Методика развития детей: Методики раннего развития — популярные методики развития детей раннего возраста

Содержание

Методики развития детей, дошкольников. Методики раннего развития

Мы разбираем только системные методики раннего развития для детей дошкольного возраста, которые созданы для развития ребенка в целом, а не одного из его компонентов.

Почему? На это у нас есть две причины:

  1. Ребенок, как и взрослый, является системой, готовым продуктом своего развития. Например, если ребенок умеет считать или писать (узкоспециализированные умения), это не означает, что он умный, успешный, счастливый, интересный и много какой еще. Такие умения не предсказывают его будущее, как и то, сумеет ли он интегрироваться в общество, будет ли он получать удовольствие от жизни. А ведь согласитесь, это более ценные умения в жизни, чем умение писать или читать. Навыками чтения обладают практически 100% населения, а сколько имеют хорошую работу и хороший доход? Сколько реализуют свой потенциал? Сколько из них успешны и в конце концов счастливы в жизни? Поэтому при изучении методик развития ребенка, мы делаем акцент прежде всего на воспитание человека с набором положительных личностных качеств, а не узкоспециализированных умений.
    В конце каждого обзора, мы публикуем, как методика влияет на навыки 21 века.
  2. Методик по научению чтению или счету, огромное количество, и каждая имеет как свои плюса, так и минусы. Различия между их эффективностью не столь существенны, и при этом малопроверяемы. Также они сугубо индивидуальны, и могут подходить одним детям, но не подходить другим.

Поэтому в этом разделе вы не увидите кубики Зайцева, игры Воскобовича и пр., мы оставим их вне рамок нашего обзора-исследования. Также мы далеко оставляем и антинаучные методики, разных любителей телепатии и ясновидения (например, Шичида, всю правду о котором вы не найдете в рунете, но ведь есть англоязычный Google, и на крайний случай онлайн-переводчик).

Исключение мы сделали лишь для вальдорфской методики, так как вальдорфский детский сад, обязательно следует рассматривать вместе с вальдорфской школой.

Мы бы хотели сделать обзор дошкольного ФГОС, особенно редакции последних лет. Но часто спускаемые сверху рекомендации просто игнорируются воспитателями на местах, и реальные методы воспитания не отличаются от тех, что были 20-30 лет назад. На бумаге ФГОС отличная методика, которую родителю могут применять в развитии своих детей. Процитируем всего один фрагмент, который покажет как отличается ФГОС на бумаге, от реальных государственных детских садов: «Воспитатель должен опираться на внутреннюю мотивацию и инициативу самого ребенка и не допускать принудительного включения дошкольников в заранее запланированные программы и планы взрослых: игры, прогулки, экскурсии, праздники, занятия и другие мероприятия. Индивидуальная деятельность в детском саду определяется самим ребенком, а

коллективная совместно – на общем сборе детей и взрослых. И даже с маленькими детьми обязательно обсуждается все то, что будет дальше происходить в их жизни, чтобы они могли воспринимать план как их общее решение, а не план самих взрослых, в исполнение которого им предстоит включиться». По причине расхождения ФГОС как стандарта, от реальных дел в детских садах, мы не можем объективно рассмотреть данную программу.

В результате в наш список методик раннего развития попали:

Ни одна методика не соответствует на 100% настоящему времени, и тем более будущему (через 15-20 лет), когда ребенок вырастет. Ближе всех оказалась Реджио педагогика. Поэтому сейчас мы (Progressio) разрабатываем собственную методику развития ребенка, которая позволит родителям воспитать и вырастить ребенка, соответствующего требованиям 21 века. Методика будет максимально гармонична для самого ребенка, исходить прежде всего из его интересов и удовлетворенности (никаких обязательных занятий для ребенка, ради амбиций родителей). При помощи нее ребенок вырастет по-настоящему счастливым, способным, умным и гармоничным, а также востребованным для экономики, которая ждет его к 2040 году.

 

Сесиль Лупан. Авторская методика развития детей

  Сесиль Лупан (Cecile B. Loupan) — самая известная в мире мама, чей опыт воспитания двух собственных дочерей лег в основу методики раннего развития, завоевавшей популярность во всем мире. Методика Сесиль Лупан помогает родителям гармонично и разносторонне развивать ребенка, полностью учитывая его индивидуальные особенности, интересы и наклонности. Основной принцип методики — обучение должно приносить радость и малышу, и родителям.

Родители частенько сталкиваются с проблемой выбора методики воспитания и развития для своего малыша. Очередной женский журнал, книга по развитию ребенка, мамочка — соседка во дворе, свекровь — у каждого человека своя точка зрения на этот счет. Но только Вы сами сможете подобрать лучшую методику для своего ребенка, как это сделала Сесиль Лупан. Ознакомьтесь с ее книгой, и возможно вы почерпнете много полезного для себя и интересного для вашего малыша.

 

Сесиль Лупан — — автор книги “Поверь в свое дитя”. Основная идея, которую предлагает нам автор, заключается в том, что дети требуют не внимания — опеки, а внимания — интереса, который им могут дать только их родители.

 

Сесиль Лупан вслед за одним из мудрецов поверила в то, что «Ребенок – это не сосуд, который надо заполнить, а огонь, который надо зажечь».

Она не ставила экспериментов на детях, не работала в садах и мед.учреждениях, а просто с любовью воспитывала двух своих дочерей, подвергала осмысленной критике существующие методики развития детей и адаптировала их. Методика Сесиль Лупан не претендует на решение всех вопросов воспитания и не содержит рецептов «выращивания гениев». Ее цель – дать советы родителям, желающим открыть этот удивительный мир своему ребенку, начиная с рождения.
Обучение по Сесиль Лупан – это процесс, при помощи которого ребенок приобретает новые знания. Основная идея методики Сесиль Лупан заключается в следующем: дети требуют не внимания-опеки, а внимания-интереса. На искренний интерес способны только родители. Кроме того, для малышей они самые лучшие педагоги.

 

Особенность развития детей по методике Сесиль Лупан

По сути, метод Лупан родился из ее попыток учить малышек по Доману, но в отличие от Глена Домана у нее все более тонко и индивидуально, она связывает те или иные методики раннего развития с возникновением у ребенка интереса. Потянулся к пушистому ковру, попробуем показать разницу между мехом и шелком, кожей и другими материалами. Интересуется звуками – позвеним на разных инструментах, погремим кастрюлями. Плюс особое внимание она уделяла обучению плавания с пеленок.
По книжке Лупан «Поверь в свое дитя» можно смело заниматься дома, почти все сподручные средства всегда под рукой.

 

Основные принципы методики Сесиль Лупан

Основные принципы развития ребенка автор описала в своей книге.

  • Любое обучение малышей должно быть похоже на веселую игру,  которую следует прекращать раньше, чем ребенок устанет.
  • Сесиль Лупан убеждает родителей рассказывать малышу обо всем на свете не переживая, что кроха чего-то не понимает. Она уверена: знание предшествует пониманию.
  • Большое внимание в своей книге Сесиль Лупан уделяет музыке, рисованию, истории искусств, иностранным языкам и, конечно, истории и географии.
  • Родители – лучшие учителя для своего малыша.
  • Сесиль Лупан утверждает, что ребенку не нужна обязательная ежедневная программа занятий: каждый день занимаясь всем понемногу, жизнь крохи превращается в каторгу, а желание узнать больше и больше сходит на нет. Лупан считает, что наиболее подходящим базовым временным периодом для занятий является неделя.

“Тот, кто с самого рождения своего младенца, смотрит на него как на уже сложившееся человеческое существо, а не как на личинку, много и четко разговаривает с ним, знакомит его с окружающим миром, объясняет все, что случайно проходит перед его взором; тот, кто относится к своему ребенку с уважением, поощряет его малейшее усилие, радуется самым незначительным успехам, побуждает малыша задавать вопросы и с энтузиазмом отвечает на них — такой человек уже сделал главное.”

  Сесиль Лупан.

 

 

Книги Сесиль Лупан

Книга “Поверь в свое дитя” является очень интересной не только со стороны детского развития, но и развития родителей. Слишком часто молодые мамы забывают о том, что любовь к малышу – это тяжелый труд, ежедневный, ежесекундный… Мама должна каждую минуту быть готова целиком и полностью отдаться своему крохе, а не отмахиваться от него игрушками и нянями. На сегодняшний день очень не многие родители готовы так самоотверженно трудиться на благо своего чада, как это сделала Сесиль Лупан. Более того, она преподнесла огромную базу для молодых и будущих мам, ведь не зря доказано, что личность формируется в утробе… А многие ли готовы отдаваться малышу, дарить ему внимание и заботу?

 

 

Методика раннего развития Сесиль Лупан. От 0 до 3 лет

Издательство: Эксмо, 2009 г.
Твердый переплет, 224 стр

Купить книгу >>>

 

Если вы хотите, чтобы ваш ребенок с удовольствием учился читать и писать, стремился узнать больше, с радостью открывал для себя мир, методика Сесиль Лупан — то, что вам нужно!

 

Раннее развитие детей | О самых любимых и прекрасных

Посмотрите этот ребенок сильный и смелый, шалун и фантазер, и не боится других детей.

И сообразительный и веселый и активный, так четко читает на утреннике стишки, умиляя этим всех родителей. Он – маленький гений и заводила. Естественно у каждого родителя возникнет желание, чтобы так говорили и о его ребенке. Если да, то сразу созревает вопрос, что для этого нужно? И как этого добиться? Каким методом или способом этому научить? Какая методика раннего развития эффективна и какую именно стоит выбрать? И самое важное, не принесут ли вреда эти занятия ребенку?

Креативные и прогрессивные мамы обычно вводят уже своих маленьких гениев в специальные «школы развития» чуть ли не самого рождения. Секции, кружки, репетиторы — все это сразу обрушается на еще неокрепшего человечка. И поколение бабушек в один голос кричат: «Зачем лишайте ребенка детства!». Педагоги, поддерживающие консервативные методы развития настаивают на том, что всему свое время. Медицинский персонал, в свою очередь предупреждает о возможных сколиозах, неврозах, близорукости и так далее. И как поступать в данном случае? Как всегда, истина где-то посередине. Для того чтобы понять, какое выбрать оптимальное направление, и какая методика развития детей подойдет вашему малышу и вам, необходимо знать, какой арсенал методик могут предложить так называемые «педагогические технологии».

Ведь родитель обязан с каждой методикой ознакомится лично, и выбрать, как им кажется наиболее подходящую. Всем известно, что гениями не рождаются, а ими становятся. И поэтому в процессе изучения методик, а впоследствии и объединения лучшего из каждой методики и применение их на практике помогут раскрыть возможности, которые изначально заложены в ребенке самой природой. А также и всесторонне развить и подготовить малыша к уже взрослой жизни. Рассмотрим смысл наиболее популярных и распространенных методик, ориентированных на раннее развитие детей.

Методика Никитиных

Никитины являются родителями семерых детей и знамениты как авторы нетрадиционной системы воспитания детей. В основе их системы лежит труд, близость к природе, естественность и творчество. Дети-сами себе хозяева, т.е. своим распорядку и поступкам. Родители их ни к чему не принуждают, а только помогают разбираться в философских и жизненных проблемах. Взрослые не опережают детей, а подталкивают и вступают с ними в диалог. Главной задачей Никитиных — это развитие творческих способностей. Их методика раннего развития основывается на принципах:

  • свобода детского творчества в занятиях, т.е. не существует специальных уроков, занятий, тренировок. Ребенок занимается столько, сколько ему хочется при этом спорт сочетается с другими видами деятельности;
  •  спортивная обстановка в доме и легкая одежда: спортивный инвентарь должен входить в повседневную жизнь ребенка самого раннего детства и быть таким же обыденным доля ребенка как например, мебель.
  • неравнодушие родителей к тому, как и что у ребенка получается, да и в целом к самой жизни ребенка (обязательное участие в играх, соревнованиях). При этом родители должны придерживаться одной цели: не мешать развитию малыша, а также не давить, требую определенных навыков. Родители только помогают и создают определенные условия для их развития, при этом ориентируются на желание и самочувствие ребенка.

Каждая Никитинская игра (по словам автора) дает возможность подумать над тем, каким образом ее можно расширить, и какие новые задания к ней добавить, чтобы ее усовершенствовать. В основном практически все игры представлены в виде головоломок, направленных на развитие образного и логического мышления. Это своего рода НАБОР ЗАДАЧ, которые малыш решает при помощи кубиков, квадратов из пластика или картона, кирпичиков, деталей конструктора и т.п.

Методика Марии Монтессори

Создала своеобразную педагогическую систему, которая максимально приближена к ситуации, когда ребенок сам обучается. Данная система предусматривает раннее развитие детей и состоит из 3 частей: ребенок, окружающая среда, учитель. Ее методика развития детей основано на девизе: «Помоги мне это сделать самому» и построена на самопостроении личности ребенка им же самим, исходя из внутреннего потенциала. Автор выделила впитывающее мышление и возрастную чувствительность (сензитивность).
Известно, что ребенок обладает совсем иной формой мышления, чем взрослые, т.е. он впитывает все происходящее в окружающей его среде. И если родитель желают чтобы их ребенок хорошо развивался, они должны создать вокруг малыша такую среду, где он мог бы найти все то, что ему необходимо для полноценного развития: способы рациональной деятельности с предметами, образцы социального положительного поведения и способы эмоционального реагирования. При этом также у ребенка должна быть возможность и «впитать» правильную речь. Кроме того Монтессори выделяет сензитивные периоды в развитии детей, на которые взрослые не могут повлиять. Игры методики автора включают в себя материалы по практической жизни, сенсорике, развитию речи математике, письму и чтению. И все они направлены для развития образного мышления.

Методика Глена Домана

Доман был уверен, что основу любого знания, умения и профессии составляют факты, т. е. без фактов нет знаний. И если набор этих фактов велик, то база знаний будет выше среднего. И знания составляют базис интеллекта. Автор доказывает, что усвоение ребенком полезных фактов (биты информации) будет служить непременным ключом к развитию интеллекта. И поскольку дети все новое схватывают с огромной скоростью и достаточно легко, то и качество информации должна быть соответственной (а не путанной и неточной). На этом и построена методика развития детей Домана.
Цель занятий — познакомить ребенка с тысячами ясных, точных и интересных фактов. Но при этом факты должны строго систематизироваться по категориям и разделам знаний (биты). К примеру, если раздел «Литература», категория «Детские писатели», тогда биты «портреты писателей». Рисунки или фото должны быть наклеены на картон размером 30 на 30. А на обратной стороне наносится точная информация. Например, бит Земля-планета солнечной системы, ребенок должен именно так это понимать, а утверждение что Земля — это планета, в которой мы живем, не будет правильным для ребенка.

Методика Николая Зайцева

Педагог-новатор Николай Зайцев настойчиво рекомендует отказаться от традиционных принципов овладения чтением, так как данная технология негативно отражается на здоровье ребенка и его психомоторном развитии. Главным его пособием являются «Кубики Зайцева», которые основаны на естественной потребности любого ребенка в игре и системности подачи материала. Эта методика раннего развития несет малышу только радость и не влияет негативно на его здоровье. Весь материал должен подаваться в игровой форме. И дети могут играть в эти пособия, как группами, так и поодиночке. Автор представляет единицу языка не в слоге, а в складе, который представляет собой пару из согласной с гласной, или из согласной с мягким или твердым знаком, а также и одной буквы. Каждому складу отведена отдельная грань на кубике. Пользуясь складами на кубике, ребенок пытается составлять слова. «Кубики Зайцева» различны по размеру, цвету, и звону, который они создают. Это очень помогает ребенку отличать, где звонкие и мягкие, согласные и гласные. Все пособия Зайцева очень хорошо подходят практически всем детям – сильным и слабым, медленным и быстрым.

Вальдорфская методика

Данная система обучения, построенная на принципах вальдорфской педагогики и весьма отличается от традиционной. Предусматривается, что процесс обучения детей тесно связан с возрастными особенностями развития ребенка и построен таким образом, что необходимые знания по определенному предмету он будет получать только в тот период, когда наиболее будет к этому подготовлен. При этом оценки ученикам не выставляются, а они заменены педагогическими характеристиками. В начальной же школе большое внимание уделено развитию у ребенка мелкой моторики. Так дети обучаются вышиванию, лепке, обработке камня. Все материалы, которые используют дети в процессе обучения, являются природными, натуральными. Важным составляющим обучения вальдорфских школ – это занятие эвритмией (художественное музыкальное движение), что совершенствуют межполушарную координацию. Кроме того обязательным условием является занятие музыкой. Основные достоинства такой школы в том, что делается сильный упор на творческое развитие ребенка, индивидуальный подход и отсутствие шкалы оценок. Таким образом, обучение детей проходят более гармонично. Особенность методики вальдорфской методики развития в детском саду в том, что ребенка следует оставлять как можно дольше (7 лет) в образно-сказочном, собственном мире. Минимально работать с логикой, а делать упор на физическое развитие: как ребенок дышит, разговаривает и двигается. Важно только духовное развитие и воспитание.

Методика Воскобовича

Эта методика развития детей включает в себя три критерия:

  1. Раннее развитие детей происходит методом игрового обучения дошкольного возраста;
  2. Построение конкретной игровой деятельности, при которой развиваются психические процессы памяти, воображения, мышления, внимания и речи;
  3. Раннее развитие дошкольного творчества.

