав огромную радугу, когда каждый по очереди раскрасил свой цвет. В случае Ави и его матери взаимной двунаправленности не произошло. Каждый из них, казалось, находился в своем собственном пространстве, не реагируя на действия другого и не подвергаясь их влиянию. Оказалось, что они завершили процесс без каких-либо изменений в своих отношениях.

Развитие отношений — развивающийся процесс

Кажется, что процессы совместной раскраски позволили со временем развить отношения и в большинстве случаев привели к положительным изменениям в атмосфере и чувству близости. Это отразилось, например, в изменении процесса рисования Гили от нерешительного опыта к игривой и приятной игре с ее матерью. Точно так же Тал смогла восстановить связь со своей матерью после того, как она смогла открыто выразить свои двойственные и гневные чувства по отношению к ней.Однако у небольшого процента диад это развитие не развивалось или развивалось лишь частично. В случае с Ави и его матерью мальчик сказал, что ему не нравится процесс. Более того, хотя оба партнера были экспрессивными, они не участвовали в процессе восприятия и взаимности и, казалось, работали разрозненно. Они не испытали процесса развития JPP, во время которого, как часть двунаправленного процесса и развития отношений, появляются три основных взаимосвязанных явления — взаимное регулирование, ментализация и взаимное признание, что делает возможным трансформацию отношений.

Взаимное регулирование

Процесс взаимного регулирования происходил посредством художественного действия, когда родитель регулировал чувства и поведение ребенка, а иногда и наоборот. Родители часто внимательно наблюдали за сенсорно-эмоциональными проявлениями ребенка и выявляли, реагировали и регулировали эти чувства — неявно, но иногда и явно. Например, в случае с Гили яркие цвета, которые использовала мать, казалось, влияют и регулируют выбор цветов Гили, который позже в процессе стал более ярким и выразительным.Таль, нарисовав ее черный фон, который превратился в синий, казалась реакцией на синие цвета, которые ее мать рисовала по отношению к ней. Другой пример — когда десятилетнего Майка, который руками покрыл большую часть своей картины грязными смешанными коричневыми цветами, мать попросила его нарисовать реальное изображение. Когда он решил покрасить дом, он попросил свою мать раскрасить внутреннюю часть после того, как он нарисовал его контур. Мать красила крышу пальцами, и Майк, взволнованный тем, что его мать рисует так же, как он, раскрасил остальную часть дома кистью и создал изображение, которым он гордился.Кажется, что неявный ответ матери (используя ее пальцы, но не всю руку) создал эмпатический и организованный регулирующий опыт, который позволил Майку выразить себя иначе, чем просто деструктивно. На его мать, напротив, похоже, повлиял Майк, и она рисовала пальцами более свободно и игриво. В случае Ави и его матери взаимная регуляция не развивалась, и каждый партнер сохранял свой темп, цвет и ритм.

Ментализация

В рамках совместной живописи имели место вербальные, эмоциональные и когнитивные атрибуции, относящиеся к поведению, созданию произведений искусства или художественному продукту другого.Эти атрибуции отражают процесс ментализации, поскольку они включают понимание поведения другого как выражения эмоциональных и психических состояний и восприятие себя и другого как обладателя уникальных мыслей, чувств и эмоций (Slade, 2005; Verheugt-Pleiter et al., 2008; Летучая мышь Ор, 2010). Например, в процессе рисования Гили и ее матери ментализация происходила, когда они оба могли признать и устранить различия в своих предпочтениях и поведении. Сначала они просто демонстрировали различия: Гили использовала нежные цвета, а ее мать использовала более яркие; Гили нарисовала длинный путь, а ее мать нарисовала короткий.Но позже эти реализованные имплицитные процессы были признаны, и они могли вербально размышлять о них, приводя к опыту, когда каждый из них знал и принимал себя и другого, был известен и принят.

В начале процесса для Таль и ее матери оба партнера были разными в их явном и неявном выражении. Картина матери была богатой и состояла из двух изображений, которые, возможно, символизировали их обоих. Таль, с другой стороны, казалось, начала процесс рисования с двойственным отношением к своей матери (определяя форму как «наполовину снаружи» и создавая длинный путь к своей матери).Форма звезды была почти снаружи и не занимала много места на общей бумаге. Вдобавок выяснилось, что Таль выражала чувство гнева по отношению к своей матери через резкие формы и ее словесные заявления. Когда мать устно признавала разницу между ними, она использовала ментализацию и помогала Талу понять себя и почувствовать себя понятой. Фактически, несмотря на длину пути, последняя часть, которая соединялась с деревом матери, была сделана из цветов и текстур, которые напоминали текстуры и текстуры матери в ее личном пространстве, что может указывать на желание соединиться.Возможно, ментализация матери помогла Талу восстановить с ней связь.

Взаимное признание

Взаимная регуляция и ментализация, которые имели место в большинстве процессов, по-видимому, способствовали процессу взаимного признания, который включает в себя способность распознавать другого как субъекта с отдельным внутренним миром, находясь во взаимных отношениях (Benjamin, 1988, 2005). ; Gini et al., 2007). Взаимное признание имело место в совместной живописи и включало одновременное признание себя и другого как обладающих уникальным способом существования и выражения, но в то же время обладающих способностью творить вместе на основе близких и взаимных отношений.Взаимное признание отличается от ментализации, потому что оно включает в себя взаимность и способность быть как отдельными, так и связанными. Более того, это больше, чем взаимное регулирование, поскольку существует взаимное признание и принятие себя, других и отношений. Как видно на примере Гили и ее матери, совместная творческая встреча привела к процессу взаимного признания. Совместная живопись позволила уникальному личному выражению в свете другого, и в то же время развилось общее представление.Гили подчеркнула свой уникальный способ самовыражения с помощью цветов, признавая при этом отдельное и непохожее проявление своей матери. В то же время оба могли поделиться своими цветами, создать интегрирующую игру, которая отображалась на бумаге, и нарисовать общий образ, который содержал значимую метафору для их отношений.

Во время процесса Тала и ее матери мать позволила Талу выразить себя аутентичным образом (быть на стороне, скрывать свой путь) и все же выразила свое желание соединиться с ней (через изображение дерева и короткое и нынешний путь).Казалось, что изменение поведения и опыта Таля стало возможным благодаря двум неявным факторам: первый отражает признание матери, а второй — дочери. Во-первых, когда Таль попросила пойти по пути ее матери, ее мать приняла это без критики, что позволило Талу выразить двойственность и, возможно, гнев. Во-вторых, когда мать рисовала траву и цветы в направлении Тала как символическое желание соединиться, Таль ответила, нарисовав траву цветами в направлении своей матери, и, таким образом, перешла от далекого и гневного состояния к желанию творить вместе с близостью и удовольствием.Лужайка Таля была похожа на лужайку матери; однако в нем была своя уникальность. Похоже, что Таль отреагировала на невербальные жесты матери и в то же время почувствовала, что у нее есть место, чтобы выразить себя достоверно. Позже Таль предложила маме вместе расписать верхнюю часть. Точно так же мать рисовала в том же стиле, что и Таль, но разными цветами. Эта общая картина позволила уникально выразить каждого человека и в то же время привела к общему творческому пространству. Похоже также, что рассказ Таль о другой стране, где каждый может делать все, что хочет, символически выразил ее опыт.Кажется, что «общая страна» представляла возможность уникального совместного пространства с ее матерью, которое дало бы каждой из них исключительный эмоциональный опыт, внутреннюю свободу и вместе с тем чувство близости.

В другом примере десятилетний Харел и его мать проявили частичную трансформацию, когда им не удалось добиться взаимного признания. Харел и его мать, казалось, наслаждались общей картиной, используя одинаковые цвета в своих индивидуальных пространствах. Они откликнулись на отдельные картины друг друга и поделились некоторыми комментариями о сходствах и различиях.Когда их попросили нарисовать дорожки, они нарисовали похожие дорожки, обозначающие две символические дороги, идущие друг к другу. Однако, когда его попросили нарисовать область сустава вместе, Харел попросил вырезать его личную картину из бумаги и сказал, что хочет закончить сеанс, потому что ему не нравится рисовать вместе на одной бумаге. По просьбе матери он согласился расписать общий бассейн. Тем не менее, когда мать красила бассейн, он покрыл его другим цветом. Когда она рисовала рыбу, он покрыл ее и рисовал ракушку, и так продолжалось до тех пор, пока весь бассейн не был раскрашен элементами Хареля.Мать разрешила такое поведение и не признала его устно. В этом случае динамический процесс развивался до определенного момента с определенными уровнями взаимного двунаправленного воздействия, некоторой взаимной регуляцией и небольшой ментализацией. Однако эти партнеры не могли найти место для индивидуального, уникального самовыражения в рамках общего физического и эмоционального пространства, и взаимное признание не развивалось.