Воскобич не предлагает ломать существующие порядки, а делает акцент на партнерских отношениях взрослого и ребенка. Ребенка должна окружать интеллектуально-творческая, веселая и непринужденная обстановка. А она сплетается из чувства внешней безопасности, т.е. когда малыш понимает что его проявления не получат негативной и отрицательной оценки взрослых, и кроме того ощущения внутренней раскованности. Все это происходит за счет поддержки его начинаний в творческой деятельности.
Вячеслав Воскобович создал серию популярных развивающих детских игр. Квадрат Воскобовича, Геоконт и многие другие методические пособия, и детские игры направлены на ранее развитие детей, а именно логическое мышление, обучение чтению и счету. У ребенка также возникает и мотивационная готовность к школе, так как он уже «наигрался» в дошкольном возрасте и хочет идти в школу ради обучения.

Методика Занкова

Основана на индивидуальных интересах, способностях и желаниях каждого ребенка в отдельности при помощи «психодидактики». При помощи упражнений и игр у детей формируется стремление и умение к процессу обучения. Также большое внимание уделяется нравственному и эстетическому воспитанию ребенка. Занятия первоначальном своём этапе строятся по принципу от целостного к частному. Занков рекомендует начинать занятия по его методики постепенно и сравнивает их с бусинами, которые различны по размеру, но нанизаны на одну нитку. Вся система автора направлена на то, чтобы научить, но не навредить. В результате у ребенка развивается способность проведения анализа информации, изложение своих мыслей на бумаге или вслух (например, звучит спокойная, классическая музыка и дети должны воспроизвести свои ассоциации на бумаге). Также малыш должен приобщаться к коллективу, участвовать в групповых обсуждениях и и доказывать свою точку зрения. Кроме того прислушиваться и каждому члену группы и развивать способность делать определенные выводы.

Процесс раннего развития и обучения детей Марии Монтессори

Педагогика Марии Монтессори — очень интересный и отличающийся от других метод развития ребенка. Этот метод заключается в стимулировании ребенка к саморазвитию, подталкивает ребенка к самостоятельному решению задач. Все это предлагается в игровой форме — специально оборудованная комната, где находится множество специальных игровых пособий, соответствующих возрасту детей, все пособия находятся в открытом доступе для ребенка. Есть несколько игровых зон — одна из них, например, готовит ребенка к решению повседневных проблем — завязывание шнурков, застегивание пуговиц, мытье посуды, сервировка стола, мытье овощей-фруктов — все это развивает моторику, логическое мышление. Учитель при этом находится в роли наблюдателя, т.е. он вмешивается только в крайнем случае, если уж у ребенка совсем ничего не получается. Для начала он естесственно показывает, как правильно пользоваться всеми предметами, а потом ребенку предоставляется самостоятельность. В этом и состоит отличие — обычно мамы-папы очень торопятся… им легче самим застегнуть ребенку рубашечку, чем ждать, пока ребенок сам сообразит как это делается. Это убивает самостоятельность малыша. А ведь дети в раннем возрасте так стремятся подражать взрослым!!! Главный девиз методики Монтессори — «Ты уже достаточно взрослый и можешь сделать это сам!», а не «ты еще маленький, подрасти и у тебя все получится»…
Дети очень любят играть с водой, песком, в методику Монтессори также входят такие занятия — переливание жидкостей с помощью разных сосудов, пересыпание различных круп, все это тоже тренирует ловкость рук, готовит ребенка и к письму и просто развивает его творческий потенциал, образное мышление.
— Игровая среда Монтессори обязательно должна иметь также осязательный уголок, где ребенок может понять разницу в ощущениях от различных материалов — гладкое-шершавое, твердое-мягкое, теплое-холодное, тяжелое-легкое… здесь ребенок развивает не только осязание, но тренирует зрение, слух, обоняние, вкус…
— Затем обязательно должен быть математический уголок, ребенок постепенно погружается в мир чисел, начинает понимать смысл чисел и действий с ними — прибавление, вычитание…
все это происходит благодаря специальным игровым материалам.
— Зона развития языка, ребенок должен расширять свой словарный запас, научиться складывать буквы…

Дети занимаются за индивидуальными столиками или же на коврике. Могут пытаться решить задачи самостоятельно, могут вместе, это учит их общаться друг с другом, помогать и вместе находить решения.
Вот несколько видео материалов, очень хорошо продемонстрирована эта методика на практике:

методик изучения детей | Encyclopedia.com

Когда исследователь решает изучить детей, задача обычно начинается с выбора темы или поведения для изучения, а затем сосредоточения внимания на основном методе, который позволит собрать информацию наиболее эффективным и действенным образом. У исследователей детского развития есть множество методов исследования, из которых они могут выбирать. Эти методы существенно различаются. Например, в тематическом исследовании исследование, как правило, не слишком сильно вторгается в жизнь субъектов исследования, и экспериментальный контроль не является главной заботой исследователя.И наоборот, в экспериментальном или квазиэкспериментальном исследовании исследование, как правило, более интрузивно, и исследователи желают иметь определенный экспериментальный контроль. Понимание сильных и слабых сторон каждого метода играет важную роль при принятии решения о том, какой из них использовать в конкретном исследовании.

Тип метода, который выбирает исследователь, определяется несколькими факторами: проверяемой гипотезой или задаваемым исследовательским вопросом, типом собираемой информации, планом исследования, количеством участников, и любые этические соображения, касающиеся участников.Независимо от того, какой метод используется, крайне важно, чтобы исследование проводилось в соответствии с научно принятыми процедурами.

Одной из первых задач исследователя детского развития является выбор основного метода сбора информации. Научные исследования обычно делятся на две большие категории: исследования, проводимые с использованием качественных методов, и исследования, проводимые с использованием количественных методов. Как следует из слова «качественный», качественные методы используют нечисловые схемы и пытаются изучать явления индуктивно, как процесс и в том месте, где эти явления происходят.И наоборот, количественный подход пытается измерять явления численно и делать выводы дедуктивно и в отношении результатов или продуктов. Оба подхода широко представлены в исследованиях детей.

К основным типам качественных методов относятся наблюдение, самоотчеты и тематическое исследование. Исследователи часто предпочитают смотреть на поведение напрямую через своего рода систематическое наблюдение. Существует ряд вариантов в зависимости от желаемого уровня вторжения и типа среды, в которой должно происходить наблюдение.Наименее навязчивая форма наблюдения называется натуралистической. При проведении натуралистического наблюдения исследователь наблюдает за поведением в естественной среде, например дома, в детском саду или в школе. Это может быть отличным способом наблюдать за тем, что происходит в повседневной жизни. Недостатком, однако, является то, что исследователь мало контролирует окружающую среду и, следовательно, любые посторонние переменные (факторы, отличные от исследуемого поведения). Кроме того, поведение может не проявляться очень часто или вообще не проявляться во время наблюдения.Чтобы решить эту проблему, исследователь может организовать наблюдение в месте, где условия одинаковы для всех участников. Например, для этой цели можно устроить лабораторную обстановку или искусственный класс. К сожалению, в такой обстановке участники могут вести себя не так, как в обычной обстановке. Независимо от того, как организовано наблюдение, данные наблюдений, иногда называемые полевыми заметками, должны быть тщательно изучены на предмет тем и основных идей.

Использование самоотчетов — еще один способ качественного сбора информации. Существуют две формы самоотчетов. Первый — это метод интервью, при котором исследователь задает вопросы участникам либо в неформальной, либо в формальной обстановке и записывает ответы. Вторая форма — это инструмент самоотчета, в котором участники отвечают на вопросник или какой-либо другой тип структурированного инструмента. Обе формы имеют преимущества и недостатки. Структурированные инструменты обеспечивают контроль над внешними и посторонними раздражителями, позволяют сравнивать ответы и помогают в эффективном сборе данных.Интервью могут предоставить более богатую информацию и выявить аспекты участников, которые не могут быть измерены в структурированных инструментах, например, как участники думают и действуют в естественной среде. К сожалению, результаты открытого интервью трудно использовать для целей сравнения отдельных лиц или групп лиц. Богатые данные, полученные в ходе интервью, могут быть получены за счет стандартизации, что исключает возможность сравнения ответов участников.

Третий качественный метод исследования — это клинический метод, или тематическое исследование.Тематическое исследование позволяет исследователю получить подробную информацию о развитии одного человека. Богатые данные дают обширную картину процесса развития человека. В свою очередь, это означает, что в исследовании участвует только один человек и любые выводы, которые нарисованное нельзя легко обобщить на других людей.

Количественные методы исследования детей

Существует три типа количественных методов исследования: корреляционные, экспериментальные и квазиэкспериментальные.В какой-то степени каждый из этих планов позволяет исследователю установить взаимосвязь между различными факторами, а затем указать причины этих взаимосвязей. Первоначальная ответственность исследователя состоит в том, чтобы найти общий план, который проверяет гипотезу с максимальной ясностью.

Корреляционный план используется для определения наличия отношений между двумя или более переменными. В конечном итоге исследователь хочет определить, совпадает ли изменение одной переменной с изменением второй переменной.В корреляционном плане не происходит никаких манипуляций с переменными. Например, поведение ребенка измеряется в том виде, в каком оно происходит естественным образом, а затем вычисляется числовой индекс, отражающий взаимосвязь между результатами измерений. Обычно коэффициент корреляции используется для расчета силы и типа (положительного или отрицательного) существующей связи. Хотя корреляционный план чрезвычайно полезен, его нельзя использовать для определения причинно-следственных связей между переменными. Основная причина этого заключается в том, что переменные, отличные от изучаемых, нельзя контролировать, измерять или иным образом учитывать в корреляционном плане; такие переменные могут влиять на взаимосвязь между изучаемыми переменными.Такой вид контроля предоставляется только в планах, в которых можно манипулировать переменными, а участников можно распределять по группам случайным образом.

План эксперимента позволяет делать выводы о причинно-следственных связях, поскольку переменными можно манипулировать, а участников можно назначать случайным образом. Что касается манипулирования переменными, исследователь должен присвоить эксперименту независимые и зависимые переменные. Независимые переменные — это различные методы лечения, которые получают участники (и которыми манипулирует исследователь), в то время как зависимая переменная представляет собой ответы участников. Например, независимая переменная может представлять количество прямых инструкций по чтению, которые получают учащиеся, а зависимая переменная может представлять собой оценки успеваемости по чтению. По сути, исследователь хочет, чтобы зависимая переменная отражала эффект обработки независимой переменной. Контроль экспериментатора над независимой переменной (например, количеством, продолжительностью и типом лечения) частично обеспечивает необходимую уверенность, чтобы прийти к выводам о причинно-следственных связях. Другими словами, различия в зависимой переменной могут быть связаны с различным лечением, которое получали участники (например, различия в баллах успеваемости по чтению могут быть связаны с различным количеством прямых инструкций по чтению).

Чтобы сказать, что лечение оказало какое-то влияние (на зависимую переменную), важно, чтобы все черты участников были примерно одинаковыми, особенно те, которые могут исказить исследование. Один из способов добиться такого группового равенства — случайным образом распределить участников по группам. По сути, когда «случайность» является движущей силой того, кто получает различные виды лечения, предполагается, что группы состоят из участников, которые были более или менее похожи до прохождения лечения.

Возможность получения необходимого контроля, позволяющего сделать вывод о причинно-следственных связях, также является важным недостатком плана эксперимента.Проведение исследований в контролируемых условиях может изменить естественные модели поведения участников и, следовательно, снизить «экологическую достоверность» результатов. Исследователь также должен оставаться в этических рамках, а это означает, что лечение, оказывающее неблагоприятное физическое или психологическое воздействие на участников, не может быть использовано. Наконец, требование случайного распределения может оказаться невозможным по этическим или практическим причинам.

Чтобы противостоять последнему недостатку плана эксперимента, исследователь может обратиться к квази-экспериментальному плану.Квазиэкспериментальный метод позволяет исследователю сравнивать группы, которые подверглись манипулированию, но не были распределены случайным образом. Например, в приведенном выше примере изучения влияния прямого обучения чтению на успеваемость по чтению предположим, что классные комнаты уже назначены в школе, где исследователь намеревается проводить исследование. Возможно, все еще можно рассматривать разные классы, но исследователь должен учитывать, что участники не были распределены по классам случайным образом.В таком случае можно использовать квазиэкспериментальный план, но исследователь должен умерить любые причинно-следственные выводы из-за возможности того, что неконтролируемые переменные «вызвали» результаты.

Наконец, может быть невозможно манипулировать переменными или случайным образом распределять участников по группам. В этом случае можно использовать каузальный сравнительный дизайн. В методе причинно-следственного сравнения изучаются уже существующие группы (после того, как «независимая переменная» уже возникла), а групповые различия изучаются по некоторой интересующей зависимой переменной.Например, исследователь может выбрать для изучения интеллектуальное развитие детей в детских домах по сравнению с детьми, выросшими в домашних условиях со своими биологическими родителями. Причинно-сравнительный дизайн часто используется для изучения методов лечения, которые было бы неэтично навязывать участникам. Очевидно, каузально-сравнительный дизайн предлагает мало контроля, необходимого для выводов о причинно-следственных связях.

Продольные и поперечные исследования

По самой природе своей области исследования исследователи детского развития озабочены изменениями, которые происходят с течением времени.Этот факт выявляет еще один выбор дизайна исследования, который необходимо учитывать: лонгитюдное исследование в сравнении с перекрестным исследованием. Продольные исследования включают изучение одной и той же группы участников в течение определенного периода времени. Кросс-секционные исследования включали изучение групп участников разных возрастных групп в один и тот же момент времени. Казалось бы, лонгитюдное исследование было бы первым выбором исследователя развития, но из-за некоторых недостатков этого метода исследователи развития должны иногда использовать метод поперечного сечения.

В лонгитюдном исследовании исследователь проводит повторные наблюдения или испытания в определенные моменты жизни участников, что позволяет наблюдать за развитием. Промежуток времени может быть от нескольких месяцев до всей жизни. Такой дизайн дает наилучшую информацию о непрерывности или прерывистости поведения во времени и позволяет индивидуально отслеживать модели поведения, а также тенденции развития в рамках аналогичной группы. Проблемы этого типа дизайна часто могут перевешивать преимущества.Изучать большую группу людей в течение длительного периода времени дорого. Поддержание связи с этими людьми может быть дорогостоящим и трудоемким. Участники могут уехать из дома и местных сообществ и, следовательно, выпасть из исследования. Иногда участники становятся мудрее в тестировании или наблюдениях и практикуются в повторных измерениях и загрязняют результаты. Когортные эффекты также могут быть фактором, влияющим на результаты лонгитюдных исследований. Когортные эффекты — это общие характеристики или тенденции развития одной когорты или группы, которые могут не совпадать с другими когортами. Чтобы попытаться решить некоторые из этих потенциальных проблем, исследователи часто изучают небольшие группы людей; но это может затруднить обобщение результатов на большую группу.

Поперечные исследования быстры по своей природе, поскольку исследователю не нужно следить за развитием каждого человека. В то же время исследователь не получает тех богатых данных об индивидуальном развитии, которые можно получить из лонгитюдных исследований, поскольку доказательства изменений выводятся из различий между возрастными группами.На дизайн поперечного сечения также влияет эффект когорты, когда возрастные различия могут отражать тенденции, характерные для конкретной группы, а не истинные изменения в развитии. Таким образом, в то время как кросс-секционный дизайн решает некоторые проблемы, связанные с лонгитюдным дизайном (например, отсев субъектов и стоимость), кросс-секционный дизайн по-прежнему имеет некоторые недостатки (например, возрастные различия не показывают возрастные изменения и когортные эффекты).

Резюме

Качественные и количественные методы исследования могут использоваться в исследованиях развития ребенка.Решение о том, какой метод использовать, обычно основывается на интересующем вопросе исследования и на том, как исследователи ранее пытались решить этот вопрос. Что касается качественных методов, то задача исследователя состоит в том, чтобы изучить тему в ее естественном контексте с минимальным вмешательством. В количественном методе задача исследователя после концептуализации исследования состоит в том, чтобы определить зависимые и независимые переменные или решить, возможен ли такой вид контроля. В случаях, когда переменные не могут контролироваться, исследователь должен использовать соответствующие методы для контроля различий или использовать корреляции, чтобы определить, как переменные могут быть связаны друг с другом.Использование репрезентативной выборки необходимо для того, чтобы можно было распространить исследование на другие группы населения и условия. При любом подходе к исследованию развития ребенка способность обнаруживать интересные данные и воспроизводить их помогает укрепить поле в целом.

См. также: ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ

Библиография

Грауэ, М. Элизабет и Дэниел Дж. Уолш. Изучение детей в контексте: теории, методы и этика. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage, 1998.

Исаксен, Джудит Грейвер. Наблюдая и удивляясь: наблюдение и запись развития ребенка. Пало-Альто, Калифорния: Mayfield, 1986.

Лэнси, Дэвид Ф. Изучение детей и школ: традиции качественных исследований. Prospect Heights, IL: Waveland Press, 2001.

Васта, Росс. Изучение детей: введение в методы исследования. Сан-Франциско: W. H. Freeman, 1979.

Террилл Ф. Саксон

Майка Вудс Митчелл

Методы обучения детей

Три метода, наиболее часто используемые психологами развития для изучения детей:

1: Поперечные исследования
— сравниваются поведение или способности двух или более разных групп детей, причем каждая группа охватывает разный возрастной диапазон. Это удешевляет проведение исследования, а результаты получаются быстрее, так как исследователю не нужно ждать, пока дети подрастут! Примером перекрестного исследования является исследование, которое мы проводим в рамках веб-сайта OpenLearn Child of Our Time . Изучите некоторые результаты.

2: Продольные исследования
— за группой детей наблюдают во времени, это может быть относительно короткий период в несколько месяцев, а в некоторых случаях и десятилетия.В результате одни и те же дети наблюдаются во всех исследуемых возрастах.

Серия «Дитя нашего времени» является одним из примеров лонгитюдного исследования с относительно небольшой группой детей.

Когортное исследование тысячелетия является примером крупномасштабного лонгитюдного исследования гораздо большего числа детей, которые также родились в начале этого века.

3: Тематические исследования
— один или очень небольшое количество детей наблюдаются регулярно в течение определенного периода времени. Период времени варьируется, но обычно составляет шесть месяцев или более. Есть несколько важных дневниковых исследований , в которых используется этот подход. Преимущество этого метода заключается в том, что он может дать очень богатую и подробную картину развития, а также дать представление о темах, которые следует исследовать на большей выборке детей.

Проект «Дитя нашего времени » представляет собой лонгитюдное исследование, и то, как оно сообщается, также включает тематические исследования отдельных детей и их семей.

Откройте для себя методы изучения детей

  • Методы изучения детей: предыстория

    Как психологи изучают развитие ребенка? Эта статья, вдохновленная сериалом OU/BBC «Дитя нашего времени», посвящена исследованию. ..

    Прочитай сейчас чтобы получить более подробную информацию о методах обучения детей: предыстория

    Артикул

    Уровень: 1 Вводный

  • Привязанность к родителям

    На изучение взаимоотношений младенцев (обычно в возрасте от 12 до 24 месяцев) с родителями большое влияние оказала стандартизированная процедура, известная как странная ситуация.

    Прочитай сейчас для доступа к более подробной информации о привязанности к родителям

    Артикул

    Уровень: 1 Вводный

  • Принятие точки зрения других

    Этот пример способности детей принимать точку зрения других показывает некоторые способы, которыми проводятся наши исследования, и наши представления о развитии ребенка.

    Смотри чтобы получить доступ к более подробной информации о взглядах других

    Видео

    Уровень: 1 Вводный

  • Понимание того, что думают другие

    Этот пример того, как маленькие дети понимают, что думают другие, показывает некоторые способы, которыми проводятся наши исследования, и наши представления о развитии ребенка.

    Смотри чтобы получить доступ к более подробной информации о том, что думают другие

    Видео

    Уровень: 1 Вводный

  • Одинаковые и разные

    Этот пример того, как маленькие дети воспринимают массу и объем, показывает некоторые способы, которыми проводятся наши исследования, и наши представления о развитии ребенка.

    Смотри для доступа к более подробной информации о том же и другом

    Видео

    Уровень: 1 Вводный

  • Оценка способностей детей

    Как психологи используют стандартизированные тесты при работе с детьми?

    Прочитай сейчас чтобы получить более подробную информацию об оценке способностей детей

    Артикул

    Уровень: 1 Вводный

Коллекция статей, видео, фотографий и аудиозаписей, посвященных развитию детей, стала возможной благодаря партнерству между Британским психологическим обществом и Группой исследований детей и молодежи Открытого университета.

границ | Музыкальные интервенции и развитие ребенка: критический обзор и дальнейшие направления

Введение

Часто говорят, что музыкальные вмешательства влияют на двигательные, языковые, социальные, когнитивные и академические способности (Ho et al., 2003; Costa-Giomi, 2004; Schellenberg, 2004; Forgeard et al., 2008; Standley, 2008). ; Jentschke and Koelsch, 2009; Southgate and Roscigno, 2009; Yazejian and Peisner-Feinberg, 2009; Strait et al., 2010). Музыка может играть важную роль в удовлетворении образовательных потребностей ребенка, поскольку она обеспечивает средство самовыражения, давая ребенку выход для чувств и эмоций.Музыка не только доставляет удовольствие, но и является средством общения с другими людьми (Suthers and Niland, 2007). Музыка может подвергнуть ребенка испытаниям и мультисенсорному опыту, которые улучшают способности к обучению и способствуют когнитивному развитию. В частности, музыка может также задействовать когнитивные функции, такие как планирование, рабочая память, торможение и гибкость. Эти функции известны как исполнительные функции (EF). Хотя нет единого мнения относительно концептуализации, есть согласие относительно сложности и важности EF для обучения и развития (Gioia et al., 2000). Музыкальное образование может быть многообещающим инструментом для улучшения УФ, поскольку оно активирует несколько корковых и подкорковых областей мозга, включая префронтальную кору, которая связана с УФ (Särkämö et al., 2014).

Музыкальные вмешательства могут стать привлекательным подходом для школ, которые все чаще сталкиваются с проблемой поддержки образовательных процессов и развития детей с разной степенью обучаемости и поведенческих трудностей. Однако, прежде чем расширенное использование можно будет ввести в практику, нам необходимо иметь более четкое и систематическое представление об известных эффектах музыкальных вмешательств.

Настоящее исследование основано на результатах предыдущих обзоров литературы, в которых изучалось влияние музыкального обучения и образования, включая, среди прочего, обзоры Jaschke et al. (2013), Cogo-Moreira et al. (2012), Бессон и др. (2011), Малой и Петерсон (2014) и Мендлажевска и Трост (2014). Яшке и др. (2013) обнаружили смешанные доказательства далекого эффекта переноса между музыкальным образованием и другими когнитивными навыками. Кого-Морейра и др. (2012) стремились просмотреть РКИ для изучения эффективности музыкального образования в отношении навыков чтения у детей и подростков с дислексией, но не смогли найти такие исследования.В метаанализе Малой и Петерсон (2014) пришли к выводу, что музыка оказывает минимальное влияние на повышение производительности труда у детей и подростков с СДВГ. Miendlarzewska and Trost (2014) обнаружили, что музыкальное обучение в детстве оказывает положительное влияние на многие когнитивные функции и связано с нейропластическими изменениями в структуре и функциях мозга. Перенос обучения с музыки на речь оценивался Besson et al. (2011), которые указали на положительный перенос тренировочных эффектов от музыкального мастерства к обработке речи. При интерпретации результатов важно учитывать, что эти обзоры в целом дали смешанные результаты и были ограничены в своей направленности: конкретные навыки (Cogo-Moreira et al., 2012), конкретная область развития (Miendlarzewska and Trost, 2014). ), конкретных дизайнов и возрастных групп (Cogo-Moreira et al., 2012; Jaschke et al., 2013) или конкретной целевой группы (Maloy and Peterson, 2014).

Принимая это во внимание, цель данной статьи состоит в том, чтобы предоставить всесторонний обзор существующих исследований в этой области путем сбора и анализа последних данных о влиянии музыкальных вмешательств на различные области развития детей младшего школьного возраста.Он направлен на отчет об эффективности широкого спектра музыкальных вмешательств, описание соответствующих контекстуальных факторов, оценку общего уровня и качества доказательств в этой области и предоставление выводов для будущих исследований.

Методы

Из-за широкого охвата этого исследования мы решили провести систематический поиск и «критический обзор», целью которого является «обширное исследование литературы и критическая оценка ее качества» (Grant and Booth, 2009). Было предпринято несколько шагов для обеспечения высокого научного качества работы.

Процедура поиска

Поиск релевантных статей проводился по трем маршрутам. Сначала был проведен систематический поиск в базах данных PubMed, EMBASE (Ovid), PsycInfo и EBESCO. Поиск охватывал 6 лет (с января 2010 г. по июнь 2016 г.) и были включены следующие поисковые запросы: музыка, музыкальное образование, обучение музыке, урок музыки, обучение музыке, развитие, ребенок * , ученик, ученик . Ключевые слова были объединены различными способами с использованием логических терминов И и ИЛИ.Во-вторых, были изучены списки литературы выявленных соответствующих систематических обзоров и ключевых статей (на которые есть ссылки более чем в одной статье) с целью выявления дополнительных исследований. Последний маршрут включал ручной поиск оглавлений соответствующих журналов: International Journal of Music Education и British Journal of Music Education. Блок-схема, описывающая эти процессы, представлена ​​на рисунке 1.

Рисунок 1 . Блок-схема идентификации и включения статьи.

Критерии включения и исключения

Выявленные исследования считались подходящими для включения, если они соответствовали следующим априорно определенным критериям. Исследования должны были (а) включать обучение, обучение или вмешательство с использованием музыки; (b) использовать показатели результатов, направленные на развитие ребенка; (c) сосредоточиться на детях (до)школьного возраста до 13 лет без физических недостатков; (d) быть опубликованы в рецензируемом журнале в период с января 2010 г. по июнь 2016 г.; (e) быть написано на английском языке.Мы исключили исследования, в которых (а) изучалось использование музыкальных психотерапевтических вмешательств; (б) сосредоточены только на методах изображения, (в) имеют только музыкальные результаты; (г) не основывались на эмпирических данных: качественных обзорах, комментариях, тематических исследованиях или исследованиях без точного методологического описания.

Скрининг и отбор исследований

После удаления дубликатов поиск литературы дал 1092 результата. Все выявленные исследования были подвергнуты многоуровневому скринингу, выполненному независимо двумя соавторами (ED и EVS).Сначала были проверены названия и аннотации выявленных исследований. На этом этапе заголовки и аннотации, не соответствующие хотя бы одному критерию включения (не английский язык, комментарии), были исключены. На основе этого первого скрининга 126 потенциально релевантных статей были получены в виде полных текстов. Затем эти статьи были дополнительно рассмотрены ED и EVS независимо друг от друга, чтобы определить, соответствуют ли они заявленным критериям включения. Все решения об исключении были задокументированы. Каждый рецензент составлял список выбора, который затем сравнивался.В случае разногласий рассматриваемые статьи обсуждались всеми соавторами и принималось консенсусное решение. Наша окончательная выборка включала 46 статей.

Анализ данных

Исследования, которые соответствовали хотя бы одному критерию включения, но не соответствовали ни одному из критериев исключения, были зарегистрированы в соответствии со списком из пяти переменных для извлечения данных сопоставимым способом. Методологическое качество исследований оценивали с использованием рекомендаций Голландского института улучшения здравоохранения (CBO).Были оценены следующие элементы: рандомизация, сокрытие распределения, базовая сопоставимость, ослепление участников или поставщиков, ослепление оценщиков результатов, отчетность о коэффициенте отсева, использование анализа намерения лечить и использование проверенных инструментов. Уровень доказательности каждого исследования определялся в соответствии с рекомендациями Melnyk and Fineout-Overholt (2005).

Результаты

Основные результаты отдельных исследований представлены в таблице 1. Во всех исследованиях участвовали участники в возрасте 4–13 лет, но некоторые не ограничивались этим диапазоном: в двух исследованиях был выбран широкий возрастной диапазон от 6 до 25 лет [35] и 6–59 лет [32].Размер выборки варьировал от 10 [1] до 352 [35]. В целом, в исследованиях участвовали представители обоих полов. Одно исследование [40] и один подэксперимент исследования [42] включали только мужчин. Хотя тип плана не упоминался явно во всех исследованиях, в большинстве исследований применялся (n) (квази-) экспериментальный, лонгитюдный или корреляционный дизайн. Только в трех из 46 исследований использовалось рандомизированное контрольное исследование (РКИ) [21] [29] [17].

Таблица 1 . Детали вмешательства для включенных исследований.

Рассмотренные статьи породили широкий спектр подходов и значительную неоднородность музыкальных вмешательств. В целом, музыкальные вмешательства состояли либо из структурированного музыкального обучения/деятельности, т. е. использования инструментов, пения, движения, прослушивания, импровизации, нотной записи, обучения ритму, сочинения музыки, занятий по игре на инструментах или частных занятий по игре на инструментах. Лишь в нескольких исследованиях музыкальное вмешательство было специально разработано для приобретения специфических немузыкальных навыков [10][11].Продолжительность вмешательства в разных исследованиях варьировалась от семи с половиной минут [31] до 11 семестров [43]. Музыкальные интервенции в основном проводились два или три раза в неделю. В трех исследованиях вмешательства проводились ежедневно [15] [16] [25]. Во всех исследованиях, кроме двух [32] [40], использовалась живая музыка, а не записанная музыка. В четырех исследованиях использовался особый педагогический подход к обучению музыке: метод Орфа, который относится к способу обучения детей музыке, который задействует их разум и тело посредством сочетания пения, танцев, актерского мастерства и использования ударных инструментов, или метода Кодали. метод, при котором дети впервые знакомятся с музыкальными концепциями через такие переживания, как пение, слушание или движение.Только после того, как ребенок знакомится с концепцией музыки, он учится ее сочинять [8] [15] [28] [45]. Вмешательства проводились либо в (небольших) группах, либо индивидуально (в случае инструментального обучения). Авторы проводили исследования либо в школьной/классной среде, где регулярно проводились музыкальные интервенции; или используемые места за пределами школы, например, музыкальные школы или специальный центр обучения музыке. Информация о человеке, проводившем музыкальное вмешательство, упоминалась в 30 исследованиях.В большинстве исследований был нанят профессионально подготовленный учитель музыки. В двух других исследованиях вмешательство проводилось родителями/учителями [4], прошедшими обучение, или обученными научными ассистентами [11]. В четырех исследованиях вмешательство проводилось либо с помощью компьютера [16] [25], либо через CD/радио [32] [40].

В рассмотренных статьях использовались различные показатели результатов, на которые повлияли музыкальные вмешательства. Показатели результатов можно сгруппировать в следующие категории: развитие двигательных навыков, социальное и эмоциональное развитие, речь, когнитивное развитие, академическая успеваемость и другие, немузыкальные, связанные навыки.

Развитие двигательных навыков

Мы не нашли исследований, посвященных связи между обучением музыке и развитием крупной моторики. В двух исследованиях изучалось, среди прочего, благотворное влияние музыкальной деятельности на конкретные моторные навыки. Используя нерандомизированный дизайн, Бродский и Сулкин (2011) [1] (в котором представлены результаты трех экспериментов) сосредоточились на песнях с хлопками в ладоши. В первом эксперименте связь качества исполнения песен с хлопками в ладоши с успеваемостью оценивалась в классе из 18 детей (средний возраст 7 лет).Две песни с хлопками в ладоши заучивались наизусть посредством живой демонстрации вторым автором в течение 3-недельного периода, и оценивались как качество исполнения, так и достижения всех 18 детей. Результаты показали, что дети, которые были более искусны в исполнении песен, хлопающих в ладоши, также были более эффективными учениками. Во втором эксперименте авторы измерили бимануальное ритмичное похлопывание и слуховую дикцию у 10 детей в возрасте 8–8,5 лет, у пяти детей, которые сообщили о том, что они занимаются пением в ладоши, и у пяти детей из того же класса, которые сообщили, что не участвуют в песенной деятельности. были набраны песни с хлопками в ладоши.Самоотчеты были подтверждены вторым автором посредством наблюдений. Авторы обнаружили, что дети, которые спонтанно исполняли песни, хлопая в ладоши, имели преимущество в слуховой дикции и точности выполнения моторных последовательностей глаз-рука. Третий эксперимент проводился в течение 8 недель. Двадцать четыре ребенка прошли обучение хлопкам в ладоши в классе (HCST), а еще 27 прошли курс обучения аудированию под руководством музыкального ценителя (MAGL). Дети, получавшие HCST, были более эффективны в развитии бимануальной связи, навыков письма и письма по сравнению с детьми, получавшими MAGL (Brodsky and Sulkin, 2011 [1]).Янзен и др. (2014) [2] исследовали, повышает ли формальное музыкальное обучение точность дискретных и непрерывных движений. В исследование были включены 32 ребенка, посещающих музыкальные классы, которые занимались музыкой не менее 2 часов в неделю. Также были включены 25 детей, которые не занимались какой-либо музыкальной деятельностью. Всем было 10-14 лет. Результаты показали, что дети с музыкальным образованием показали значительно более точное выполнение задачи на дискретное движение по сравнению с контрольной группой. Результаты показывают, что производительность была положительно связана с количеством лет формального музыкального образования.Дети с музыкальным образованием также были более точными в выполнении задачи на непрерывное движение (Janzen et al., 2014).

Несмотря на сообщения о положительных результатах, ограничением вышеупомянутых квазиэкспериментальных исследований было отсутствие рандомизации. Только в подэксперименте одного исследования (подэксперимент 3) [1] участники были подобраны социально-экономически, и была включена активная контрольная группа. Во втором исследовании другого подэксперимента производительность музыкальной группы сравнивалась с контрольными группами, которые не участвовали в музыкальных занятиях [2] или которые не получали никакой дополнительной активности (подэксперимент 2) [1].Поэтому следует проявлять осторожность, делая выводы о наблюдаемом влиянии музыкальных вмешательств на определенные двигательные навыки.