Совместное наблюдение за произведением искусства в конце процесса также предполагает другие процессы взаимного признания.Перед совместным произведением искусства каждый партнер может найти сенсорное или визуально-символическое выражение своего внутреннего мира, внутреннего мира другого и общего повествования диады (Isserow, 2008). Гили и ее мать сочинили историю о красном ящике, который был личным и принадлежал только им. Внутри коробки можно было найти уникальное выражение каждого человека, а также их общее диадическое существо. Разговор, возникший в результате их совместного наблюдения, расширил возможность взаимного признания.Таким образом, совместное наблюдение за ребенком, родителем и терапевтом за диадическим художественным продуктом может служить контейнером для диадического процесса. Кроме того, каждый партнер может обнаружить, что у другого партнера были свои собственные уникальные мысли и чувства о процессе и продукте, и такое осознание может поддерживать способность относиться к точке зрения другого человека, наряду с опытом близости и взаимности. Например, мать Гили была удивлена, узнав, что самым важным опытом Гили была ее способность создавать новые цвета, что указывало на ее автономное выражение в отношениях.

Преобразование отношений

Эти процессы часто приводят к трансформации отношений, что позволяет диаде находить новые способы быть друг с другом. Это изменение возможно через творческий процесс JPP, который включает сенсорно-символическую встречу через художественные материалы (например, смешивание цветов, совместные движения) и символические изображения (например, красный ящик) в состоянии творчества и игры. Во время JPP неявные представления об отношениях были разыграны, встречены и изменены в сторону трансформирующего опыта.Преобразование представлений можно было увидеть через образы Таля, которые представляли собой трансформирующий эмоциональный процесс — от чувства сопротивления к вовлечению и свободе выражать себя с положительными и отрицательными чувствами. В то же время ее мать также смогла пройти через процесс трансформации — превратиться из отвергнутой в поддерживающую и полезную. Процесс трансформации также можно было наблюдать, когда Гили и ее мать ощущали себя частью нового пространства отношений — когда в поведении Гили можно было увидеть изменение от интровертированного к живому присутствию.Гили больше не ощущала себя отстраненной и менее хорошей, чем ее мать, но как способная к уникальному творческому самовыражению, которое могла бы взять на себя ее мать и вдохновить ее (например, когда ее мать использовала мягкий розовый цвет). Мать почувствовала себя способной общаться с Гили в восприимчивой манере, помогая ей выражать себя более безопасным образом.

Другой пример можно увидеть в случае десятилетнего Бена и его матери. В то время как Бен в разрушительном стиле закрашивал изображения своей матери в красный и оранжевый цвета, он сказал, что рисовал большой пожар.Мать подумала о «огненной» манере, в которой он рисовал, и предложила вместе разрисовать дрова для костра. Бен был взволнован, и они добавили в огонь толстые коричневые линии. В результате вмешательства матери, которое содержало одновременно регуляцию и ментализацию, Бен был готов создать управляемый образ огня и добавил образ мальчика, сидящего рядом с ним. Мать сказала, что любит ребенка и огонь, и добавила изображение еще одного ребенка. Кажется, что на протяжении всей совместной картины был создан опыт трансформации, когда два партнера познали себя по-новому.Кажется, что Бен больше не ощущал себя только как буйный, но творческий и ценимый своей матерью. Мать, возможно, ощущала себя способной общаться с Беном в приемлемой манере, помогая ему при этом регулироваться.

Роль вербализации в процессе JPP

Часто во время JPP можно было увидеть, что явное общение играет важную роль в диадическом взаимодействии. Конечно, вербальное общение присутствует у большинства родителей и детей в среднем детстве как средство когнитивного и эмоционального выражения (Gilmore and Meersand, 2014).Но наиболее важной была роль вербального общения во время JPP как сопровождения и выделения неявного процесса эволюции диады. Эти слова поддерживали взаимное регулирование, например, мать предложила Бену нарисовать изображение из хаоса. Слова обрамляли процесс ментализации, например, мать сказала Бену, что он сегодня «пылкий», и слова содержали и придали структуру процессу трансформации. В другом примере девятилетняя Джуди завершила сеанс, сказав своей матери: «Вчера и сегодня я действительно злилась на тебя, но я изложила все это на бумаге, и мне стало легче.Теперь я могу сказать вам, почему я был так зол ».

Обсуждение

Результаты текущего исследования раскрывают и способствуют лучшему пониманию уникальных терапевтических аспектов, которые позволяет JPP, и его потенциала влиять на отношения между родителями и детьми. Полученные данные отражают динамику неявных аспектов родительско-детских отношений во время совместной рисования, на понимание которой особое внимание было уделено исследованию. Оказалось, что JPP послужила мощным вмешательством, продемонстрировавшим необычайный потенциал для развития и трансформации в отношениях между родителями и детьми.

Одним из главных новаторских открытий этого исследования является процесс трансформации, который действительно происходит во время JPP. Известно, что JPP позволяет получить доступ к различным характеристикам родительско-дочерних отношений и поддерживает неявное и явное общение, а также самовыражение и совместное выражение (Gavron, 2013; Gavron and Mayseless, 2015). В этом исследовании мы поняли, что через JPP возникает новый трансформирующий аспект отношений, который позволяет использовать новые и различные способы коммуникации и взаимодействия.Совместное творчество во время JPP, кажется, приглашает к встрече, отличной от обычной в повседневных диадических отношениях. Эта особая встреча расширяет обычный репертуар общения и создает преобразующие процессы. Этот неявный и явный диалог в движении приводит к осмысленному изучению новых способов быть вместе (Tronick, 2003; Stern, 2004; Fonagy, 2015). JPP создает позитивную реконструкцию различных элементов отношений. Важно отметить, что эти изменения происходят даже без вмешательства терапевта — через непрерывный процесс совместного творчества и неявных аспектов отношений и субсимволической коммуникации, которые допускает это совместное творчество.

Постоянное взаимное развитие, которое развивается при совместном творчестве, создает неявные моменты встречи (Lyons-Ruth et al., 1998; Stern, 2004), которые могут привести к изменению отношений. Как видно из наших выводов, такая встреча может происходить посредством различных способов коммуникации (Bucci, 2014): через общий ритм или движение во время рисования, через встречу форм и цветов или через общее изображение. Такой момент, казалось, наступил, когда Гили и ее мать случайно встретились со своими кистями, заполненными красноватой краской.Это была неявная сенсорная встреча через цвет и прикосновение, что, по-видимому, привело к раскрашиванию контейнера. Оказалось, что этот контейнер был синхронизированным представлением их уникальной общей близости.

Еще один важный вывод исследования касается процессов или условий, необходимых для развития этого преобразования. В рамках JPP возникло несколько таких процессов: (1) удовольствие и развлечение, (2) взаимный двунаправленный эффект, (3) развитие и развитие отношений, (4) взаимное регулирование, (5) ментализация и (6) взаимное влияние. признание.Контекст удовольствия и веселья в JPP кажется значительным. Игра и творчество, которые являются добровольными действиями ради самих себя, позволяют получать удовольствие, вознаграждение и удовлетворение (Schore and Marks-Tarlow, 2017). Игривый процесс, основанный на искусстве, допускает творческое присутствие двух точек зрения в один момент времени (Benau, 2009). Удовольствие и веселье связаны с выводами Регева и Снира (2014) об основных аспектах арт-терапии родителей и детей, которые способствуют возникновению положительных эмоций в отношениях.Эти приятные ощущения создают основу для последующих умственных процессов.