Социальное и эмоциональное развитие

Социальные навыки

В четырех исследованиях сообщалось о смешанных доказательствах влияния музыкальных вмешательств на социальные навыки. Используя квазиэкспериментальный план, Ritblatt et al. (2013) [4] обнаружили, что 55 детей в возрасте 3–5 лет, прошедших программу музыкального вмешательства, ориентированную на социально-эмоциональные навыки, продемонстрировали положительные изменения в этих навыках по сравнению с контрольной группой из списка ожидания ( n = 47), которые не получил музыкальное вмешательство.Эти изменения произошли в течение 8 месяцев. Важно отметить, что об этих эффектах сообщали учителя, а не родители. Шелленберг и др. (2015) [5] исследовали, были ли получены социальные выгоды от существующей программы группового обучения музыке, которая была разработана с упором на музыкальную педагогику для 84 детей в возрасте 8–9 лет. Результаты показали, что дети из музыкальной группы ( n = 38), которые посещали школы, включившие в учебную программу расширенную групповую музыкальную программу, демонстрировали больший рост сочувствия и просоциального поведения по сравнению с детьми из контрольной группы ( n = 46), которые посещали школы без расширенной музыкальной программы, но этот эффект был ограничен детьми, у которых до начала уроков были плохие просоциальные навыки.Данные исследования эффектов совместного музицирования между участниками среди 48 пар 4-летних детей [3], которые были случайным образом распределены либо по музыкальному состоянию (т. е. эпизод интерактивной игры с совместным музицированием), либо по — музыкальное состояние (т. е. эпизод интерактивной игры без музыки) продемонстрировало повышение готовности помогать друг другу и сотрудничать в решении задач у детей в музыкальном состоянии по сравнению с немузыкальным состоянием (Kirschner and Tomasello, 2010). ) [3].Однако в экспериментальном исследовании Rickard et al. (2013) [8] определили 195 детей в возрасте 5–8 лет либо в группу музыкального образования ( n = 122), либо в контрольную группу ( n = 73) в зависимости от школы, которую они посещали. Дети, получающие музыкальное образование, помимо уже существовавшей общешкольной музыкальной программы получали специальные возрастные музыкальные программы, в то время как дети в контрольной группе не получали эти специализированные музыкальные программы, а продолжали свою обычную школьную музыкальную программу.Авторы не обнаружили преимуществ специализированной музыкальной программы в отношении социальных навыков детей по сравнению с детьми из контрольной группы.

В целом, три исследования [3] [4] [5] сообщили о частично положительных результатах, тогда как одно исследование [8] не сообщило об отсутствии эффектов. Одно исследование, сообщающее о благотворном влиянии музыки [3], имеет высокое качество$ i.c. включая случайное назначение условий, ослепление оценщиков результатов и включение активной согласованной программы управления без музыки. Вмешательство длилось, однако, в течение 20 мин.Частично положительные результаты Ritblatt et al. (2013) [4] и Шелленберг и др. (2015) [5] следует интерпретировать с осторожностью из-за используемого дизайна [5], отсутствия рандомизации, того факта, что выборка может не быть репрезентативной для целевой группы (ic более высокий уровень СЭО и более высокий образовательный уровень) [4] и ожидания учителя/родителя, которые могли повлиять на результаты [4]. В экспериментальном исследовании [8] Rickard et al. (2012) [8], в которых сообщалось об отсутствии влияния специализированной музыкальной программы на общешкольную музыкальную программу, рандомизация отсутствовала.Тем не менее, относительно большой размер выборки, продолжительность исследования и включение активной контрольной группы являются сильными сторонами этого исследования.

Результаты вышеупомянутых исследований неоднозначны и свидетельствуют о необходимости дальнейших исследований.

Эмоциональное развитие

Два исследования, посвященные влиянию музыки на эмоциональное развитие, показали смешанные результаты. В исследовании Schellenberg and Mankarious (2012) [7] 60 детей в возрасте от 7 до 8 лет прошли тест на понимание эмоций (TEC).Группа с музыкальным образованием включала 30 детей, у которых не менее 8 месяцев формальные уроки музыки брали за пределами школы, тогда как группа без образования состояла из 30 детей, у которых не было музыкального образования за пределами школы. Музыкально обученные дети продемонстрировали значительно более высокие баллы TEC, чем дети без музыкальной подготовки. Эффект остался даже после учета демографических переменных. Однако эта связь оказалась следствием высокого уровня когнитивного функционирования музыкально подготовленной группы.При учете показателей IQ групповых различий не наблюдалось. Используя экспериментальное исследование, Rabinowitch et al. (2013) [6] наблюдали за 52 детьми в возрасте 8–11 лет после того, как они были случайным образом распределены либо по программе взаимодействия музыкальной группы ( n = 23), либо по игровой группе ( n = 8), получая аналогичную программу без использование музыки или контрольная группа ( n = 21), не получающая никакой специальной активности. Дети в музыкальной группе показали увеличение показателей эмпатии по двум из трех показателей по сравнению с детьми в игровой группе и детьми в контрольной группе.

В то время как оба исследования сообщили о положительных результатах, результаты исследования Шелленберга и Манкариуса (2012) [7] оказались связанными с уровнем когнитивного функционирования участников музыкальной группы. Экспериментальное исследование Rabinowitch et al. (2013) [6] позволяет, по крайней мере, в некоторой степени, сделать причинно-следственный вывод. Авторы использовали рандомизацию для распределения участников по условиям, тем самым снижая риск систематической ошибки из-за путаницы. Однако следует принять во внимание небольшой размер выборки и тот факт, что активная и пассивная контрольная группа были объединены в одну контрольную группу перед сравнением с музыкальной группой.Основываясь на результатах обоих исследований, пока нельзя сделать окончательных выводов, и для получения убедительных результатов необходимы дополнительные исследования в этой области.

Академическая самооценка, психосоциальное благополучие и самооценка

В трех исследованиях сообщалось о смешанном влиянии музыки на академическую самооценку, которая относится к когнитивному представлению и оценке собственных способностей в академической успеваемости (Degé et al., 2014), психосоциальному благополучию и самооценке, которая описывает общее чувство самооценки.В корреляционном исследовании Degé et al. (2014) [9] показали, что продолжительность уроков музыки была положительно связана с академической самооценкой у 92 детей в возрасте 12–14 лет, даже после учета демографических переменных и IQ. В трехлетнем экспериментальном исследовании Rickard et al. (2013) [8] показали, что увеличение количества уроков музыки в школе предотвратило снижение глобальных показателей самооценки, которое наблюдалось в контрольной группе как в младшей, так и в старшей когортах в течение первого года исследования. Тем не менее, размеры эффекта, как правило, были скромными на втором году.В другом исследовании Rickard et al. (2012) [42] исследовали влияние расширения существующего музыкального образования (исследование 1) и влияние внедрения новой высококачественной программы музыкального образования (исследование 2) на различные психосоциальные показатели у 111 детей в возрасте 10–13 лет (все самцы). 111 детей в возрасте 10–13 лет из первого исследования были псевдослучайно распределены в дополнительные музыкальные классы ( n = 47), художественные классы ( n = 27) или театральные классы ( n = 37). . Сто шесть детей во втором исследовании (средний возраст 131 год.07 месяцев) были случайным образом распределены в музыкальную группу ( n = 38), театральную группу ( n = 37) или контрольную группу, не получавшую никакой программы ( n = 31). Значимых эффектов обнаружено не было.

Деге и др. (2014) [9], использующая корреляционный дизайн, была единственной, сообщившей о положительных результатах. Однако эти результаты не позволяют делать какие-либо выводы о причинно-следственной связи. Два экспериментальных исследования Rickard et al. (2012) [8] [42] обнаружили умеренные эффекты и отсутствие эффектов, соответственно, музыкальных вмешательств в дополнение к ранее существовавшему школьному музыкальному образованию.К сильным сторонам можно отнести (относительно) большие размеры выборки [8] [42] и продолжительность одного исследования [8]. Оба исследования, однако, не рандомизировали участников в экспериментальную или контрольную группы. В одно из двух экспериментальных исследований [42] были включены группы активного контроля, которые продолжали свою обычную школьную музыкальную программу. Другое исследование [8] включало как пассивные, так и активные контрольные группы, что лучше позволяло сравнивать повышенное музыкальное образование.

Таким образом, хотя в одном исследовании сообщалось о положительной корреляции, два исследования предполагают незначительный положительный эффект или его отсутствие.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, может ли музыка положительно влиять на самооценку, самооценку и психосоциальное благополучие.

Язык

Исследования, которые связывают музыкальное вмешательство с овладением языком, можно разделить на две группы: (1) основное внимание уделяется фонологическому восприятию и слуховой обработке и (2) чтению.

Фонологическая осведомленность и слуховая обработка

Несколько исследований оценили влияние музыки на слуховые и фонологические навыки со смешанными результатами.Некоторые предполагают, что музыкальные занятия благотворно влияют на эти навыки. Используя описательно-сравнительный дизайн, Escalda et al. (2011) [12] исследовали взаимосвязь между музыкальным опытом, способностями обработки слуха и навыками фонологической осведомленности у 56 пятилетних детей. Результаты показали, что 26 детей с музыкальным опытом значительно лучше справились со слуховой обработкой и фонологическим восприятием, чем 30 детей без музыкального опыта. В предварительном исследовании Moritz et al.(2013) [15] исследовали, может ли музыкальная деятельность улучшить приобретение навыка чтения, потенциально до начала формальных инструкций по чтению у 30 детей (средний возраст 5,6 лет). Дети в музыкальной группе ( n = 15) получали ежедневные 45-минутные уроки музыки, тогда как дети в контрольной группе ( n = 15) получали еженедельные 35-минутные уроки музыки. Корреляционные результаты показали, что способность ритма была связана с навыками фонологической сегментации в начале детского сада, и что навыки фонологической осведомленности в конце года у детей, которые получали ежедневные уроки музыки, были лучше, чем навыки детей в контрольной группе, которые посещали уроки музыки один раз в день. неделю.Используя прагматичное РКИ, Cogo-Moreira et al. (2013) [21] включили 235 участников с проблемами чтения в возрасте 8–10 лет в 10 школах, чтобы сравнить эффективность музыкального образования для улучшения, среди прочего, навыков чтения. Пять школ были выбраны случайным образом для включения музыкальных классов ( n = 114), а пять школ, в которых не поощрялось проведение музыкальных занятий, служили контролем ( n = 121). При сравнении двух групп не было улучшения фонологической осведомленности.Флауньякко и др. (2015) [17], также используя РКИ, псевдослучайным образом распределили детей с дислексией в возрасте 8–11 лет в музыкальную группу ( n = 24) или группу рисования ( n = 24). Обе группы также получали стандартную реабилитационную программу. Через 7 месяцев занятий музыкальная группа превзошла группу рисования в задачах на оценку ритмических способностей и фонологической осведомленности. Используя схему предварительного/обучения/послетестирования, Морено и соавт. (2011b) [16] сосредоточились на влиянии интенсивного компьютеризированного обучения музыке или изобразительному искусству на предварительные навыки грамотности у 60 детей в возрасте 4–6 лет, которые были псевдослучайно распределены по музыкальному или изобразительному искусству.Они сообщили о сопоставимых улучшениях в обеих группах в понимании рифмы и в способности сопоставлять незнакомые символы с известными словами. Однако, когда две группы были статистически уравнены во время предварительного тестирования, было обнаружено, что величина улучшения была больше в музыкальной группе. Эррера и др. (2011) [13], с другой стороны, использовали двухлетнее исследование до и после тестирования, в котором 97 детей (средний возраст 4,5 года) в двух дошкольных учреждениях были распределены в соответствии с процедурами стратифицированной рандомизации в группу, которая прошла фонологическое обучение с помощью музыки ( n = 32), группа, прошедшая фонологическое обучение без музыки ( n = 34), и контрольная группа, не прошедшая никакого специального обучения ( n = 31).Фонологическое обучение было эффективным независимо от того, включало ли оно музыку и были ли дети иностранными носителями испанского языка или носителями языка. Обе экспериментальные группы превзошли контрольную группу в посттестах по задачам фонологической осведомленности и скорости называния объектов. Однако фонологическое обучение с музыкальной группой превзошло фонологическое обучение без музыкальной группы по фонологическому восприятию окончаний звуков. В целом, испаноязычные иностранцы значительно медленнее справлялись с задачей наименования, чем их испанские коллеги, те, кто участвовал в обучении с музыкальными действиями, к концу лечения превзошли своих сверстников в контрольной группе.Бхиде и др. (2013) [10] сравнили эффекты музыкального вмешательства для слабого чтения ( n = 10) с программным вмешательством с известными полезными эффектами, основанными на обучении рифмам и фонемно-графемному обучению ( n = 9) в 6– 7-летние дети, всех их классные руководители назвали трудными читателями. Авторы обнаружили, что оба вмешательства были одинаково эффективны для приобретения грамотности и фонологических навыков. Хабиб и др. (2016) [18] изучали эффективность специально разработанного когнитивно-музыкального тренинга (КМТ) в двух исследованиях.В первом исследовании 12 детей с диагнозом тяжелой дислексии (средний возраст 10,7 лет) ежедневно получали 6-часовую СМТ в течение 3 дней подряд, в то время как 22 ребенка нормально читающего возраста (в среднем на 30 месяцев моложе) служили в качестве контроля, получая нет СМТ. Авторы установили, что у детей-дислектиков были нарушены в идентификационном тесте категориального восприятия, но их показатели достигли уровня контрольных детей уже через 3 дня СМТ. Значительное улучшение успеваемости детей-дислектиков также было замечено при выполнении задания на удлинение слоговой системы.Во втором исследовании 12 детей с дислексией, сгруппированных в соответствии с серьезностью их проблем, прошли в школе занятия по СМТ. 3-часовые еженедельные сеансы проводились в течение 6 недель. Результаты показали положительное влияние программы СМТ на категориальное восприятие и временные аспекты обработки речи. Также были обнаружены дополнительные улучшения слухового внимания, фонологической осведомленности (слоговое слияние). Фонсека-Мора и др. (2015) [14], используя дизайн сравнения до и после, проверили эффективность программы фонологического обучения, направленной на улучшение навыков раннего чтения у испанских детей 7–8 лет, изучающих английский язык как иностранный, в трех группах: экспериментальная группа с фонологическим немузыкальным вмешательством ( n = 22), экспериментальная группа с музыкальным вмешательством ( n = 18) и контрольная группа, получающая традиционную программу обучения ( n = 23).Результаты ясно указывали на благотворное влияние фонологического подхода к обучению, но дальнейшее влияние музыкальной поддержки не было продемонстрировано. В продольном экспериментальном исследовании Деге и Шварцер (2011) [11] исследовали влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников. Сорок один ребенок (средний возраст 5,6 года) был случайным образом распределен в музыкальную программу ( n = 13), программу фонологических навыков ( n = 13) или спортивную группу ( n = 14).Результаты показали, что 26 детей, которые следовали либо музыкальной программе, либо фонологической программе, значительно улучшили фонологическую осведомленность о больших фонологических единицах (словах) по сравнению со спортивной группой, которая не подвергалась никакому вмешательству. Все три группы показали одинаковое развитие фонологической осведомленности о малых фонологических единицах.

Из двух рассмотренных РКИ в одном было обнаружено положительное влияние музыкального вмешательства на фонологическую осведомленность [17], в то время как в другом не было обнаружено никаких эффектов [21].В двух экспериментальных исследованиях [11] [13], использующих (стратифицированную) рандомизацию и включающих две группы активного контроля [11] и группу активного и пассивного контроля [13], соответственно, не сообщалось о положительном влиянии музыки. Из четырех исследований, в которых использовался квазиэкспериментальный дизайн без рандомизации, два исследования, включая активную [10] или как активную, так и пассивную контрольную группу [14], также не выявили преимуществ музыкальных вмешательств. Одно из этих четырех исследований, сообщающее положительные результаты, использованное псевдослучайное распределение, включало активную контрольную группу и слепых оценщиков результатов [16].Другое исследование, также описывающее положительные результаты, включало участников, но включало только пассивную контрольную группу [18]. О положительных результатах также сообщили два корреляционных исследования [12] [15]. Однако эти результаты не позволяют делать какие-либо выводы о причинно-следственной связи. Хотя результаты показывают, что музыка может положительно влиять на фонологическую осведомленность и слуховую обработку в некоторых ситуациях, четких выводов сделать нельзя.

Чтение

Восемь исследований изучали связь между деятельностью, связанной с музыкой, и рядом навыков чтения с противоречивыми результатами.Результаты исследования Cogo-Moreira et al. (2013) [21] не указали на улучшение точности слов, текста и других слов у детей в школах с музыкальным вмешательством по сравнению с детьми в контрольных школах. Напротив, результаты РКИ Flaugnacco et al. (2015) [17] показали лучшие показатели музыкальной группы по навыкам чтения по сравнению с контрольной группой. Используя экспериментальный дизайн, Bonacina et al. (2015) [20] детей в возрасте 11–14 лет случайным образом распределили в группы обучения ритмическому чтению с помощью компьютера (RRT) ( n = 14) или в контрольную группу ( n = 14), для которых не было определено было проведено мероприятие, направленное на совершенствование навыков чтения.Результаты показали, что ЗПТ оказывает положительное влияние как на скорость чтения, так и на точность. Влияние ЗПТ, по-видимому, было связано именно с навыками чтения, поскольку различий в восприятии ритма между двумя группами обнаружено не было. Мориц и др. (2013) [15] обнаружили, что ритмические способности детсадовцев в значительной степени коррелируют с их фонологической осведомленностью и базовыми навыками идентификации слов во втором классе. Используя продольный дизайн, Slater et al. (2014) [22] сравнили способность к чтению 42 детей из малообеспеченных семей, говорящих на испанском и английском языках, в возрасте от 6 до 9 лет, псевдослучайным образом включенных в программу группового обучения музыке вне школы или в контрольную группу листа ожидания.Двадцать три ребенка в музыкальной группе сохранили свои возрастные нормы по составному показателю чтения через 1 год, в то время как успеваемость 19 детей из контрольной группы ухудшилась за тот же период времени, что согласуется с ожидаемым снижением в этой популяции. Раутенберг (2013) [23] в экспериментальном исследовании измерил корреляцию между музыкальными навыками и навыками декодирования, а также влияние музыкального обучения на способности чтения на уровне слов. Сто пятьдесят девять семилетних детей были случайным образом распределены по специальной программе обучения музыке ( n = 33), программе обучения изобразительному искусству ( n = 41) или не занимались никакой программой обучения на период исследования. ( n = 85).Результаты показали, что специальная музыкальная подготовка оказала значительное влияние на точность чтения слов. Кроме того, были обнаружены положительные корреляции между ритмическими способностями и навыками декодирования. Тональные навыки не коррелировали с навыками чтения. В корреляционном исследовании Corrigall and Trainor (2011) [19] было показано, что продолжительность обучения музыке (т. е. количество лет обучения игре на основном инструменте плюс количество лет обучения игре на любых дополнительных инструментах) связаны с пониманием прочитанного, но не с декодированием слов среди 46 детей в возрасте 6–9 лет.Полученные данные противоречат результатам лонгитюдного исследования, проведенного Bergman Nutley et al. (2014) [35], которые показали, что игра на музыкальном инструменте не связана с пониманием прочитанного.

Из восьми исследований, оценивающих влияние на чтение, в двух исследованиях использовался дизайн РКИ с псевдорандомизацией [17] [21] и слепыми оценщиками результатов [17]. Их выводы противоречивы; Флауньякко и др. (2015) [17] обнаружили положительное влияние музыки, тогда как результаты Cogo-Moreira et al.(2013) [21] не указали на эффект. Результаты двух исследований, в которых использовался экспериментальный дизайн с рандомизацией [20] [23], продемонстрировали потенциальные преимущества программы обучения музыке. Из этих двух исследований одно включало пассивную контрольную группу, не предлагающую программу обучения музыке [20], а другое включало как пассивную, так и активную контрольную группу [23], что позволило провести более полное сравнение. Результаты лонгитюдного исследования Slater et al. (2015) [46] также указывают на положительный эффект. Однако активная контрольная группа не может быть включена.(Частично) положительные корреляции были показаны двумя исследованиями [15] [19]. Однако корреляционные исследования не позволяют делать причинно-следственные выводы. В другом лонгитюдном исследовании [35] участников сравнивали сами с собой. Однако на результаты могли повлиять коэффициент отсева и эффект от практики.

Поскольку результаты вышеупомянутых исследований являются как положительными, так и отрицательными, выводы в этой области неубедительны.

Когнитивное развитие

В этом обзоре исследования, посвященные влиянию музыки на когнитивные способности детей, были разделены на три категории, отражающие различные аспекты когнитивного развития: (1) интеллект, (2) память и (3) внимание и другие исполнительные функции.

Интеллект

Несколько исследований изучали влияние музыки на интеллект. Результаты этих исследований предполагают незначительный положительный эффект или его отсутствие. В экспериментальном плане Kaviani et al. (2014) [28] случайным образом распределили 60 детей в возрасте 5–6 лет на две группы: экспериментальная группа получала уроки музыки Орфа, а другая (сопоставимая по возрасту, полу и уровню образования матери) не получала уроков. что после участия в музыкальной программе Орфа в течение 3 месяцев у детей были значительно более высокие баллы по подшкалам визуального абстрактного мышления, вербального мышления и краткосрочной памяти по шкале интеллекта Стэнфорда-Бине по сравнению с детьми, которые не получали никаких уроков музыки.Schellenberg (2011) [24] и Bergman Nutley et al. (2014) [35] также сообщили о положительной связи между музыкальным обучением и IQ, а также музыкальным обучением и невербальным мышлением, соответственно. В лонгитюдном исследовании Moreno et al. (2011a) [25] использовали два субтеста WPSI III (словарный запас и блочный дизайн) для изучения влияния двух интерактивных компьютеризированных обучающих программ (музыка и изобразительное искусство) на, среди прочих навыков, вербальный и пространственный интеллект в 64 4–6 годовалых детей, которые были псевдослучайно распределены в одно из двух состояний.Они обнаружили, что дети, участвовавшие в компьютеризированной программе обучения музыке, продемонстрировали более высокие показатели по мере владения словарным запасом. Не согласуется с вышеупомянутыми выводами исследование Mehr et al. (2013) [29]. Они провели РКИ, чтобы изучить влияние музыкального образования родителей и детей на определенные когнитивные навыки у детей дошкольного возраста. В первом эксперименте четырехлетних детей случайным образом распределили в музыкальную группу ( n = 15) или группу изобразительного искусства ( n = 14).Во втором эксперименте 23 ребенка были случайным образом распределены в музыкальную группу и 22 ребенка в контрольную группу, которые не посещали музыкальные занятия. Анализы с объединенной музыкальной группой ( n = 38), группой изобразительного искусства и контрольной группой не выявили значительного влияния на пространственно-навигационное мышление, анализ визуальной формы, числовое различение и рецептивный словарный запас. Рикард и др. (2012) [42] не удалось обнаружить влияние расширения музыкального образования в классе на различные когнитивные показатели.Bugos and Jacobs (2012) [26] оценили влияние программы композиции «Композиторы в государственных школах» (CiPS) на когнитивные навыки у 28 шестиклассников, которые были включены в экспериментальную группу ( n = 15), получавших Программа CiPS или контрольная группа ( n = 13), не участвующая ни в каких музыкальных курсах. Результаты показали улучшение арифметических показателей WISC-IV для экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. Никакого влияния на словарный запас обнаружено не было.Из-за относительно большого разброса баллов улучшения для подтестов кодирования цифр и поиска символов не были значительными.

Только в одном из семи исследований, измеряющих влияние музыки на интеллект, применялся дизайн РКИ, включающий как активную, так и пассивную контрольную группу [29], что позволяет сделать причинно-следственные выводы. В этом конкретном исследовании не было обнаружено никаких значительных эффектов. Два рассмотренных экспериментальных исследования [28] [42] дали смешанные результаты. Хотя оба использовали рандомизацию [28] [подэксперимент 2, 42], только одно исследование, в котором не сообщалось об эффекте, включало активную контрольную группу [42].Остальные четыре исследования, в которых использовался квазиэкспериментальный (лонгитюдный) дизайн [24] [25] [26] или лонгитюдный план развития [35], показали положительные или частично положительные эффекты. Однако только в одном из этих четырех исследований использовалось псевдорандомизированное групповое распределение, слепые оценщики результатов и включалась активная контрольная группа. Шелленберг (2011) [24] и Бугос и Джейкобс (2012) [26] включали пассивную контрольную группу. Ни одно из исследований не соответствовало участникам по исходным переменным. Несмотря на большой размер выборки и продолжительность исследования, необходимо соблюдать осторожность при интерпретации результатов Bergman Nutley et al.(2014) [35], из-за истощения и возможного влияния эффектов практики.

Память

Ряд исследований специально изучал аспекты памяти со смешанными результатами. Деге и др. (2011) [31] продемонстрировали в нерандомизированном лонгитюдном исследовании, что после 2 лет обучения по расширенной музыкальной программе (ECM) показатели краткосрочной зрительной и слуховой памяти у 16 ​​детей в возрасте 9–11 лет, посещающих обучение ECM , значительно улучшились, в то время как у 25 детей, которые не посещали занятия по ЭВМ, такого повышения не наблюдалось.Роден и др. (2012) [33] провели квазиэкспериментальное исследование, в котором участники были распределены по музыкальной программе, научной программе или контрольной группе. Результаты показали, что 25 детей (средний возраст 7,73 года), принимавших участие в школьной музыкальной программе, превзошли 25 детей, получавших углубленное естественнонаучное обучение, и 23 ребенка из контрольной группы, не получавших дополнительного обучения, в задачах на вербальную память. Связь между типом программы и зрительной памятью показать авторам не удалось. Бродский и Сулкин (2011) [1] сообщили о положительном влиянии хлопков в ладоши в классе (HCST) на вербальную память.Результаты лонгитюдного исследования Rickard et al. (2010) [30] продемонстрировали значительное улучшение показателей вербального обучения и немедленного вербального запоминания у 82 детей (средний возраст 8,62 года) примерно через 1 год, но не через 2 года после неслучайного распределения в усиленном обучении инструментальной музыке в классе, по сравнению с 68 детьми (средний возраст 8,79 года), которые не проходили обучение. В экспериментальном плане Martens et al. (2011) [32] сосредоточились на влиянии музыкального опыта на вербальную память у 38 человек с синдромом Вильямса в возрасте от 6 до 59 лет.Участники, которые участвовали в формальных уроках музыки, показали значительно лучшие результаты в задаче на вербальную долговременную память, когда стимулы пелись, чем когда они произносились, по сравнению с теми, кто не посещал формальных уроков, не показывая пользы ни для пения, ни для устного состояния. Музыкальный опыт не повлиял на кратковременную память.

Пять рассмотренных исследований дали смешанные результаты. Одно экспериментальное исследование [32] показало улучшение результатов участников, которые посещали формальные уроки музыки.Однако обобщаемость результатов низкая из-за включения только участников с синдромом Вильямса, что делает выборку участников нерепрезентативной. В оставшихся четырех исследованиях, сообщающих о положительных или частично положительных результатах, использовались квазиэкспериментальные (продольные) планы [1], [30], [31], [33]. Однако ни в одном из этих четырех исследований участники не были рандомизированы или сопоставлены по потенциально влияющим переменным, что снижает достоверность результатов. В одном исследовании использовались слепые оценщики результатов [30].Два из четырех исследований включали активную контрольную группу [1] или как активную, так и пассивную контрольную группу [33], что позволило провести более детальное сравнение. Хотя исследования предполагают потенциальные преимущества, методологические ограничения не позволяют сделать четких выводов о влиянии музыки и части (частях) памяти, на которую может влиять музыка.

Внимание и другие навыки EF

О влиянии музыкальных вмешательств на внимание и некоторые исполнительные функции сообщалось в семи исследованиях со смешанными доказательствами.В одном исследовании 102 детей в возрасте 7–12 лет Khalil et al. (2013) [37] обнаружили, что те, кто был в состоянии синхронизироваться с движущимся ритмом (в контексте музыкального класса), были более внимательными, демонстрировали менее похожее на СДВГ поведение (по оценке учителей) и лучше справлялись с заданиями. задача контроля внимания по сравнению с теми, кто был менее способен к синхронизации. Положительные результаты также были показаны Moreno et al. (2011a) [25], которые сообщили об улучшении показателей точности в задаче «годен/не годен». Используя дизайн поперечного сечения, Zuk et al.(2014) [38] оценили (среди прочих участников) 27 детей (средний возраст 10 лет) по ряду задач EF. Пятнадцать детей с инструментальной подготовкой, которые начали заниматься в среднем в 5 лет и занимались игрой на инструментах в среднем 5,2 года, продемонстрировали повышенную успеваемость в задачах на кодирование, когнитивную гибкость и скорость обработки по сравнению с 12 детьми без музыкальной подготовки вне требований общеобразовательной школы. музыкальная программа в школе. Напротив, Roden et al. (2014) [27], используя квазиэкспериментальный план, исследовали, среди прочего, влияние уроков музыки на скорость обработки данных и зрительное внимание у детей 7–8 лет в течение 18 месяцев.В ходе исследования 345 детей были распределены в группу музыкального обучения ( n = 192) или группу естественнонаучного обучения ( n = 153). У детей музыкальной группы наблюдалось значительное увеличение скорости обработки информации с Т2 до Т3. Однако уровень значимости был связан только с небольшим размером эффекта. Хотя обе группы со временем улучшили свои показатели визуального внимания, это увеличение было сильнее от T1 до T2 и от T2 до T3 у детей с естественнонаучной подготовкой по сравнению с детьми с музыкальной подготовкой.В квазиэкспериментальном исследовании Шелленберг (2011) [24] обнаружил, что, за исключением диапазона цифр, музыкальное обучение не зависит от фонологической беглости, торможения, решения проблем, планирования, умственной гибкости и переключения правил. Bugos и Jacobs (2012) [26] не обнаружили влияния участия в 4-месячной программе сочинения на беглость речи. Используя план вмешательства, Janus et al. (2016) [39] псевдослучайно распределили 57 детей в возрасте 4–6 лет (сопоставимых по возрасту и когнитивным показателям) на 20-дневную программу обучения музыке ( n = 28) или программу обучения разговорному французскому языку ( n = 29), чтобы сравнить влияние на способности исполнительного контроля.Один из результатов, специфичных для обучения, заключался в том, что дети во французской группе продемонстрировали более широкое улучшение визуального поиска, чем дети в музыкальной программе. Что касается беглости речи, грамматических суждений и визуального поиска, все дети показали значительно лучшие результаты после обучения.

Несколько исследований показали, что занятия музыкой могут улучшить различные аспекты рабочей памяти. В одном квазиэкспериментальном лонгитюдном исследовании (Roden et al., 2014) [34] изучались показатели рабочей памяти у 25 детей в возрасте 7–10 лет, которые участвовали в расширенной программе обучения инструментальной музыке в классе, и у 25 детей, которые участвовал в расширенной программе обучения научным дисциплинам.Результаты показали значительное улучшение двух из трех компонентов рабочей памяти у детей, которые следовали музыкальной программе в течение полутора лет, по сравнению с детьми, которые принимали участие в группе по обучению естественным наукам. О положительной связи между музыкальной практикой и рабочей памятью также сообщили Bergman Nutley et al. (2014) [35] и Zuk et al. (2014) [38]. Портовиц и др. (2014) [36] сообщили о значительном улучшении показателей рабочей памяти у 62 детей в возрасте 9–10 лет после 4-месячного участия в (компьютеризированной) программе In Harmony по сравнению с 22 контрольными детьми, которые не участвовали в этой программе.Результаты исследования Janus et al. (2016) [39] не показали влияния программы обучения музыке на пространственную рабочую память.

Семь рассмотренных исследований дали неоднозначные результаты влияния музыкальных вмешательств на внимание и другие навыки УФ. Положительные корреляции были показаны в одном исследовании [37]. Однако корреляционные исследования не позволяют делать причинно-следственные выводы. Остальные шесть исследований были квазиэкспериментальными (лонгитюдными) без рандомизации [24] [25] [26] [27] [38] [39]. В двух из этих шести исследований, сообщивших о положительных результатах, использовалось псевдослучайное распределение участников по группам [25] или сопоставление участников по потенциально смешанным переменным [38], но только одно включало активную контрольную группу [25].Два других исследования сообщили о смешанных и скромных результатах, соответственно [27] [24]. Размер выборки и наличие активной контрольной группы можно рассматривать как силу одного из них [27]. Из оставшихся двух исследований [26] [39], в которых не сообщалось о положительных эффектах музыки, только в одном использовались слепые оценщики результатов, псевдорандомизация и включалась активная контрольная группа [39]. Что касается рабочей памяти, кажется, есть намек на положительное влияние музыки, основанное на результатах пяти исследований [34], [35], [36], [38], [39].Однако исследования были квазиэкспериментальными (лонгитюдными) без рандомизации [34] [36] [38] [39] или лонгитюдного развития [35]. Только три из пяти использовали псевдослучайное распределение [39] или подбирали участников по потенциально смешанным переменным [36] [38]. Активная контрольная группа была включена в два из этих пяти исследований [39] [34], сообщая об отсутствии эффектов и смешанных эффектах соответственно. Три других исследования, все сообщающие о положительных результатах, включали пассивную контрольную группу [36] [38] или сравнивали участников с самими собой [35].

Хотя часть доказательств указывает на потенциальные преимущества, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, может ли музыка положительно влиять на эти навыки.

Академическая успеваемость

Исследования, изучающие влияние музыки на успеваемость, были разделены на четыре категории: (1) готовность к школе, (2) поведение в классе и академические навыки, (3) язык и (4) математика.

Подготовка к школе

Одно исследование было сосредоточено, среди прочего, на навыках подготовки детей дошкольного возраста к школе.Результаты квазиэкспериментального исследования Ritblatt et al. (2013) [4] показали, что участие в музыкальной программе оказало положительное влияние на продвижение позитивного подхода к обучению. Не было обнаружено никакого эффекта для продвижения академических навыков.

Методологическими ограничениями данного исследования являются отсутствие контроля за распределением участников по условиям и тот факт, что выборка может не быть репрезентативной для населения в целом (т.е. с более высоким СЭС и более высоким уровнем образования), что создает угрозу валидности.Информация об ослеплении оценщиков результатов не была предоставлена. Вмешательство проводилось подготовленными учителями и родителями, чьи ожидания могли повлиять на результаты. Принимая во внимание ограничения и тот факт, что результаты основаны только на одном исследовании, точность и направленность результатов следует интерпретировать с осторожностью.