Взаимная двунаправленность возникает, когда и родитель, и ребенок влияют на поведение друг друга и находятся под его влиянием (Harach and Kuczynski, 2005). Совместное рисование дает пространство для позитивных взаимных обменов и для неявных переговоров о совпадениях и несоответствиях между ними (Paschall and Mastergeorge, 2016). Harach и Kuczynski (2005) указывают, что часто такие позитивные взаимные обмены происходят в контексте игры, которая похожа на веселый и часто радостный и автономный процесс JPP.Взаимный процесс влечет за собой некоторую близость и товарищеские отношения, которые часто включают общий смех, общее удовольствие и общее понимание (Harach and Kuczynski, 2005). Таким образом, это совместное творчество дает возможность выйти за рамки традиционных иерархических отношений и вступить в интимные неявные взаимодействия, которые способствуют близости и товариществу. Вместе эти переживания часто приводят к развитию и повышению качества отношений во время JPP.

Эти процессы часто способствуют взаимному регулированию, которое развивается через сенсорный и тактильный компонент общего опыта, основанного на искусстве, и оказывает взаимное влияние на обоих партнеров (Hinz, 2015).Троник (2003) утверждает, что взаимные состояния регуляции учат диаду тому, как быть вместе в разных контекстах, и поддерживают синхронизированное состояние совместного творчества. Шор и Маркс-Тарлоу (2017) утверждают, что невербальное символическое изображение, такое как игра и искусство, способствует функции эмоционального регулирования, поскольку оно вызывает множество чувств, которые устанавливают регулирующие границы. Процесс ментализации происходит внутри JPP невербальным и сенсорным образом, и в то же время партнеры могут устно обращаться к процессу (Bat Or, 2010; Bucci, 2011).Состояние взаимного признания возникает как продолжение процессов взаимоотношений и позволяет выражать каждого из индивидов в диаде, а также разделять их, находясь в близких и взаимных отношениях (Benjamin, 2005; Gini et al., 2007). . Способность распознавать другого как отличного от себя и уважать индивидуальность и уникальность другого, сохраняя при этом близость и единство, является сложной и очень полезной динамикой в ​​отношениях (Benjamin, 2005).Его создание и поддержание становится признаком позитивных и доброжелательных отношений.

Большинство описанных здесь процессов уже обсуждались в клинической и научно-исследовательской литературе как важные аспекты взаимоотношений родителей и детей (Slade, 1999, 2005; Schore, 2014; Fonagy, 2015; Tessier et al., 2016; Шор и Маркс-Тарлоу, 2017). Тем не менее, текущее исследование показало, что эти процессы связаны друг с другом, и показало, как они развиваются на протяжении всей совместной рисования, чтобы создать трансформацию в отношениях.Похоже, что большинство динамических процессов, описанных в этом исследовании, должны произойти, чтобы создать преобразование. Один процесс может привести к другому, и если один или несколько аспектов отсутствуют, например, часть удовольствия или эффект двунаправленности, трансформация, вероятно, не будет полностью развиваться.

Другой важный вывод этого исследования указывает на то, что JPP одновременно содержит как явные, так и неявные аспекты общения и позволяет использовать различные способы быть вместе, такие как неявный опыт, а также совместное обсуждение между партнерами (Isserow, 2008; Тейлор Бак и Хэвстин-Франклин, 2013).Как проявляется во взаимодействии диад, имплицитные процессы, основанные на искусстве, часто приводят к вербальным дискуссиям, которые важны для общения родителей и детей в среднем детстве (Gilmore and Meersand, 2014). Материальное и визуальное выражение отношений в самом продукте и в процессе его производства позволило родителям и детям взглянуть на созданные представления и обсудить их устно (Bat Or, 2010). Таким образом, явная коммуникация, по-видимому, объединяет и формулирует неявные развивающиеся процессы (Bucci, 2014).

Это исследование проливает свет на то, как творческая встреча, разрешенная JPP, раскрывает глубокие и часто скрытые диадические процессы между родителями и детьми. Такое знание сложных и часто упускаемых из виду неявных аспектов взаимодействия может помочь клиницистам, родителям и исследователям в их усилиях по пониманию родительско-детских отношений в терапевтических взаимодействиях. Результаты исследования подчеркивают важность использования совместного художественного творчества как важного инструмента в художественной психотерапии родителей и детей и психотерапии родителей и детей.

Ограничения и направления будущих исследований

Это исследование основано на односессионной встрече. Наблюдение за динамикой взаимоотношений, на которую влияют творческие процессы, могло бы выиграть от долгосрочного исследования вмешательства, основанного на искусстве. Кроме того, в этом исследовании изучались отношения между матерью и детьми. Важно, чтобы в будущих исследованиях также рассматривалась неявная динамика отца и ребенка во время совместного творчества. JPP также следует изучать с детьми на разных стадиях развития, такими как маленькие дети и подростки.Еще одним ограничением этого исследования было то, что первый автор провел большую часть сессий JPP (58%), а также качественный анализ данных, что внесло определенную предвзятость в исследование. Это ограничение было частично преодолено за счет изображения явлений во всей когорте диад, включая большое количество сеансов JPP, которые проводились другими. Кроме того, другие коллеги-исследователи, клиницисты и, в частности, второй автор также изучили данные сессий JPP и оценили полученные ими выводы.

В целом, исследование подчеркнуло центральную роль неявных аспектов в родительско-детских отношениях и большой потенциал совместного творчества в плане позитивной трансформации отношений. В ходе исследования было выявлено множество динамических процессов, происходящих в процессе совместного художественного творчества. Эти взаимосвязанные динамические процессы вместе создают взаимосвязанную хореографию, которая может положительно изменить качество отношений.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями этического комитета факультета социального обеспечения и медицинских наук Хайфского университета.Протокол был одобрен этическим комитетом факультета. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Авторские взносы

Все авторы внесли свой вклад в разработку концепции и дизайн исследования и написали второй вариант этой рукописи. Данное исследование выполнено как докторская диссертация Т.Г. О.М. был докторантом и организовал с TG базу данных и качественное письмо. TG провела анализ и написала первый черновик.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Бат Ор, М. (2010). Лепка из глины фигурок матери и ребенка способствует ментализации. Arts Psychother. 37, 319–327. DOI: 10.1016 / j.aip.2010.05.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бат Ор, м.(2012). Невербальные представления о материнском содержании дошкольников. Arts Psychother. 39, 117–125. DOI: 10.1016 / j.aip.2012.02.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бенджамин Дж. (1988). Узы любви. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Книги Пантеона.

Google Scholar

Бенджамин, Дж. (2005). «Что нужно матерям и младенцам», в Чего хотят матери , изд. С. Фейг Браун (Беркли, Калифорния: Analytic Press), 37–53.

Google Scholar

Бетенский, М.(1995). Что вы видите? Феноменология опыта терапевтического искусства. Лондон: Джессика Кингсли.

Google Scholar

Беттс, Д. (2006). Оценки и рейтинговые инструменты арт-терапии: соответствуют ли они? Arts Psychother. 33, 422–434. DOI: 10.1016 / j.aip.2006.08.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Буччи, В. (2011). Роль субъективности и интерсубъективности в реконструкции диссоциированных схем: сходящиеся точки зрения психоанализа, когнитивной науки и аффективной нейробиологии. Психоанал. Psychol. 28, 447–466. DOI: 10.1037 / a0023170

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Буччи, В. (2014). «Роль телесных переживаний в эмоциональной организации», в Тела в лечении: невысказанное измерение , изд. А. Соммер (Бока-Ратон, Флорида: CRC Press), 51–73.

Google Scholar

Карлсон, Э., Сроуф, А., Эгеланн, Б. (2004). Построение опыта: продольное исследование репрезентации и поведения. Child Dev. 75, 66–83. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2004.00654.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фонаги, П. (2001). «Меняющиеся идеи изменений: двойные компоненты терапевтического действия», в Being Alive: на основе работ Анны Альварес , изд. Дж. Эдвардс (Лондон: Бруннер-Рутледж), 14–31.

Google Scholar

Фонаги, П. (2015). Взаимная регуляция, ментализация и терапевтическое действие: размышления о вкладе Эда Троника в развитие психотерапевтического мышления. Психоанал. Inq. 35, 355–369. DOI: 10.1080 / 07351690.2015.1022481

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фосхаге, Дж. (2011). Как мы «знаем» то, что «знаем»? И изменить то, что мы «знаем»? Психоанал. Диалоги 21, 55–74. DOI: 10.1080 / 10481885.2011.545328

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гантт Л. и Табоне К. (1998). Шкала арт-терапии формальных элементов: руководство. Моргантаун, Западная Вирджиния: Gargoyle Press.

Google Scholar

Гаврон Т. (2011). «Психотерапия и оценка отношений между родителями и детьми через совместное рисование», в Психотерапия родителей и детей , ред. Дж. Харел, Р. Пат-Авимейр и Х. Каплан (Хайфа: публикация Хайфского университета).

Гаврон Т. (2013). Встреча на общих основаниях: оценка родительско-детских отношений с помощью процедуры совместного рисования. Art Ther. 30, 12–19. DOI: 10.1080 / 07421656.2013.757508

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаврон, Т.(2015). «Совместная живопись», в Наблюдая искусство видения души , изд. Р. Бергер (Хайфа: издательство Ach), 171–200.

Google Scholar

Гаврон Т. (2018). Процедура совместной покраски Руководство. Хайфа: Хайфский университет.

Гаврон, Т., и Мэйселесс, О. (2015). Совместная процедура рисования для оценки неявных аспектов взаимоотношений матери и ребенка в среднем детстве. Art Ther. 32, 37–41. DOI: 10.1080 / 07421656.2015.1028007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гилмор, К., Меерсанд, П. (2014). Нормальное развитие детей и подростков: учебник по психодинамике. Вашингтон, округ Колумбия: American Psychiatric Publishing.

Google Scholar

Джини М., Оппенгейм Д. и Саги-Шварц А. (2007). Стиль переговоров в построении рассказа матери и ребенка в среднем детстве: ассоциация с ранней привязанностью. Внутр. J. Behav. Dev. 31, 149–160.DOI: 10.1177 / 0165025407074626

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Голднер, Л., и Шарф, М. (2011). Детские семейные рисунки: исследование привязанности, личности и приспособления. Art Ther. 28, 11–18. DOI: 10.1080 / 07421656.2011.557350

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гранот Д. и Мэйселесс О. (2001). Безопасность привязанности и приспособление к школе в среднем детстве. Внутр. J. Behav. Dev. 25, 530–541. DOI: 10.1080/01650250042000366

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Harach, A., and Kuczynski, L. (2005). Построение и поддержание родительско-дочерних отношений: двунаправленный вклад с точки зрения родителей. Child Dev. 14, 327–343. DOI: 10.1002 / icd.393

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харел, Дж., Каплан, Х., Авимейр-Патт, Р., и Бен-Аарон, М. (2006). Активная роль ребенка в психотерапии матери и ребенка, отца и ребенка: психодинамический подход к лечению нарушений в отношениях. Psychol. Psychother. 79 (Pt 1), 23–36. DOI: 10.1348 / 147608305

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хинц, Л. (2015). Континуум экспрессивной терапии: польза и ценность, продемонстрированные на тематическом исследовании. Банка. Art Ther. Доц. 28, 43–50. DOI: 10.1080 / 08322473.2015.1100581

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хасс, Э., Наттман-Свартце, О., и Альтман, А. (2012). Роль коллективных символов в повышении устойчивости детского искусства. Arts Psychother. 39, 52–59. DOI: 10.1016 / j.aip.2011.11.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Иссеров, Дж. (2008). В поисках: совместное внимание в арт-терапии. Внутр. J. Art Ther. 13, 34–42. DOI: 10.1080 / 17454830802002894

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капитан, Л. (2010). Введение в исследования арт-терапии. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Каплан, Х., Харел, Дж., и Авимейр-Патт, Р. (2011). Диадическая психотерапия: встреча терапевтического действия и теории. Хайфа: Издательство Хайфского университета.

Ким, Дж. К., и Сух, Дж. Х. (2013). Детские кинетические семейные рисунки и их интернализация проблемного поведения. Arts Psychother. 40, 206–215. DOI: 10.1016 / j.aip.2012.12.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн, А., Кернс, К. (2016). Супервизионное партнерство как фаза привязанности. J. Early Adolesc. 36, 961–988. DOI: 10.1177 / 02724316155

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Квятковска, Х. (1978). Семейная терапия и оценка через ст. Спрингфилд, Иллинойс: Чарльз Томас.

Google Scholar

Ландгартен, Х. (2013). Семейная художественная психотерапия: клиническое руководство и справочник. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Lyons-Ruth, K., Bruchweiler-Stern, N., Харрисон, А.М., Морган, А.С., Наум, Дж. П., Сандер, Л. и др. (1998). Неявное знание отношений: его роль и развитие и психоаналитическое лечение. Infant Ment. Health J. 19, 282–289. DOI: 10.1002 / (SICI) 1097-0355 (199823) 19: 3 <282 :: AID-IMHJ3> 3.0.CO; 2-O

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэдиган, С., Лэдд, М., и Голдберг, С. (2003). Картинка стоит тысячи слов: представление детей о семье как показатель ранней привязанности. Прикрепите. Гм. Dev. 5, 19–37. DOI: 10.1080 / 1461673031000078652

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маркман Зинеманас, Д. (2013). Когда неявное становится явным — психотерапия. Тель-Авив: Реслинг.

Митчелл, С. (2000). Отношения: от привязанности к интерсубъективности. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

Google Scholar

Палли Р. (2005). «Перспектива нейробиологии», в Forms of Intersubjectivity in Infant Research and Adult Treatment , eds B.Биби, С. Кноблаух, Дж. Растин и Д. Сортер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Other Press).

Паскалл, К., и Мастеджордж, А. (2016). Обзор 25-летних исследований двунаправленности в отношениях родитель-ребенок. Внутр. J. Behav. Dev. 40, 442–451. DOI: 10.1177 / 0165025415607379

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пру, Л. (2003). Укрепление эмоциональных связей через диадную арт-терапию «родитель-ребенок». Филадельфия, Пенсильвания: издательство Джессики Кингсли.

Google Scholar

Регев Д., Снир С. (2014). Цели, вмешательства и проблемы в арт-психотерапии родителей и детей. Arts Psychother. 42, 50–56. DOI: 10.1016 / j.aip.2014.12.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Риссман, К. К., Спиди, Дж. (2007). «Нарративное исследование в психотерапевтических профессиях», в Справочнике по нарративному опросу: составление карты методологии , изд. Д. Кландинин (Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications), 426–456.DOI: 10.4135 / 9781452226552.n17

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рубин, Дж. А. (2005). Детская арт-терапия. Филадельфия, Пенсильвания: Бруннер / Мазель.

Google Scholar

Шох К., Грубер Х. и Остерманн Т. (2017). Измерительное искусство: методическая разработка инструмента количественного рейтинга, измеряющего изобразительное выражение. Arts Psychother. 55, 73–79. DOI: 10.1016 / j.aip.2017.04.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шор, А.(2012). Наука искусства психотерапии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: W.W. Нортон и компания.

Google Scholar

Шор, А., Маркс-Тарлоу, Т. (2017). «Как любовь открывает творчество, игру и искусство через раннее правополушарное общение», в Игра и творчество в психотерапии , редакторы Т. Маркс-Тарлоу, М. Соломон и Д. Сигел (Нью-Йорк, Нью-Йорк: WW Norton И компания), 64–91.

Сиврайт, Дж., И Герринг, Дж. (2008). Методы отбора кейсов в тематических исследованиях. Полит. Res. Кварта. 61, 294–308. DOI: 10.1177 / 1065912

3077

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шкеди А. (2005). Описание нескольких случаев. Филадельфия, Пенсильвания: издательство John Benjamines Publishing Company.

Google Scholar

Слэйд, А. (1999). Репрезентация, символизация и регулирование аффекта при одновременном лечении матери и ребенка: теория привязанности и детская психотерапия. Психоанал. Inq. 19, 797–830.DOI: 10.1080 / 073516994277

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Снир, С., Регев, Д. (2018). Художественная психотерапия родителей и детей. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Старкс, Х., Браун Тринидад, С. (2007). Выберите свой метод: сравнение феноменологии, дискурс-анализа и обоснованной теории. Qual. Health Res. 17, 1372–1380. DOI: 10.1177 / 1049732307307031

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штерн, Д.(2004). Настоящий момент в психотерапии и повседневной жизни. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Norton & Company.