Поведение в классе и академические навыки

Нет доказательств того, что музыка может влиять на поведение в классе и академические навыки.Пелхэм и др. (2011) [40] наблюдали за 41 мальчиком с СДВГ и 26 нормальными мальчиками сравнения, которые никогда не обращались за лечением поведенческих проблем (средний возраст 9 лет), чтобы изучить влияние музыки и видео на поведение в классе и успеваемость. Три состояния дистрактора (музыка, видео, отсутствие отвлекающих факторов) вводились случайным образом в течение 24 дней, меняясь ежедневно (по 8 дней в каждом состоянии дистрактора). Ни мальчики с СДВГ, ни контрольная группа не отвлекались на музыку. Однако в группе с СДВГ наблюдались значительные различия в реакции на музыку, так что на одних она оказывала неблагоприятное воздействие, а на других получала пользу по сравнению с теми, кто не отвлекался.В это исследование были включены только мужчины, тем самым устраняя потенциальный источник изменчивости. Однако, за исключением пола, участники не были сопоставлены ни по какой другой переменной. Оценщики результатов не были ослеплены, и условия дистрактора и условия без дистрактора могли не сильно отличаться. Точность и направленность результатов следует интерпретировать с осторожностью, поскольку результаты основаны только на одном исследовании.

Язык

Несколько исследований изучали связь между музыкальным вмешательством или музыкальным обучением и исполнением (конкретных) языковых навыков, соответственно, с противоречивыми результатами.Что касается навыков первого языка, результаты РКИ, проведенного Cogo-Moreira et al. (2013) [21] продемонстрировали положительную динамику наклона португальского языка у детей, прошедших 5-месячную программу музыкального образования, по сравнению с детьми из контрольной группы. Полученные данные противоречили результатам Yang et al. (2014) [43], которые, используя нерандомизированный лонгитюдный дизайн, изучили связь между длительным обучением музыке и, среди прочего, академическим развитием китайского языка среди 250 китайских учащихся начальной школы (средний возраст 78 месяцев).Дети, которые проходили формальное музыкальное обучение вне школы примерно в начале третьего семестра, были отнесены к категории детей-музыкантов ( n = 77), в то время как остальные дети, не получившие формального музыкального образования на протяжении всего этого исследования, были отнесены к категории детей, не обучавшихся музыке. -дети-музыканты ( n = 173). Музыкальное обучение не было связано с повышением успеваемости по китайскому языку.

Что касается второго языка, Сваминатан и Гопинатх (2013) [44] исследовали второй язык у детей с музыкальным образованием ( n = 37) (средний возраст 100 лет.55 месяцев), которые сообщили о том, что обучались музыке не менее 3 месяцев и говорили дома не на английском языке, а также необученные дети ( n = 39) (средний возраст 98,89 месяцев) и обнаружили, что музыкально обученные дети (средняя продолжительность обучение 17,63 месяца) показали значительно лучшие результаты в тестах на понимание и словарный запас по сравнению с их нетренированными коллегами. Преимущество сохранялось, даже когда обученная группа состояла только из участников, обученных индийской классической музыке, что указывает на то, что преимущество английского языка L2 было связано не только с увеличением возможности выучить новые слова из песен, поскольку индийская классическая музыка написана на индийских языках.О положительных результатах также сообщили Yang et al. (2014) [43], которые обнаружили, что дети-музыканты превзошли детей-немузыкантов в развитии второго языка.

Два исследования [21] [43] сообщили о противоречивых результатах о потенциальной пользе музыки для развития первого языка. Однако только данные Cogo-Moreira et al. (2013) [21], проведение РКИ позволяет сделать выводы о причинно-следственной связи. Хотя продолжительность и размер выборки Yang et al. (2014) [43] можно рассматривать как сильные стороны, участников не рандомизировали и включали пассивный контроль.Еще два исследования сообщили о положительных результатах в развитии второго языка [43] [44]. В обоих исследованиях проводилось сравнение музыкальной группы с контрольной группой, у которой ранее не было музыкального образования. Однако только в одном исследовании [44] контролировались несколько исходных переменных и использовались слепые оценщики результатов, что повышало достоверность их результатов.

Математика

Четыре исследования изучали влияние музыки на математику. Продольное исследование Bergman Nutley et al.(2014) [35] выявили положительную связь между обучением музыке (т. е. количеством часов в неделю занятий игрой на музыкальных инструментах) и успеваемостью по математике. Кого-Морейра и др. (2013) [21] также наблюдали положительный рост наклона оценок по математике. Однако в исследовании Yang et al (2014) [43] обучение музыке не было связано с успеваемостью по математике. Кури и др. (2012) [41] исследовали эффективность музыкального вмешательства, направленного на обучение дробям третьеклассников с использованием квазиэкспериментального дизайна.Шестьдесят семь детей в возрасте 8–11 лет были распределены по классам либо на 6-недельное академическое музыкальное вмешательство, проводимое во время регулярных занятий по математике, либо продолжили свои обычные занятия по математике со своим классным учителем. Экспериментальная группа превзошла группу сравнения по знанию нотной грамоты и по тесту на заполнение математической дроби (т. е. по не введенным ранее и неправильным дробям). В тесте концепции математической дроби не было обнаружено существенных групповых различий.

Четыре рассмотренных исследования дали смешанные результаты. Одно РКИ [21] сообщило о положительных результатах. Остальные три исследования были (лонгитюдными) квазиэкспериментальными без рандомизации [41] [43] и лонгитюдными исследованиями развития [35]. Из этих трех исследований в одном была обнаружена положительная ассоциация [35], в другом были обнаружены частично положительные результаты [41] и в одном не было обнаружено никакой связи [43]. Только одно из этих трех исследований включало активную контрольную группу [41]. Продолжительность и размер выборки двух из этих трех исследований можно рассматривать как сильные стороны [43] [35].Хотя возможные причинно-следственные связи можно было бы проверить легче, при интерпретации результатов, полученных Bergman Nutley et al., необходима осторожность. (2014) [35], из-за истощения и возможных последствий практики.

Другие, немузыкальные, смежные навыки

Было выявлено два исследования, в которых изучалось влияние музыки на другие специфические навыки. Слейтер и др. (2015) [46] провели контролируемое лонгитюдное исследование для изучения влияния обучения музыке на речь в восприятии шума у ​​38 восьмилетних детей, случайным образом распределенных в программу обучения музыке ( n = 19) или программу ожидания. контрольная группа списка ( n = 19).Авторы сообщают о значительном улучшении слуха в шуме через 2 года занятий музыкой (Slater et al., 2015). Другое лонгитюдное исследование François et al. (2013) [45] наблюдали за 24 восьмилетними детьми после того, как они были псевдослучайно распределены либо по программе обучения музыке, либо по программе рисования. Они обнаружили, что результаты как по поведенческим, так и по электрофизиологическим показателям сегментации речи (т. е. способности извлекать бессмысленные слова из непрерывного потока бессмысленных слогов) неуклонно повышались на протяжении сеансов тестирования в музыкальной группе по сравнению с группой, рисовавшей.

В обоих исследованиях, сообщающих о положительных результатах, применялся 2-летний лонгитюдный дизайн и использовались достоверные (компьютерные) меры для оценки результатов участников. Рандомизация, тем самым снижающая риск систематической ошибки выборки, использовалась только в одном исследовании [46]. Информация об ослеплении оценщиков результатов не сообщалась, и только в одном из двух исследований использовалась группа активного контроля [45]. Хотя размеры выборки можно считать небольшими, что ограничивает внешнюю достоверность результатов, оба исследования предлагают интересное направление для дальнейших исследований.

Обсуждение

В этом обзоре проанализированы данные 46 исследований, посвященных пяти областям развития, включая двигательную, социальную, когнитивную, языковую и академическую области.

Что касается двигательной области, два выявленных исследования показали положительное влияние музыкальных вмешательств на определенные двигательные навыки (моторные последовательности глаз-рука, дискретные и непрерывные движения) [1] [2]. Из-за квазиэкспериментального дизайна исследований, ограниченной выборки участников и включения активной контрольной группы только в один подэксперимент одного исследования [1] невозможно сделать четкие выводы.

Нельзя сделать вывод о том, могут ли музыкальные вмешательства положительно влиять на социальное и эмоциональное развитие, поскольку результаты девяти рассмотренных исследований [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [42] неубедительны. Результаты двух экспериментальных исследований [3] [6] свидетельствуют о благотворном влиянии музыкальных вмешательств на эмпатию и спонтанное кооперативное и полезное поведение. Однако следует принимать во внимание слияние активной и пассивной контрольной группы в одну контрольную группу и небольшой размер выборки в одном из двух исследований.Положительные результаты другого исследования [7] оказались связанными с уровнем когнитивного функционирования участников музыкального коллектива. Следует с осторожностью делать выводы из частично положительных результатов исследования Ritblatt et al. (2013) [4] и Шелленберг и др. (2015) [5] благодаря используемому дизайну [5] и репрезентативности выборки [4]. Два других экспериментальных исследования [8] [42] обнаружили умеренное влияние и отсутствие влияния, соответственно, на социальные навыки и самооценку.

Что касается языковой области, 15 исследований оценивают влияние музыкальных вмешательств на фонологическую осведомленность и слуховую обработку и навыки чтения [12] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [22] [23] [35], и здесь нельзя сделать однозначных выводов.Результаты двух рандомизированных контролируемых испытаний неубедительны. Результаты четырех экспериментальных исследований с (стратифицированной) рандомизацией [13] [11] [20] [23] показали положительное влияние музыкальных вмешательств на навыки чтения [20] [23], однако не на фонологические навыки [11] [13]. ]. Из этих четырех исследований два включали как активную, так и пассивную контрольную группу [13] [23], что позволило провести более полное сравнение. Из оставшихся шести исследований, квазиэкспериментальных (лонгитюдных) без рандомизации [10] [14] [16] [18] [22] и лонгитюдных исследований развития [35] по своему характеру, три указывают на благотворное влияние музыки [16] [ 18] [22].Другие три исследования, включая активную [10] или как активную, так и пассивную контрольную группу [14] или сравнение участников с самими собой [35], не обнаружили влияния музыкальных вмешательств.

Что касается когнитивной области, то семь рассмотренных исследований не предоставили недостаточно информации о том, может ли музыка оказывать положительное влияние на интеллект. Результаты РКИ [21] не показали никаких эффектов, а два экспериментальных исследования, только одно из которых включало активную контрольную группу, дали смешанные результаты [30] [42].Данные трех квазиэкспериментальных (лонгитюдных) исследований [24] [25] [26] и лонгитюдного исследования развития предполагают (частично) положительное влияние музыки. Однако активная контрольная группа была включена только в одно из этих трех исследований [25]. Данные пяти (квази) экспериментальных лонгитюдных исследований, по-видимому, предполагают потенциальную пользу музыки для памяти. Однако из-за снижения обобщаемости результатов одного исследования [32] за счет включения только участников с синдромом Вильямса и методологических ограничений других четырех исследований (т.т. е. без рандомизации [1] [30] [31] [33] и/или без включения группы активного контроля [30] [31]), четких выводов сделать нельзя. Среди шести квазиэкспериментальных исследований, изучающих потенциальное влияние музыки на внимание и навыки УФ, только два исследования [25] [38] сообщили о положительных результатах. Еще пять исследований рабочей памяти также показали положительное влияние. Независимо от того, был ли включен активный контроль, отсутствие рандомизации и тот факт, что рабочая память, внимание и навыки УФ являются сложными для определения понятиями, могли повлиять на полученные результаты.

Что касается академической успеваемости, исследования указывают на некоторые возможные положительные эффекты музыки, хотя точные выводы не могут быть сделаны на основе рассмотренных исследований. Нельзя сделать вывод о том, оказало ли участие в музыкальной программе положительное влияние на продвижение позитивного подхода из-за отсутствия рандомизации, репрезентативности выборки, потенциального влияния ожиданий родителей и учителей и того факта, что результаты основаны на одном исследовании. только [4].Исследования, оценивающие влияние музыкальных вмешательств на развитие первого и второго языков, дали неоднозначные результаты. Что касается развития первого языка, РКИ показало положительный эффект, тогда как лонгитюдное исследование Yang et al. (2014) не сообщили об эффектах. Еще два квазиэкспериментальных исследования показали улучшение владения вторым языком [43] [44]. Однако оба исследования включали группу пассивного контроля. Из четырех исследований, изучающих влияние музыкальных вмешательств на математику, в одном РКИ сообщалось о положительном эффекте [21].Необходимо соблюдать осторожность при выводе причинно-следственных связей по трем оставшимся исследованиям [41] [43] [35] из-за используемого дизайна, отсутствия рандомизации [41] [43] и, что касается исследования Bergman Nutley et al. (2014) [35], коэффициент отсева и возможные последствия практики. Данные исследований о влиянии музыки на язык и математику рассматриваются отдельно. Можно задаться вопросом, существует ли законное различие между этими двумя областями, поскольку исследования предполагают частичное перекрытие между нейронными областями, связанными с языком и арифметикой (Baldo and Dronkers, 2007; Cummine et al., 2014).

Пять исследований использовали корреляционный дизайн [9] [12] [15] [19] [37], сообщая (частично) о положительной корреляции между продолжительностью музыкального вмешательства и выполнением заданий на чтение и фонологическую осведомленность, вниманием и самооценкой. . Хотя корреляционные исследования могут указать на возможную связь между музыкальным обучением и функциональными областями, они не позволяют делать причинно-следственные выводы.

Инструмент, использованный для методологической оценки качества, позволял получить только от нуля до пяти баллов.Это затрудняет определение точки отсечки. Хотя все домены включали исследования с более низкой оценкой качества (два или меньше), они чаще встречались в социальной и когнитивной областях. Это, однако, не означает, что результаты этих исследований недостоверны, а, скорее, дает прямой ориентир на их прочтение и интерпретацию. Более низкий балл исследования часто можно было объяснить либо несбалансированными исходными характеристиками, отсутствием рандомизации, либо отсутствием информации об ослеплении оценщиков результатов или коэффициенте отсева.При анализе результатов скрининга качества следует учитывать, что его можно оценить с помощью широкого набора инструментов. После применения выбранного инструмента было обнаружено, что некоторые пункты трудно соотнести с текущими исследованиями, но они больше подходят для классических медицинских испытаний. Ряд критериев (в том числе сокрытие выделения и намерение лечить) практически во всех исследованиях оценивались негативно, так как не были рассчитаны на специфику образовательных исследований, где часто невозможно обеспечить жесткое методологическое качество: i.д., создать двойные слепые рандомизированные испытания.

При оценке качества изученного необходимо учитывать несколько соображений, касающихся дизайна исследования, музыкальных вмешательств и роли учителя. В отчетах об участниках мы обнаружили, что мало упоминается о внутренней мотивации участников в контексте вмешательства. Поскольку внутренняя мотивация связана с инициированием и продолжением деятельности, уровнем усилий и повышением производительности (Patall et al., 2008), важно получить представление о мотивации участников, чтобы иметь возможность определить ее влияние на показатели результатов.В некоторых исследованиях вмешательства частично осуществлялись самими авторами [1] [3] [6] [10] [22] [28] [36] или родителями и учителями [4]. Поскольку их ожидания могут влиять на результаты участников («эффект Розенталя»), необходимо знать, что наблюдаемые изменения могут быть вызваны предвзятостью наблюдателя, а не вмешательством. На результаты некоторых исследований также мог повлиять «эффект Хоторна», то есть тенденция участников изменять свое поведение, потому что они осознают, что их изучают.Этот эффект нельзя исключить или подтвердить в различных исследованиях после скрининга.

Большинство дизайнов исследований состояли из квазиэкспериментальных и продольных дизайнов, а три исследования были РКИ. Считается, что РКИ предоставляет самые убедительные доказательства для определения того, существует ли причинно-следственная связь между вмешательством и результатами (Sibbald and Roland, 1998), поскольку погрешность оценки и путаница сведены к минимуму. Однако некоторые исследовательские вопросы и условия не допускают случайного распределения участников, и могут возникнуть вопросы о достаточной репрезентативности выборки для населения и обобщаемости результатов на местах.Поскольку важно учитывать данные других методологий, чтобы лучше понять потенциал музыкальных вмешательств на практике, только РКИ позволяет причинно объяснить наблюдаемые эффекты различиями между вмешательством и контрольной группой (группами).

В рассмотренных исследованиях активные и/или пассивные контрольные группы были включены в оценку эффективности музыкального вмешательства. Хотя группы пассивного контроля показывают, получают ли участники пользу от вмешательства по сравнению с участниками, не получающими вмешательства, они не позволяют проверить конкретные эффекты вмешательства (Strobach and Karbach, 2016).Включение активной контрольной группы, вовлекающей участников в некоторые тренинги и мероприятия во время вмешательства, может свидетельствовать о том, является ли вмешательство относительно более эффективным, чем участие в другой программе (Karlsson and Bergmark, 2015), при условии, что вмешательство и контрольная группа подобраны по возможным влияющим факторам и выполняют одинаковые задачи.

Что касается музыкальных вмешательств, исследования не были единообразны в их концептуализации этих музыкальных вмешательств.Некоторые из них имели очень широкое определение и включали слушание, пение, инструментальную игру, исполнение, движение и музыкальное творчество. В то время как другие, особенно ориентированные на приобретение немузыкальных навыков, были более точно определены и разработаны. Различия в музыкальном содержании заслуживают внимания, поскольку они, вероятно, влияют на результаты музыкальных вмешательств. Вмешательства в группах могут иметь дополнительные преимущества социального взаимодействия и мотивации по сравнению с самим вмешательством по сравнению с индивидуальными вмешательствами, которые могли бы сыграть роль в его конечных результатах.В этом обзоре роль учителя также стала важным вопросом. В 18 из включенных исследований участвовали (профессиональные) учителя музыки, а в 16 сообщалось, по крайней мере, о частично положительных результатах. Преподавание музыки требует многих компетенций. Сильные педагогические навыки без музыкальных навыков и знаний недостаточны и наоборот. Исследования указывают не только на знание музыкального содержания, но и на знание педагогического содержания и непедагогические профессиональные знания (Ballantyne and Packer, 2004).Благодаря тому, как они учат, они играют важную роль в отношениях между учителем и ребенком, что, в свою очередь, может повлиять на поведенческую и академическую адаптацию детей (Furrer and Skinner, 2003). Следовательно, учителя также могут быть важным фактором в контексте исследования эффективности музыкальных вмешательств.