Google Scholar

Тейлор Бак, Э., Дент-Браун, К., Парри, Г., и Бут, Дж. (2014). Психотерапия диадическим искусством: ключевые принципы, практики и компетенции. Arts Psychother. 41, 163–173. DOI: 10.1016 / j.aip.2014.01.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тейлор Бак, Э., и Хэвстин-Франклин, Д. (2013). Связь с изображением: как арт-психотерапия может помочь восстановить чувство эпистемического доверия. Art Ther. Интернет 4, 1–24.

Google Scholar

Тессье, В., Нормандин, Л., Энсинк, К., и Фонаги, П. (2016). Факт или вымысел? лонгитюдное исследование игры и развитие рефлексивного функционирования. Бык. Menninger 80, 60–79. DOI: 10.1521 / bumc.2016.80.1.60

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трейси, С. Дж. (2010). Качественное качество: восемь критериев «большой палатки» для отличного качественного исследования. Qual.Inq. 16, 837–851. DOI: 10.1177 / 1077800410383121

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Троник, Э. (2003). «Конечно, все отношения уникальны»: как совместные творческие процессы порождают уникальные отношения между матерью и младенцем и пациентом-терапевтом и меняют другие отношения. Психоанал. Inq. 23, 473–491. DOI: 10.1080 / 07351692309349044

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Verheugt-Pleiter, A.J.E., Zevalkink, J., and Schmeets, M.Дж. Дж. (2008). Ментализация в детской терапии: Руководство для практикующих врачей. Лондон: Карнак Букс.

Google Scholar

Вадсон, Х. (2010). Арт-психотерапия , 2-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley & Sons.

Google Scholar

Ван Д., Флетчер А. (2016). Стиль воспитания и доверие сверстников в отношении школьной адаптации в среднем детстве. J. Child Fam. Stud. 25, 988–998. DOI: 10.1007 / s10826-015-0264-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Верц, Ф., Чармаз, К., Макмаллен, Л., Джосселсон, Р., Андерсон, Р., и МакСпадден, Э. (2011). Пять способов качественного анализа. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Google Scholar

Зильбер Т., Тувал-Машиах Р. и Лейблих А. (2008). Встроенное повествование, перемещающееся по множеству контекстов. Qual. Inq. 14, 1047–1069. DOI: 10.1177 / 1077800408321616

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Преимущества экспрессивной арт-терапии для детей

Искусство — мощная вещь.Будь то игра в пьесе, пение песни, исполнение танца, рисование картины или сочинение стихотворения, искусство позволяет людям выражать себя и свои идеи, не выражая их словами. Это лишь одна из многих причин, по которым терапия с использованием выразительных искусств стала популярной, особенно для детей с особыми потребностями.

Что такое экспрессивная арт-терапия?

Термин «выразительное искусство» относится к любой комбинации танца, письма, изобразительного искусства, драмы, музыки или других видов творчества.Терапия с использованием экспрессивных искусств берет эти методы и использует их для улучшения индивидуального развития и роста. Правильное сочетание может улучшить общее самочувствие и способствовать снижению беспокойства и стресса, повышению самосознания и самооценки, укреплению отношений, регулированию поведения и развитию социальных навыков.

Было доказано, что этот тип терапии помогает детям и взрослым справляться с негативными ситуациями, физическими недостатками и травмами. Через реабилитацию, образование и общение арт-терапия помогает человеку освободиться и выразить чувства, от которых они, возможно, не знают, как избавиться от них иначе.

Кроме того, изобразительное искусство положительно влияет на функции, настроение, познание и поведение. Это особенно очевидно у детей с особыми потребностями, таких как дети с аутизмом, нарушениями речи, посттравматическим стрессовым расстройством, отклонениями в развитии, СДВ / СДВГ или другими психическими и поведенческими состояниями здоровья. Выражение через искусство — это способ помочь этим детям почувствовать нормальность без осуждения, позволяя им проявить свою индивидуальность и привлечь внимание к своим сильным сторонам.

Преимущества экспрессивного искусства для развития

Дети любого возраста, как с особыми потребностями, так и без них, могут не иметь языковых навыков, чтобы выразить себя, но у них все же есть голос.Изобразительное искусство пробуждает воображение и творческие способности ребенка, помогая ему понять, кто он такой и как задействовать свои чувства. Они также приносят телу ощущение спокойствия и положительно влияют на мышление, восприятие окружающей обстановки и эмоциональное состояние.

Сложение своих чувств в стихотворении, песне и рисовании дает детям безопасный выход для негативных эмоций через приятное занятие, которое ускоряет процесс выздоровления и роста. Но изобразительное искусство предназначено не только для того, чтобы справиться с ситуацией, оно также оказывает огромное влияние на нормальное развитие ребенка.

Социальное развитие

Приобретение социальных навыков в молодом возрасте невероятно важно для регулярного развития. Дети, которые чувствуют себя комфортно в социальной среде, намного лучше работают как взрослые, поскольку они устанавливают связь, общение и сочувствие. Экспрессивная арт-терапия может способствовать социальному развитию, оказывая поддержку без осуждения со стороны сверстников, родителей и терапевта. Это дает детям возможность ценить различия между людьми и принимать восприятие каждого отдельного человека.

Многие виды искусства можно практиковать в группах, где дети должны работать вместе, учиться разделять и брать на себя ответственность за то, как их действия влияют на других. Даже в частной обстановке общение с терапевтом или даже родителями способствует развитию социальных навыков, поскольку способствует установлению отношений и доверия.

Когнитивное развитие

Опыт в искусстве неразрывно связан с обучением. Будь то рисование картины, написание пьесы или постановка танца, дети вынуждены изучать простые вещи, такие как цвета и формы, а также практические уроки, такие как причина и следствие, выбор и последствия, решение проблем и экспериментирование, а также способы принятия решений.Они также могут научиться извлекать смысл из визуальных элементов и общаться через них.

На более глубоком уровне кажется, что искусство действительно влияет на нейронные связи мозга, которые действуют как проводники для обучения. Какая бы форма искусства ни использовалась, чувства должны действовать, и требуется глубокое мышление. Это приводит к развитию таких навыков, как распознавание разницы между абстрактным и реальностью, понимание закономерностей, наблюдение за миром и формирование мысленных представлений о том, что является реальным или воображаемым.В целом, изобразительное искусство помогает детям развивать всесторонние мыслительные способности посредством взаимодействия сложных мыслительных процессов.

Эмоциональное развитие

Помимо эмоциональной отдачи для детей, терапия с использованием экспрессивных искусств действительно может помочь им развиваться и лучше понимать свои чувства. Гнев или обиду не всегда легко описать словами, но ребенок может выразить эти эмоции в рисунке, стихотворении или танце, чтобы облегчить понимание себе и другим.Это также создает отправную точку для разговора, который может привести к более открытому выражению чувств и мыслей. На этом этапе терапевт, родитель или ребенок могут даже получить доступ к эмоциям, о которых ребенок не подозревал.

Участие в художественной деятельности также позволяет детям развить уверенность в себе. Это способ начать диалог о ситуациях, с которыми может быть трудно справиться или поделиться. Выявление своих эмоций творческим путем может быть как терапевтическим, так и полезным.

Физическое развитие

В то время как психологическая польза от экспрессивной арт-терапии заметна и значительна, есть также физические изменения, которые могут произойти благодаря этой практике.Улучшить моторику и контроль, зрительно-моторную координацию и развитие мышц можно с помощью различных форм искусства.

Например, танец и театр не только разжигают творчество, но и заставляют двигаться тело. Это приводит в действие несколько органов чувств и учит детей лучше осознавать свое физическое присутствие и использование пространства. Рисование или письмо, хотя они и не требуют большого количества движений, также приносят пользу физически, помогая детям контролировать мелкие мышцы рук.Каким бы ни было действие, эти занятия помогают детям координировать свои мысли и движения, что является ключевым шагом в развитии.

Экспрессивное искусство для вас и вашего ребенка

Формальную терапию с помощью экспрессивного искусства должен проводить профессионал, но принципы и действия могут быть перенесены в семейную жизнь. Поощряйте своих детей исследовать свои художественные и творческие стороны, выполняя поделки со своими братьями и сестрами или сочиняя песню для исполнения перед остальной семьей на следующем собрании.Когда вы предпринимаете эти действия, убедитесь, что люди старшего возраста понимают, что не должно быть осуждения — только поощрение. После выполнения выразительного задания уделите время разговору о том, что было сделано, и о том, что чувствует по этому поводу ребенок. Задавая вопросы, вы показываете ребенку, что вы его уважаете, и то, что он делал, имеет значение.

Включение искусства в жизнь вашего маленького ребенка имеет важное значение для его или ее развития, особенно при наличии психических или поведенческих проблем. Однако, если у ваших детей в подростковом возрасте развиваются поведенческие проблемы или психические заболевания, другие виды терапии или лечения могут быть лучшим вариантом.На этом этапе не стесняйтесь обращаться за помощью к профессионалам в рамках программ стационарной или амбулаторной терапии.

Ресурсы

http://expressiveartssandiego.com/what-is-expressive-arts
http://unh.edu/health-services/ohep/complementaryalternative-health-practices/expressive-arts
http: // autismdigest .com / expressive-arts-learning-grow-and-expressing /
http://extension.psu.edu/youth/betterkidcare/news/2014/art-an-opportunity-to-develop-childrens-skills
http: // статьи.extension.org/pages/25680/creative-art-helps-children-develop-across-many-domains
http://ncfy.acf.hhs.gov/features/thinking-creatively-family-and-youth-work/ арт-терапия
http://www.cognitivedynamics.org/therapy/
http://www.ieata.org/
http://www.socialworktoday.com/archive/exc_020712.shtml
http: // www. goodtherapy.org/learn-about-therapy/types/expressive-arts-therapy
http://www.aasa.org/SchoolAdministratorArticle.aspx?id=7378
http://www.education.com/reference/article/ art-center -hances-children-development /

Вмешательства с младенцами и дошкольниками: Пру, Люсиль: 9781843107132: Amazon.com: Книги

Укрепление эмоциональных связей с помощью диадной арт-терапии родитель-ребенок, обязательное чтение для всех, кто заинтересован в понимании сложного диалога между матерью и ребенком. Люсиль Пру знакомит нас с некоторыми важными элементами этого решающего взаимодействия, которое остается краеугольным камнем, на котором ребенок будет расти и развиваться в человека, которым он должен стать. Автор, исходя из прекрасной теоретической базы, представляет различные оригинальные методики вмешательств.Это отличная книга, которую следует обязательно прочитать арт-терапевтам, педагогам, психологам и родителям, которые хотят лучше понять и улучшить свои родительские навыки. Автор: Пьер Грегуар, доктор философии, ATR., Монреальский университет

Этот том предлагает новую захватывающую модель лечения детей с расстройствами привязанности. Уникальные и четко изображенные вмешательства арт-терапии поразят читателя и очаруют тех, кто ищет эффективные инструменты, способствующие развитию первичных отношений.Объединив достижения теоретиков и исследователей привязанности со своим творчеством и опытом в области развития, Люсиль Пру создала серию арт-терапевтических вмешательств, которые предлагают восхитительный метод лечения, соответствующий современным достижениям психологии и нейробиологии. «Укрепление эмоциональных связей» — это очень важный вклад в область арт-терапии, а также в исследователей и специалистов в области психического здоровья, которые оценивают и лечат детей раннего возраста и их семьи. Автор: Линда Чапман, М.A., ATR-BC, RPT-S, Центр травм Калифорнийского университета в Сан-Франциско

Укрепление или восстановление связей между родителями и детьми посредством совместного творчества

Об авторе

Люсиль Пру — зарегистрированный арт-терапевт со степенью магистра арт-терапии Университета Конкордия, Монреаль, Квебек, Канада. Консультант с многолетним опытом клинической арт-терапии в области детской психиатрии, она руководит и преподает в стране и за рубежом.В прошлом президент Ассоциации арт-терапевтов Квебека (AATQ), выставляющая художница, писательница, мать и бабушка, ее текущий проект исследует работу родителей и детей для получения докторской степени по арт-терапии.

Родительско-детская художественная психотерапия: 9781138731264: Регев, Дафна: Книги

Художественная психотерапия родителей и детей обеспечивает практическую основу для работы родителей и детей в арт-терапии, опираясь на многолетний клинический опыт. Доктора Регев и Снир переплетают примеры кейсов по всей книге и заканчивают множеством художественных упражнений и вмешательств.Я считаю, что эта книга принесет пользу как начинающим, так и опытным арт-терапевтам, поскольку они углубят их знания в области арт-терапии родителей и детей, феноменологической модели Хайфы, развивающих и психоаналитических подходов к работе родителей и детей и потенциальных вмешательств, основанных на искусстве.

Johanna Czamanski-Cohen ATR LPC (AZ), Преподаватель, Школа творческой арт-терапии, Факультет социального обеспечения и здравоохранения, Хайфский университет

Несмотря на интенсивную клиническую работу, изучение психотерапии родителей и детей в рамки арт-терапии долгое время игнорировались.В попытке восполнить этот пробел, эта книга суммирует и представляет богатую кристаллизованную концептуальную модель, сопровождаемую растущим объемом клинической литературы, иллюстрирующей этот предмет. Таким образом, почти все врачи, работающие с маленькими детьми или применяющие художественные техники, извлекут пользу из внимательного изучения этой книги.

Лимор Голднер, ATR. PhD., Научный руководитель исследовательской и лечебной лаборатории Sagol для детей из группы риска, руководитель программы арт-терапии, Школа творческой терапии искусств Хайфского университета, Израиль

Дафна Регев — квалифицированный арт-терапевт, исследователь и старший преподаватель Школы творческих арт-терапий и преподаватель Исследовательского центра творческих искусств Эмили Сагол при Хайфском университете, Израиль.Она специализируется на арт-психотерапии родителей и детей и работает в частной клинике. Ее статьи опубликованы в ведущих журналах в области арт-терапии.

Шэрон Снир — арт-терапевт и исследователь. Она является старшим преподавателем и руководителем магистерской программы арт-терапии в колледже Тель Хай, Израиль. Одно из ее основных научных интересов — совместные рисунки. Последние несколько лет она специализируется на исследованиях и преподавании исследований в области арт-терапии. Ее статьи опубликованы в ведущих журналах в области арт-терапии.

проектов и мероприятий арт-терапии для детей с СДВГ

Арт-терапия — это форма альтернативного лечения, основанная на предпосылке, что искусство помогает выражать эмоции — тревогу, грусть или гнев, — которые иногда трудно выразить словами. Арт-терапия помогает некоторым детям (и взрослым), которым легче выражать свои мысли с помощью визуальных образов и артистизма — и которым удобнее обращаться с картинками, чем со словами.

«Как родитель, вы, вероятно, быстро заметите трудности в том, как ваш ребенок подходит к школьной работе.Как арт-терапевт, я буду замечать те же трудности с вниманием в том, как ребенок подходит к художественному заданию », — говорит Стейси Нельсон, LCPC, LCPAT, ATR-BC. «Процесс создания искусства может выявить проблемы с фокусировкой, моторным контролем, памятью, управлением эмоциями, организацией, последовательностью и принятием решений. Он также может улучшить эмоциональное благополучие, развить навыки решения проблем и улучшить социальное взаимодействие ».

Во время типичного сеанса арт-терапии ребенок работает над структурированными проектами — процессом, который помогает ему преодолевать чувства, разрешать конфликты и развивать важные навыки.После школы и летом, когда распорядок дня и расписание позволяют проявить большую гибкость, родители могут выкроить время, чтобы использовать методы арт-терапии, чтобы развить навыки и побудить ребенка выражать эмоции.

С помощью арт-терапии дети с СДВГ могут развить умственную гибкость, навыки решения проблем и навыки общения, объясняя родителям или друзьям, что они сделали. Искусство также создает естественные моменты для позитивного социального взаимодействия, такого как обмен материалами, совместное использование пространства, комплименты или даже предложения.Вот несколько идей, как заставить его работать для вашей семьи этим летом.

Подготовка к созданию искусства

Каждая творческая среда начинается с позитивного и мотивирующего отношения. Преимущества арт-терапии проявляются в процессе создания искусства, а не в визуальной привлекательности конечного продукта, поэтому обязательно сосредоточьтесь на усилиях вашего ребенка, а не на результате.