Еще один момент, на который следует обратить внимание при описании влияния музыкальных вмешательств на развитие детей, — это методологическая точность и разнообразие различных подходов, использованных исследователями в своих исследованиях.Поскольку это самый мощный исследовательский проект для оценки вмешательств, необходимы дальнейшие РКИ, чтобы определить, эффективны ли музыкальные вмешательства для стимуляции развития детей. Однако, особенно в области музыкальных вмешательств в школах, некоторые требования, такие как ослепление, рандомизация и контроль потенциальных источников изменчивости, часто трудно, если вообще возможно, выполнить, и РКИ могут создать искусственную ситуацию, в которой результаты не всегда могут быть применены. к повседневной практике.Хотя мы признаем необходимость в высококачественной исследовательской методологии, важно найти баланс между навязанными извне методологическими стандартами и стремлением исследовать указанное явление в его естественной среде. Поскольку качественные исследования могут дать более полное представление о характеристиках вмешательства и могут генерировать потенциальные гипотезы для количественных исследований, сочетание качественных и количественных исследований может дать более полное и комплексное представление о потенциальных эффектах музыкальных вмешательств.

В заключение, хотя основные механизмы не всегда ясны, данные обзорных исследований, кажется, предполагают некоторые положительные эффекты. Более четкое представление о последствиях и возможных влияющих факторах может проложить путь для дальнейших исследований влияния музыки на развивающегося ребенка.

Вклад авторов

ED был основным автором и исполнителем исследования и участвовал в сборе и анализе данных, а также в процессе написания статьи. Э.С. был вторым рецензентом выбранных статей, участвовал в разработке методологии, извлечении данных и анализе, а также в окончательных комментариях к написанию статьи.FF и SvH внесли свой вклад в идею разработки статьи, а также в разработку методологии исследования и предоставили обратную связь на этапе написания статьи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Бальдо, Дж. В., и Дронкерс, Н. Ф. (2007). Нейронные корреляты арифметики и понимания языка: общий субстрат? Нейропсихология 45, 229–235.doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.07.014

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Баллантайн, Дж., и Пакер, Дж. (2004). Эффективность программ подготовки учителей музыки до службы: восприятие учителей музыки в начале карьеры. Музыкальное образование. Рез. 6, 299–312. дои: 10.1080/1461380042000281749

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бергман Натли С., Дарки Ф. и Клингберг Т. (2014). Музыкальная практика связана с развитием рабочей памяти в детском и подростковом возрасте. Перед. Гум. Неврологи. 7:926. doi: 10.3389/fnhum.2013.00926

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бессон, М., Чоберт, Дж., и Мари, К. (2011). Перенос обучения между музыкой и речью: общая обработка, внимание и память. Перед. Психол. 2:94. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00094

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бхиде, А., Пауэр, А., и Госвами, У. (2013). Ритмическое музыкальное вмешательство для бедных читателей: сравнение эффективности с вмешательством на основе букв. Обучение мозгу разума. 7, 113–123. doi: 10.1111/mbe.12016

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Боначина С., Рак А., Ланци П. Л., Лоруссо М. Л. и Антониетти А. (2015). Совершенствование навыков чтения у школьников с дислексией: эффективность сублексического тренинга с ритмическим фоном. Перед. Психол. 6:1510. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01510

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бродский В. и Сулкин И.(2011). Песни с хлопаньем в ладоши: ​​спонтанная платформа для детского развития среди детей 5–10 лет. Раннее развитие ребенка. Уход 181, 1111–1136. дои: 10.1080/03004430.2010.517837

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бугос, Дж., и Джейкобс, Э. (2012). Инструкция по композиции и когнитивные способности: результаты экспериментального исследования. Рез. Вопросы музыкального образования. 10:2. Доступно в Интернете по адресу: http://ir.stthomas.edu/rime/vol10/iss1/2

.

Кого-Морейра, Х., Андриоло, Р. Б., Язиги, Л., Плубидис, Г. Б., Брандао де Авила, К. Р., и Мари, Дж. Дж. (2012). Музыкальное образование для улучшения навыков чтения у детей и подростков с дислексией. Кокрановская система базы данных. Ред. 15:CD009133. doi: 10.1002/14651858.CD009133.pub2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кого-Морейра, Х., Брандао де Авила, К.Р., Плубидис, Г.Б., и Мари, Дж.Д.Дж. (2013). Эффективность музыкального образования для улучшения навыков чтения и успеваемости у молодых бедных читателей: прагматическое кластерное рандомизированное контролируемое клиническое исследование. PLoS ONE 8:e59984. doi: 10.1371/journal.pone.0059984

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Корригалл, К.А., и Трейнор, Л.Дж. (2011). Связь между продолжительностью обучения музыке и навыками чтения у детей. Восприятие музыки. 29, 147–155. doi: 10.1525/mp.2011.29.2.147

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Коста-Джиоми, Э. (2004). Влияние трехлетнего обучения игре на фортепиано на успеваемость детей, успеваемость в школе и самооценку. Психология. Музыка 32, 139–152. дои: 10.1177/0305735604041491

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кури, С. Дж., Балог, Э., Сикер, Дж. Р., и Пайк, Дж. (2012). Академическая музыка: обучение музыке для вовлечения учащихся третьего класса в изучение основных понятий дроби. Учеб. Стад. Мат. 81, 251–278. doi: 10.1007/s10649-012-9395-9

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Куммин Дж., Сепешвари Э., Шуинар Б., Ханиф В. и Георгиу Г.К. (2014). Функциональное исследование букв, цифр и объектов RAN: насколько они похожи? Поведение. Мозг Res. 275, 157–165. doi: 10.1016/j.bbr.2014.08.038

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Деге Ф., Верум С., Старк Р. и Шварцер Г. (2011). Влияние двухлетнего обучения музыке в общеобразовательной школе на зрительную и слуховую память. евро. Дж. Дев. Психол. 8, 608–623. дои: 10.1080/17405629.2011.5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Деге, Ф., Верум С., Старк Р. и Шварцер Г. (2014). Уроки музыки и академическая самооценка у детей 12-14 лет. Музыкальные науки. 18, 203–215. дои: 10.1177/1029864

3283

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эскальда, Дж., Лемос, С.М.А., и Франса, К.С. (2011). Навыки слуховой обработки и фонологической осведомленности пятилетних детей с музыкальным опытом и без него. J. Soc. Бюстгальтеры. фоноаудиол. 23, 258–263. дои: 10.1590/S2179-64

  • 1000300012

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Флауньякко, Э., Лопес Л., Террибили К., Монтико М., Зоя С. и Шён Д. (2015). Обучение музыке повышает фонологическую осведомленность и навыки чтения при дислексии развития: рандомизированное контрольное исследование. PLoS ONE 10:e0138715. doi: 10.1371/journal.pone.0138715

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Фонсека-Мора, М. К., Хара-Хименес, П., и Гомес-Домингес, М. (2015). Музыкальный плюс фонологический вклад для молодых читателей иностранного языка. Перед.Психол. 6:286. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00286

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Forgeard, M., Winner, E., Norton, A., и Schlaug, G. (2008). Игра на музыкальном инструменте в детстве связана с улучшенными вербальными способностями и невербальным мышлением. PLoS ONE 3:e3566. doi: 10.1371/journal.pone.0003566

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Фуррер, К., и Скиннер, Э. (2003). Чувство родства как фактор детской академической активности и успеваемости. J. Образование. Психол. 95, 148–162. дои: 10.1037/0022-0663.95.1.148

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Джоя, Г. А., Исквит, П. К., Гай, С. К., и Кенворти, Л. (2000). Инвентаризация рейтинга поведения исполнительной функции: профессиональное руководство . Лутц, Флорида: Психологическая оценка.

    Грант, М. Дж., и Бут, А. (2009). Типология обзоров: анализ 14 типов обзоров и связанных с ними методологий. Медицинская информация. Библиотекарь. Дж. 26, 91–108.doi: 10.1111/j.1471-1842.2009.00848.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Хабиб, М., Ларди, К., Дезилес, Т., Коммейрас, К., Шоберт, Дж., и Бессон, М. (2016). Музыка и дислексия: новый метод обучения музыке для улучшения чтения и связанных с ним расстройств. Перед. Психол. 7:26. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00026

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Эррера Л., Лоренцо О., Дефиор С., Фернандес-Смит Г.и Коста-Джоми, Э. (2011). Влияние фонологического и музыкального обучения на готовность к чтению детей, говорящих на родном и иностранном языках по-испански. Психология. Музыка 39, 68–81. дои: 10.1177/0305735610361995

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хо, Ю. К., Чунг, М. К., и Чан, А. С. (2003). Занятия музыкой улучшают вербальную, но не зрительную память: поперечные и продольные исследования у детей. Нейропсихология 17, 439–450. дои: 10.1037/0894-4105.17.3.439

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Янус М., Ли Ю., Морено С. и Белосток Э. (2016). Влияние кратковременной музыки и обучения второму языку на исполнительный контроль. Дж. Экспл. Детская психология. 144, 84–97. doi: 10.1016/j.jecp.2015.11.009

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Янзен, Т.Б., Томпсон, В.Ф., и Ранво, Р. (2014). Эволюционное исследование влияния занятий музыкой на синхронизированные движения. Перед. Гум. Неврологи. 8:801. doi: 10.3389/fnhum.2014.00801

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Яшке, А.С., Эггермонт, Л.Х., Хонинг, Х., и Шердер, Э.Дж. (2013). Музыкальное образование и его влияние на интеллектуальные способности детей: систематический обзор. Преподобный Neurosci. 24, 665–675. doi: 10.1515/ревнейро-2013-0023

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Карлссон, П., и Бергмарк, А. (2015).По сравнению с чем? Анализ типов контрольных групп в обзорах Кокрейна и Кэмпбелла по эффективности психосоциального лечения расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ. Дополнение 110, 420–428. doi: 10.1111/доп.12799

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Кавиани, Х., Мирбаха, Х., Пурнасе, М., и Саган, О. (2014). Могут ли уроки музыки повысить показатели детей дошкольного возраста в тестах IQ? Познан. Обработать. 15, 77–84. doi: 10.1007/s10339-013-0574-0

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Киршнер, С.и Томаселло, М. (2010). Совместное музицирование способствует просоциальному поведению детей 4 лет. Эволюция. Гум. Поведение 31, 354–364. doi: 10.1016/j.evolhumbehav.2010.04.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Малой, М., и Петерсон, Р. (2014). Метаанализ эффективности музыкальных вмешательств для детей и подростков с синдромом дефицита внимания/гиперактивности. Музыкальный разум Мозг 24, 328–339. дои: 10.1037/pmu0000083

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Мартенс, М.А., Юнгерс, М.К., и Стил, А.Л. (2011). Влияние музыкального опыта на вербальную память при синдроме Вильямса: данные новой задачи по изучению слов. Нейропсихология 49, 3093–3102. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2011.07.016

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Мехр С.А., Шахнер А., Кац Р.К. и Спелке Э.С. (2013). Два рандомизированных исследования не предоставили последовательных доказательств немузыкальных когнитивных преимуществ кратковременного обогащения дошкольной музыкой. PLoS ONE 8:e82007. doi: 10.1371/journal.pone.0082007

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Мельник, Б.М., и Файнаут-Оверхольт, Э. (2005). «Обоснование доказательной практики», в «Доказательная практика в сестринском деле и здравоохранении: руководство по передовой практике» , под редакцией Б. М. Мельника и Э. Файнаут-Оверхольта (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Lippincott; Williams & Wilkins) , 3–24.

    Мендлажевска, Э. А., и Трост, В. Дж. (2014).Как музыкальное обучение влияет на когнитивное развитие: ритм, вознаграждение и другие модулирующие переменные. Перед. Неврологи. 7:279. doi: 10.3389/fnins.2013.00279

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Морено С., Белосток Э., Барак Р., Шелленберг Э. Г., Сепеда Н. Дж. и Чау Т. (2011a). Кратковременное обучение музыке улучшает вербальный интеллект и исполнительную функцию. Психология. науч. 22, 1425–1433. дои: 10.1177/0956797611416999

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Морено, С., Фризен Д. и Белосток Э. (2011b). Влияние обучения музыке на развитие навыков начальной грамотности: предварительные причинно-следственные связи. Восприятие музыки. 29, 165–172. doi: 10.1525/mp.2011.29.2.165

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Мориц К., Ямпольски С., Пападелис Г., Томсон Дж. и Вольф М. (2013). Связи между ранними навыками ритма, музыкальным обучением и фонологической осведомленностью. Читать. Письм. 26, 739–769. doi: 10.1007/s11145-012-9389-0

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Паталл, Э.А., Купер Х. и Робинсон Дж. К. (2008). Влияние выбора на внутреннюю мотивацию и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследований. Психология. Бык. 134, 270–300. дои: 10.1037/0033-2909.134.2.270

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Pelham, W.E. Jr., Waschbusch, D.A., Hoza, B., Gnagy, E.M., Greiner, A.R., Sams, S.E., et al. (2011). Музыка и видео как отвлекающие факторы для мальчиков с СДВГ в классе: сравнение с контрольной группой, индивидуальные различия и эффекты лекарств. Дж. Ненормальный. Детская психология. 39, 1085–1098. doi: 10.1007/s10802-011-9529-z

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Портовиц, А., Пепплер, К.А., и Даунтон, М. (2014). In Harmony: основанная на технологиях модель музыкального образования для улучшения понимания музыки и общих навыков обучения. Междунар. Дж. Музыкальное образование . 32, 242–260. дои: 10.1177/0255761413517056

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Рабинович, Т.С., Кросс И. и Бернард П. (2013). Длительное общение в музыкальном коллективе положительно влияет на эмпатию у детей. Психология. Музыка 41, 484–498. дои: 10.1177/0305735612440609

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Раутенберг, И. (2013). Влияние музыкального обучения на навыки декодирования немецкоязычных детей начальной школы. Дж. Рез. Читать. 38, 1–17. doi: 10.1111/jrir.12010

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Рикард, Н.С., Аппельман П., Джеймс Р., Мерфи Ф., Гилл А. и Бамбрик К. (2013). Организация жизненных навыков: влияние увеличения количества занятий музыкой в ​​школе на социальную компетентность и самооценку детей. Междунар. J. Музыкальное образование. 31, 292–309. дои: 10.1177/0255761411434824

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Рикард, Н. С., Бамбрик, С. Дж., и Гилл, А. (2012). Отсутствие широко распространенных психосоциальных и когнитивных эффектов школьного обучения музыке у учащихся 10–13 лет. Междунар. J. Музыкальное образование. 30, 57–78. дои: 10.1177/0255761411431399

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Рикард, Н. С., Васкес, Дж. Т., Мерфи, Ф., Гилл, А., и Тухсати, С. Р. (2010). Преимущества инструментальной музыкальной программы в классе для вербальной памяти детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Австралийский. J. Музыкальное образование. 1, 36–47.

    Академия Google

    Ритблатт С., Лонгстрет С., Хокода А., Кэннон Б. Н. и Уэстон Дж.(2013). Может ли музыка улучшить социально-эмоциональные навыки при подготовке к школе? Дж. Рез. Воспитание детства. 27, 257–266. дои: 10.1080/02568543.2013.796333

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Роден И., Грубе Д., Бонгард С. и Кройц Г. (2014). Улучшает ли обучение музыке производительность рабочей памяти ? Результаты квазиэкспериментального лонгитюдного исследования. Психология. Музыка 42, 284–298. дои: 10.1177/0305735612471239

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Роден, И., Кройц Г. и Бонгард С. (2012). Влияние школьной инструментальной музыкальной программы на вербальную и зрительную память детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Перед. Психол. 3:572. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00572

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Саркамо, Т., Риполлис, П., Вепсалайнен, Х., Аутти, Т., Силвеннойнен, Х.М., Салли, Э., и др. (2014). Структурные изменения, вызванные ежедневным прослушиванием музыки в выздоравливающем мозге после инсульта средней мозговой артерии: исследование морфометрии на основе вокселей. Перед. Гум. Неврологи. 8:245. doi: 10.3389/fnhum.2014.00245

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Шелленберг, Э. Г., Корригалл, К. А., Дайс, С. П., и Мальти, Т. (2015). Групповое музыкальное обучение и социальные навыки детей. PLoS ONE 10:e0141449. doi: 10.1371/journal.pone.0141449

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Слейтер Дж., Скоу Э., Стрейт Д. Л., О’Коннелл С., Томпсон Э.и Краус, Н. (2015). Обучение музыке улучшает восприятие речи в шуме: продольные данные общественной музыкальной программы. Поведение. Мозг Res. 291, 244–252. doi: 10.1016/j.bbr.2015.05.026

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Слейтер Дж., Стрейт Д.Л., Скоу Э., О’Коннелл С., Томпсон Э. и Краус Н. (2014). Продольные эффекты группового обучения музыке на навыки грамотности у детей с низким доходом. PLoS ONE 9:e113383.doi: 10.1371/journal.pone.0113383

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Саутгейт, Д.Э., и Роскиньо, В.Дж. (2009). Влияние музыки на детские и подростковые достижения. Соц. науч. Q. 90, 4–21. doi: 10.1111/j.1540-6237.2009.00598.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Стэндли, Дж. М. (2008). Помогают ли занятия музыкой детям научиться читать? Доказательства метаанализа. Обновление 27, 17–32.дои: 10.1177/8755123308322270

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Стрейт Д.Л., Краус Н., Парбери-Кларк А. и Эшли Р. (2010). Музыкальный опыт формирует нисходящие слуховые механизмы: свидетельство маскировки и производительности слухового внимания. Слушай. Рез. 261, 22–29. doi: 10.1016/j.heares.2009.12.021

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Стробах, Т., и Карбах, Дж. (2016). Когнитивное обучение: обзор функций и приложений .Берлин: Springer-Verlag.