[Получите эту бесплатную загрузку: Руководство по альтернативному лечению СДВГ]

Создайте рабочее пространство, не отвлекая внимание.Уберите всю электронику. Убедитесь, что ваши художественные принадлежности находятся в хорошем состоянии, их можно стирать и легко получить к ним доступ.

Ограничьте выбор двумя или тремя для каждого материала или ремесла. Попробуйте создать визуальную границу вокруг рабочего пространства, отметив периметр синей малярной лентой, чтобы сосредоточиться внутри рамки.

Разминка

Простое расслабляющее задание может помочь ребенку с СДВГ высвободить излишнюю энергию и войти в творческое состояние ума.

1. Мандалы

Мандала — это круг с узором внутри, который представляет вселенную в индуистской и буддийской символике.Рисование мандал может помочь создать спокойную энергию и повысить концентрацию внимания. Некоторые арт-терапевты начинают свои занятия с того, что просят ребенка нарисовать круглый плоский предмет — например, тарелку — на чистом листе бумаги, а затем заполнить его цветом и узорами.

[Нажмите, чтобы загрузить: упражнения для осознанной медитации для детей]

Ребенок может рисовать простые каракули, лица, изображения луны или что-то еще, что пробуждает в его творческих способностях.

2. Каракули

Дайте ребенку лист бумаги и маркер.Попросите его нацарапать всю одну сторону бумаги доминирующими руками. Затем переверните бумагу и нацарапайте на другой стороне не доминирующей рукой.

3. Беспокойство

Попросите ребенка записать беспокойство, которое он хочет отбросить, занимаясь рисованием, а затем попросите его порвать бумагу обеими руками.

«Как родитель вы также можете спросить своего ребенка, на что похоже то или иное чувство или переживание», — говорит Стейси Нельсон. «Они могут рисовать это реалистично или абстрактно, но это может быть отправной точкой для того, чтобы они рассказали вам свою точку зрения.”

Образцы художественных проектов

Лучшие художественные проекты состоят из серии простых шагов и включают в себя такие движения, как удары по глине или хождение по комнате, чтобы взять другой материал. Работая с младшим ребенком, запишите шаги и отметьте каждый шаг по мере его выполнения. С детьми постарше подумайте о шагах после завершения проекта, спросив, как они его добились.

1. Летний снеговик

Материалы : глина, мелкие палочки, краска или маркеры

1. Раскатать три шарика из пластилина
2. Сложите шары
3. Добавьте детали, такие как лицо, пуговицы и руки

2.Коллаж из разорванной бумаги

Материалы : Бумага, инструменты для рисования, лента или клей

1. Подумайте о том, что вас злит, и быстро нарисуйте
2. Рвите бумагу
3. Используйте некоторые из кусочков, чтобы сделать коллаж или другое произведение искусства, которое заставит вас почувствовать себя счастливым

3. Создайте свой собственный лист раскраски

Материалы : Бумага и инструменты для рисования

1. Закройте глаза черным или темным маркером и начертите каракули
2. Открой глаза
3. Раскрасьте каждый участок каракуля своим цветом

4.Круговое плетение

Движение ткачества успокаивает. Это также может создать мягкую непоседу для детей, которым полезно держать руки занятыми.

Материалы : прочная бумага (например, картон), пряжа, ножницы, карандаш, бусины (по желанию), циркуль, линейка, швейная игла (по желанию)

Сделайте круговой ткацкий станок

1. Нарисуйте круг на бумаге
2. Вырезать по кругу
3. Сделайте карандашные отметки на равном расстоянии друг от друга по периметру круга
4. Сделайте надрез на каждой отметке карандашом

Заправка ткацкого станка

5. (Назад) Приклейте пряжу к задней части ткацкого станка и проденьте ее через любой паз
6. (Спереди) Оберните пряжу спереди и вставьте через противоположный паз
7. (спинка) Продолжайте наматывать пряжу через спину и вставьте пряжу через выемку рядом с выемкой, использованной на этапе 5
8. (Спереди) Оберните пряжу спереди и вставьте ее через противоположную выемку (которая находится рядом с выемкой, использованной на этапе 6
9. Продолжайте наматывать пряжу на переднюю и заднюю часть ткацкого станка, пока не дойдете до последней выемки
10. Поднесите пряжу к задней части ткацкого станка, отрежьте ее и прикрепите липкой лентой к задней части

Начать ткачество

11. При использовании швейной иглы заправьте нить в другой кусок пряжи.В противном случае оберните 2 дюйма хвоста пряжи лентой
.
12. Отрежьте кусок пряжи для плетения (примерно на расстоянии вытянутой руки)
13. В центре ткацкого станка завяжите двойной узел продетой пряжи на нитке ткацкого станка (называемой основой)
14. Плетитесь над и под каждой линией основы, двигаясь по кругу. Через несколько рядов появится выкройка

Добавить пряжу или изменить цвет

15. Завяжите двойной узел из конца старой пряжи в начало новой пряжи
16. Продолжайте добавлять пряжу разных цветов по вашему желанию

Удаление ткани с ткацкого станка

17. Обрежьте линии пряжи на задней части ткацкого станка.Обязательно обрезайте близко к центру
18. Свяжите два соседних отрезка пряжи; дважды знаю их
19. Продолжайте вязать два соседних куска пряжи, пока не завяжете узлами все свободные концы.

Украсить

20. Нанизать бусины на свободные отрезки пряжи
21. Предложите детям выбрать бусы, символизирующие спокойствие. Или предложите детям поблагодарить каждую бусинку

Круговое плетение (2016). Получено с http: // www.Instructables.com/id/Circle-Weaving/?ALLSTEPS.

Для других идей

Прочтите справочник по арт-терапии (#CommissionsEarned) Кэти Малчиоди.

Посетите ADDitude Pinterest Board для вдохновения и идей и добавьте свои собственные рекомендации.

Найдите простые рецепты из глины или теста, которые дети могут лепить, а затем печь. Найдите деревянную конструкцию, которую вы хотите построить, или купите пачку пробкового дерева, чтобы склеить ее интересным способом. Возьмите большую бумагу и попробуйте размахивать краской в ​​стиле Джексона Поллака.Если у ребенка есть любимый персонаж, например Супер Марио, попросите его нарисовать Марио о приключении или нарисовать Марио, выражая его чувства. Или попросите его построить дом, в котором Марио сможет расслабиться. Начните с естественных интересов ребенка, а затем включите другие вещи.

Заставить детей говорить о своем искусстве

«Семейное творчество предоставляет естественные возможности для позитивного социального взаимодействия, такого как обмен материалами, совместное пространство, комплименты или даже предложения, если кому-то нужна помощь в решении проблем», — говорит Стейси Нельсон.«Иногда легче говорить о наших произведениях искусства, чем о себе».

Чтобы дети открыли свои творения, начните с этих вопросов и комментариев:

• Расскажите мне о своей фотографии.
• Есть ли история, которая сочетается с вашим рисунком?
• Какие чувства вы бы внесли в свою фотографию?
• Есть заголовок?
• Как вы это сделали?
• Откуда пришли ваши идеи?
• Что было самым сложным в создании этого?

«Например, если дети рисуют и рассказывают вам о своем опыте гнева в школе, вы можете спросить, что было для них хуже всего.Вы можете спросить их, что помогло им пройти через это », — предлагает Стейси Нельсон. «Затем выделите некоторые навыки или некоторую устойчивость, которые они могли не заметить в себе. Это может дать вам возможность оказать некоторую поддержку ».

Гораздо важнее комментировать позитивное поведение, чем обсуждать, как выглядит искусство. Например, скажите: «Мне очень нравится, как ты…»

• … внимательно следил за инструкциями.
• … сосредоточился давно.
• … продолжал работать, даже когда вы расстраивались.

Самое главное — получать удовольствие. Неважно, если проект не сработает идеально с первого раза — это возможность попробовать еще раз завтра. Как Стейси Нельсон напоминает родителям: «Помните, что только бумага и художественные материалы предназначены для использования и наслаждения».

[Прочтите следующее: Искусство счастья и самооценки]

#CommissionsEarned Как партнер Amazon, ADDitude получает комиссию от соответствующих покупок, совершаемых читателями ADDitude по партнерским ссылкам, которыми мы делимся.Однако все продукты, ссылки на которые есть в ADDitude Store, были независимо выбраны нашими редакторами и / или рекомендованы нашими читателями. Цены точные, и количество товаров в наличии на момент публикации

Сохранить Предыдущая статья Следующая статья

Арт-терапия — Педиатрические программы

Программа арт-терапии

в детской больнице Beacon предусматривает индивидуальные и групповые вмешательства для пациентов в педиатрическом отделении, педиатрическом отделении интенсивной терапии (PICU) и детской гематологии / онкологии.Арт-терапевты предоставляют уникальный тип психиатрических услуг и консультационных услуг и работают в составе комплексной терапевтической команды, предлагая поддержку и внимание к общему опыту пациента и общему благополучию.

Пациентам и их семьям не обязательно быть художниками или иметь какой-либо художественный опыт или знания, чтобы участвовать в арт-терапии или получать от нее пользу. Скорее, арт-терапия фокусируется на принятии и исследовании художественного процесса в заботливой, поддерживающей и непредвзятой среде.

Цель программы арт-терапии в условиях детской больницы — помочь детям выразить себя и справиться с ситуацией с помощью различных художественных средств массовой информации. Арт-терапия использует творческий процесс, чтобы помочь пациентам и их семьям:

• Справиться с проблемами со здоровьем и госпитализацией
• Обеспечивает выход и поддерживает эмоциональное самовыражение
• Сосредоточьте мысли подальше от боли и дискомфорта
• Лечить стресс, страх и беспокойство по поводу медицинских процедур, депрессию и психосоциальные или эмоциональные трудности, связанные с соматическим заболеванием, травмой или потерей
• Развивайте навыки совладания, уверенность и чувство собственного достоинства
• Предлагайте варианты выбора и контроль
• Обеспечьте расслабление и медитацию
• Способствовать позитивному взаимодействию и общению между пациентами и их семьями
• Обеспечивает социальную, когнитивную, физическую стимуляцию и стимуляцию сенсорной среды
• Повысить общее качество пребывания в стационаре
• Получайте удовольствие и наслаждайтесь процессом создания искусства!

Американская ассоциация арт-терапии (AATA) определяет арт-терапию как «профессию в области психического здоровья, которая использует творческий процесс создания искусства для улучшения и улучшения физического, психического и эмоционального благополучия людей всех возрастов.«Арт-терапевты — это профессионалы в области психического здоровья на уровне магистра, прошедшие подготовку как в области искусства, так и в области психологии.

Американская ассоциация арт-терапии — эта организация для профессионалов арт-терапии объясняет, как арт-терапия может улучшить здоровье и хорошее самочувствие.

Чтобы получить дополнительную информацию о программе арт-терапии в детской больнице Бикон, отправьте электронное письмо по адресу [email protected] или позвоните по телефону 574.647.3604 .

Детская арт-терапия: как это работает

Источник: © 2014 «До и после арт-терапии» К.Malchiodi

В книге «Детские игры: как работает игровая терапия» Касадо-Франкель отмечает, что родители часто спрашивают об эффективности игровой терапии как формы лечения и говорят: «Но это же просто игра!» Арт-терапия часто вызывает один и тот же вопрос и похожий ответ: «Но это же искусство и ремесла!» Как игровая терапия — это не просто «игра», арт-терапия — это не просто «искусство и ремесла» или даже его двоюродный брат, вездесущая книжка-раскраска. И, как и игра, искусство, созданное в контексте терапевтических отношений, предназначено не только для того, чтобы помочь молодым клиентам заниматься самоисследованием, оно также включает в себя целенаправленное осмысление посредством создания определенного искусства.

Детскую арт-терапию часто путают с игровой, и по многим причинам. Игротерапевты при необходимости вводят различные виды художественной деятельности в свою работу с детьми; Точно так же арт-терапевты, работающие с детьми, включают игровые занятия [игрушки, куклы, реквизит и игры], чтобы дополнить арт-терапию и стимулировать творческое самовыражение детей. Однако создание искусства в контексте терапии немного отличается от игры, поскольку в большинстве случаев оно способствует созданию материального продукта.Арт-терапевты также помогают детям визуально выражать и записывать переживания, восприятия, чувства и воображение; они извлекают выгоду из своих обширных знаний в области художественных медиа и основанных на искусстве подходов, чтобы улучшить способность молодых клиентов общаться посредством творческого самовыражения. Вот краткий обзор того, как и почему работает арт-терапия:

Невербальный, сенсорный . По простейшему определению, художественное выражение — это форма невербального общения. Для детей, которые могут быть не в состоянии сформулировать мысли, ощущения, эмоции или восприятия, это один из способов передать то, что может быть трудно выразить словами.Для тех, кто испытал насилие, это один из способов «сказать без слов», когда они не могут или боятся говорить о конкретных событиях или чувствах. Это также сенсорный подход, который позволяет детям познавать себя и общаться на нескольких уровнях — визуальном, тактильном, кинестетическом и других.

Рост и развитие . Художественные выражения, особенно рисунки, предоставляют полезную информацию о развитии детей, особенно маленьких клиентов в возрасте 10 лет и младше.Например, различия в художественном развитии могут помочь нам кое-что понять об эмоциональных переживаниях, познании и сенсорной интеграции ребенка, но только до определенной степени, потому что большая часть того, что было широко опубликовано, было заимствовано в основном из западных культур. Несмотря на эту проблему, общепринятые в настоящее время стадии художественного развития, особенно у детей младшего возраста, в целом полезны и добавляют ценную информацию, не всегда очевидную только с помощью разговорной терапии.

Саморегулирование .Нейробиология продолжает информировать специалистов в области психического здоровья о том, почему определенные занятия, связанные с искусством, в контексте терапии могут быть полезны для детей. В частности, некоторые сенсорные характеристики художественного творчества кажутся эффективными для улучшения настроения, сенсорной интеграции и успокоения тела и разума, особенно у детей, переживших травмирующие события.

Значение . Как и игровая терапия, арт-терапия дает возможность выразить метафору через художественное выражение.Фактически, одной из сильных сторон обоих подходов является их способность поощрять и улучшать рассказывание историй и повествования. Рассказывание историй о рисунке, картине, коллаже или конструкции не обязательно должно быть буквально терапевтическим. Фактически, ребенок, который пережил травмирующие события или столкнулся с эмоциональным расстройством, может сочтет возможным создавать только художественные истории. При поддержке и руководстве терапевта эти рассказы служат способом медленно и безопасно избавиться от тревожных или пугающих переживаний.

Детский терапевт . Наконец, творческое самовыражение не является гарантированным «лекарством»; Как и игровая терапия, арт-терапия основана на отношениях с профессиональным помощником. Все виды терапии с использованием творческих искусств по своей сути являются терапией отношений, поскольку они включают активную сенсорную динамику между практикующим и индивидуумом и подчеркивают связь между ребенком и терапевтом. В этом смысле арт-терапия может быть полезна в восстановлении и изменении привязанности с помощью эмпирических и сенсорных средств и может выявить те ранние состояния отношений, которые существуют до того, как слова станут доминирующими, позволяя мозгу устанавливать новые, более продуктивные модели.Любой профессионал, который эффективно применяет принципы арт-терапии в работе с детьми, хорошо разбирается в том, как установить положительную привязанность, настройку и рефлексивную конвергенцию, причем последнее относится к опыту, в котором два человека чувствуют себя «ощущаемыми» друг другом и, таким образом, глубоко понимаемыми и понимаемыми. безоговорочно принято. Художественное выражение, как и игра, дополняет этот позитивный опыт взаимоотношений на нескольких уровнях, включая сенсорные, аффективные и когнитивные каналы коммуникации.

Это очень краткое объяснение некоторой репаративной динамики, которую арт-терапия дает детям.Детские художественные самовыражения и творческие игры на первый взгляд могут показаться простыми. Но по мере того, как области арт-терапии и игровой терапии продолжают расширять знания об их эффективности, мы расширяем возможности применения передовых методов для всех детей, нуждающихся в помощи и исцелении. И хотя мы еще многое не знаем о том, «как это работает», когда дело доходит до арт-терапии, мы знаем, что рисование, игры и притворство являются естественной частью «работы» детей.