    Академия Google

    Сазерс, Л., и Ниланд, А. (2007). «Исследование увлечения маленьких детей музыкальным опытом», в . Слушайте их голоса: исследования и практика в музыке для детей младшего возраста , редакторы К. Смитрим и Р. Упитис (Ватерлоо, ON: Канадская ассоциация музыкальных педагогов), 19–32. .

    Академия Google

    Сваминатан, С., и Гопинат, Дж. К. (2013). Музыкальное обучение и понимание второго языка английского языка и словарный запас у индийских детей. Психология. Стад. 58, 164–170. doi: 10.1007/s12646-013-0180-3

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ян, Х., Ма, В., Гонг, Д., Ху, Дж., и Яо, Д. (2014). Продольное исследование детского музыкального обучения и академического развития. Науч. Респ. 4:5854. дои: 10.1038/srep05854

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Язеджян, Н., и Пайснер-Файнберг, Э.С. (2009). Влияние дошкольной музыкальной и двигательной программы на языковые навыки детей. Диалог NHSA 12, 327–341. дои: 10.1080/15240750

    5255

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Зук, Дж., Бенджамин, К., Кеньон, А., и Гааб, Н. (2014). Поведенческие и нейронные корреляты исполнительного функционирования у музыкантов и немузыкантов. PLoS ONE 9:e99868. doi: 10.1371/journal.pone.0099868

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Природное дошкольное образование для здоровья, благополучия и развития детей: протокол систематического обзора смешанных методов | Систематические обзоры

    Протокол систематического обзора был зарегистрирован в Международном проспективном реестре систематических обзоров (CRD42019152582).Этот протокол исследования составляется в соответствии с руководством по отчетности, приведенным в заявлении о предпочтительных элементах отчетности для протоколов систематических обзоров и метаанализов (PRISMA-P) (см. контрольный список в дополнительном файле 1) [16, 17]. Следующий раздел призван дать обзор использованной методологии. Отчет о предлагаемом систематическом обзоре будет представлен в соответствии с руководством по отчетности, приведенным в Руководстве по предпочтительным элементам отчетности для систематических обзоров и метаанализа (PRISMA) [18].

    Источники информации и стратегия поиска

    Поиск будет проводиться в девяти соответствующих электронных базах данных (с самого начала): (1) Информационный центр исследований в области образования (ERIC), (2) Австралийский индекс образования, (3) Британский индекс образования, (4) Исследования развития детей и подростков, (5) Индекс прикладных социальных наук и рефераты, (6) PsycINFO, (7) MEDLINE, (8) SportDiscus и (9) Scopus.

    Серая литература, такая как диссертации и отчеты, будет искаться в Open Gray (www.opengrey.eu), базу данных диссертаций и тезисов (ProQuest) и каталог журналов открытого доступа (www.doaj.org). Будет выполнен поиск Google Scholar и проверены первые 10 страниц. Будет проведен поиск на веб-сайтах соответствующих организаций, профессиональных объединений и других групп, занимающихся образованием на открытом воздухе, играми на свежем воздухе и развитием зеленых насаждений. Для получения информации также свяжутся с соответствующими организациями, практиками и исследователями в этой области.

    Стратегии поиска будут разрабатываться ведущим автором (AJ) и ученым-информатиком (VW, соавтор) при поддержке соавторов, имеющих опыт в областях, связанных с природой, здоровьем, благополучием, развитием, образованием и систематическим обзором методология.Соответствующие систематические обзоры и публикации будут рассмотрены на предмет ключевых слов и соответствующих терминов для разработки всеобъемлющей стратегии поиска. Стратегия будет тестироваться и уточняться до тех пор, пока не будет разработана окончательная стратегия поиска. Как только стратегия поиска будет завершена, она будет адаптирована для каждой базы данных и других веб-поисков, а поиск литературы не будет ограничиваться годом публикации или языком. Проект стратегии поиска для MEDLINE представлен в дополнительном файле 2.Ссылки будут импортированы в Endnote, и один рецензент (AJ) удалит дубликаты.

    Критерии приемлемости и процедура отбора

    Заголовки и аннотации будут проверяться один раз (AJ, PM, RC, IF, SI, FL, BJ, VW), а 10% заголовков и аннотаций будут проверяться в двух экземплярах независимо (AM) . Затем два исследователя будут независимо просматривать полнотекстовые статьи в двух экземплярах. В случаях, когда рецензенты могут не прийти к согласию на каком-либо этапе процесса отбора, будет привлечен третий рецензент для обсуждения и разрешения разногласий.При наличии нескольких публикаций по одному и тому же исследованию мы объединяем и сообщаем обо всех публикациях как об одном исследовании.

    Критерии отбора будут соответствовать структуре PI(E)COS (популяция, вмешательство или воздействие, сравнение, результаты и дизайн исследования).

    Население

    Дети, посещающие учреждения дошкольного образования и не начавшие обучение в начальной или начальной школе, будут включены в систематический обзор. Возрастные диапазоны для детей, посещающих ДОО, различаются в каждой стране, но обычно дети посещают ДОО в возрасте от 2 до 7 лет.Исследования, в которых участвуют дети младше 2 лет или старше 7 лет, будут исключены, поскольку эта возрастная группа обычно не посещает ECE. В ретроспективных исследованиях детям может быть > 7 лет, если исследование сосредоточено на времени, когда дети посещали дошкольное образование. Мы будем использовать средний возраст, диапазон или медиану, указанные в исследовании, чтобы решить, подходит ли исследование. Если исследование проводится в условиях дошкольного образования, но возраст не указан, оно будет включено. Исследования, которые включают детскую популяцию только с болезненными состояниями (например, аутизм, инвалидность, синдром дефицита внимания и гиперактивности), будут исключены.

    Воздействие/вмешательство

    Представляющим интерес воздействием является ЭКЭ, основанный на природе, который является общим термином, охватывающим все условия ЭКЭ, связанные с природой, включая дошкольные учреждения, детский сад, детский сад и ясли [13]. Эти типы экологических установок ДО различаются по подходу, уровню воздействия и продолжительности и могут включать естественные ДО в течение всего дня, вмешательства, повышающие количество и качество природных элементов (например, посадка деревьев и растительности) в условиях ОДО или ассоциации. природных элементов (т.грамм. холмы, деревья, вода, снег и т. д.). Они будут указаны в литературе, если среда ECE интегрирует природу в свою философию и/или учебную программу и окружающую среду, или авторы описывают свои исследования как использование природных элементов, таких как деревья, песок, вода, снег, естественные рыхлые участки и холмы. Установки ECE, в которых природа не является преобладающим объектом, т. е. они не интегрируют природу в свою философию и / или учебную программу и окружающую среду, или авторы не описывают свои исследования как использование природных элементов, будут исключены.Например, исследования, в которых в условиях ДОО используется более традиционный подход в помещении или где игровая площадка преимущественно бетонная и имеет искусственные конструкции (качели, горки, лазалки и т. д.), будут исключены.

    Сравнение

    Посещение традиционных дошкольных учреждений, таких как дошкольные учреждения и учреждения по уходу за детьми. Эти образовательные учреждения, как правило, предоставляют возможности для игр на свежем воздухе, но они не основаны на философии или дизайне природы. Дети, которые посещают традиционные учреждения дошкольного образования, могут проводить меньше времени на открытом воздухе, а окружающая среда, как правило, состоит из таких элементов, как качели, горки и лазалки.

    Результаты

    Любой результат на уровне ребенка, связанный со здоровьем, благополучием и развитием. Это широкие термины, но они включают в себя результаты, связанные со всеми аспектами физического (например, физической активности, двигательных навыков), когнитивного (например, исполнительные функции, внимание), социального (например, просоциальное поведение, связь с природой) и эмоционального (например, снижение стресса) здоровье, благополучие и развитие. Исследования будут исключены, если они включают результаты, которые не относятся к детскому уровню (например, влияние на практикующих врачей или изменения в условиях дошкольного образования), а также исследования с использованием непроверенных вопросников будут исключены (как для количественных, так и для качественных планов).

    Планы исследований

    Будут рассмотрены количественные и качественные планы первичных исследований. Будут включены качественные исследования, которые изучают восприятие (со стороны родителя, практикующего врача или ребенка) в то время, когда ребенок посещал природную среду дошкольного образования. Будут рассмотрены все схемы количественных исследований, в том числе перекрестные исследования и исследования случай-контроль, измеряемые, когда ребенок посещал дошкольное образование на природе; лонгитюдные, квазиэкспериментальные и экспериментальные исследования как минимум с двумя моментами времени; и ретроспективные исследования, если результаты оценивались в то время, когда ребенок посещал ЭКО на природе.Исследования будут исключены, если временной момент измерения результатов не может быть легко связан с воздействием, например, если исследования измеряют эффект после того, как ребенок покинул природную ДО, или тематические исследования, в которых рассматривается только один ребенок.

    Извлечение данных

    Количественные данные

    Данные будут извлекаться из включенных исследований с использованием предварительно определенного (см. Дополнительный файл 3) и экспериментального шаблона извлечения данных одним рецензентом, а другой рецензент выполняет перекрестную проверку всех извлеченных данных.В случаях, когда данные могут отсутствовать или требуется дополнительная информация для приемлемых исследований, с авторами исследования свяжутся для предоставления соответствующей информации. Электронное письмо будет отправлено соответствующему и ведущему автору с запросом необходимой информации. Если они не ответят изначально, электронное письмо с напоминанием будет отправлено через 2 недели после первоначального электронного письма. Если они не ответили в течение 1 месяца после первоначального контакта, их исследование может быть исключено из систематического обзора или возможного метаанализа.

    Будут извлечены следующие данные:

    • Идентификационный номер исследования (авторы, год публикации)

    • Страна

    • Дизайн исследования (рандомизированное контролируемое исследование [РКИ], перекрестное и т. д.)

    • Участники (возраст, пол, социально-экономический статус, размер выборки и т. д.))

    • Тип и продолжительность вмешательства/воздействия (лесная школа, модификация детской площадки и т. д.). Подробности о том, что получили любые возможные группы сравнения, также будут детализированы (например, характеристики традиционных дошкольных учреждений).

    • Показатели результатов (тип, инструмент оценки, единица измерения и момент времени оценки и т. д.)

    • Исходы и результаты (оценки эффекта, стандартное отклонение, доверительные интервалы, направление эффекта и т. д.)

    Качественные данные

    Один рецензент прочитает каждое приемлемое качественное исследование и предоставит краткое изложение основных тем, изложенных автором исследования, а также любую другую соответствующую информацию. Второй рецензент прочитает исследование и резюме, предоставленные первым рецензентом, и добавит любую дополнительную информацию.

    Будут извлечены следующие данные:

    • Идентификационный номер исследования (авторы, год публикации)

    • Страна

    • Участники (т.е. пол, социально-экономический статус, размер выборки)

    • Тип вмешательства/воздействия

    • Продолжительность вмешательства/воздействия

    • Цели исследования

    • Показатели результатов (интервью, фокус-группы и т. д.))

    • Итоги и результаты (краткое изложение основных тем).

    Включение качественных данных направлено на то, чтобы дополнить количественные результаты, объясняя потенциальные смешанные факторы и пути естественного доминирования на благополучии здоровья и/или развитии детей, или доказывать результаты, которые могут не сообщаться в количественных исследованиях. Синтез качественных данных предназначен не для детализации, а для выявления и картирования основных тем в каждом исследовании.

    Оценка качества включенных исследований

    Качество всех включенных исследований будет оцениваться как минимум двумя независимыми рецензентами, перекрестно проверяться, а разногласия разрешаться путем обсуждения с третьим рецензентом. Качество количественных исследований будет оцениваться с использованием хорошо зарекомендовавшего себя инструмента оценки качества Проекта эффективной практики общественного здравоохранения (EPHPP) [19]. В этот инструмент будут внесены небольшие изменения, чтобы обеспечить его актуальность для настоящего обзора, например, определение целевой совокупности, указание искажающих факторов и повышение общего рейтинга статьи.Для качественных данных достоверность исследования будет оцениваться с использованием контрольного списка Диксона-Вудса [20]. Качественные исследования будут исключены, если вопросы исследования не подходят для качественного исследования (вопрос 2) или если статья не вносит полезного вклада в вопрос обзора (вопрос 7). Основанием для исключения исследований, основанных на этих вопросах, является то, что результатам нельзя доверять, например, если исследование не было описано достаточно подробно, чтобы гарантировать достоверность используемой методологии.

    Проект инструментов оценки качества можно найти в дополнительном файле 4.

    Синтез данных

    Непрерывные и дихотомические данные будут обрабатываться отдельно. Там, где это возможно, мы будем преобразовывать данные об эффекте в отношение шансов для дихотомических результатов и стандартизированную среднюю разность для непрерывных результатов. Мы рассмотрим возможность использования мета-анализа для расчета общей оценки размера эффекта, если несколько исследований с аналогичным дизайном сообщают данные об одной и той же области результатов (например,грамм. MVPA), исследования имеют разумный размер выборки и статистическую неоднородность ( i 2 ) < 50%. Мета-анализ будет использовать модель случайного эффекта (поскольку характеристики исследования и/или эффекты лечения, как ожидается, будут гетерогенными) и будет проводиться с использованием соответствующего программного обеспечения (например, ПО для комплексного мета-анализа © или Review Manager ©). Чтобы проверить надежность наших выводов и выводов, мы проведем анализ чувствительности, из которого мы удалим исследования с высоким риском систематической ошибки (т.е. низкое качество исследования) из анализа. Если позволяют тип и объем данных, мы проведем анализ подгрупп для изучения дифференциальных ассоциаций и/или эффектов следующих факторов: возрастных различий (2–5 лет; 5–7 лет), различий между девочками и мальчиками, разных временных точек. оценки результатов, различная продолжительность времени, проведенного в естественном ДО (полдня или полный день; количество дней) и уровень воздействия на природу (высокое воздействие на природу или минимальное воздействие на природу). Что касается воздействия на природу, мы признаем, что в литературе существует неоднозначность в отношении оптимальных уровней воздействия, и часто описание воздействия в исследованиях ограничено.Таким образом, подходящие исследования будут рассмотрены по описанию воздействия и разделены на исследования, которые четко описаны как имеющие высокую степень воздействия (т. минимален (т.е. несколько деревьев, небольшое количество травы).

    В тех случаях, когда использование метаанализа стандартизированных величин эффектов приводит к исключению большинства включенных исследований для какой-либо одной области результатов, мы будем проводить Синтез без метаанализа (SWiM) на основе направления эффекта [21].Для направления эффекта будет представлена ​​сводная таблица, в которой исследования будут упорядочены по качеству, чтобы отдать приоритет лучшим доказательствам. Результаты будут сгруппированы по сходным областям результатов: физическим (физическая активность, двигательное развитие, сон), когнитивным (исполнительные функции, внимание, творчество), социальным (просоциальное поведение, связь с природой) и эмоциональным (снижение стресса). В тех случаях, когда синтез основан на направлении эффекта, он будет решать вопрос о том, свидетельствует ли это о положительном или отрицательном эффекте.Доверительные интервалы и размеры эффекта будут иметь приоритет для интерпретации результатов, а когда они не представлены, будут использоваться значения p . В дополнение к графику направления эффекта также будет проведен описательный синтез, чтобы сообщить о результатах, сгруппированных по областям результатов, как описано выше. Любые сделанные выводы будут основаны на доказательствах более высокого качества.

    Для качественных исследований будет проведен тематический анализ заявленных тем, сгруппированный в темы более низкого и высокого порядка.Резюме результатов качественных и количественных исследований будет объединено в единую логическую модель, которую разработают два рецензента. Цель логической модели — представить проверяемую теорию изменений, которая позволит сравнить и изучить, как различные типы данных соотносятся друг с другом, и дать возможность читателям выявить пробелы для будущих исследований.

    Достоверность количественных доказательств

    Мы будем использовать схему классификации рекомендаций, разработки и оценки (GRADE) для оценки достоверности доказательств по исследованиям на уровне исходов [22].При наличии двух или более исследований, сообщающих об одном и том же исходе, мы будем оценивать риск систематической ошибки, точности, последовательности и прямолинейности. Достоверность доказательств будет оцениваться в большую или меньшую сторону в зависимости от этих критериев, чтобы обеспечить общую оценку достоверности доказательств: очень низкая (истинный эффект отличается от предполагаемого эффекта, очень вероятно, что он изменится с появлением новых доказательств), низкий, умеренный и высокий (истинный эффект аналогичен предполагаемому эффекту; маловероятно, что он изменится с появлением новых данных) [22].

    Перейти к основному содержанию Поиск