Методика раннего обучения детей раннего возраста: Методики раннего развития — популярные методики развития детей раннего возраста

Содержание

Проблемы раннего развития и раннего обучения детей

настоящее время внимание многих психологов во всем мире при- влечено к проблемам раннего детства (ранний возраст 1–1,5 –

3–3,5 лет). Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживает — ся, что первые годы жизни — период наиболее интенсивного познавательно — го и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.

«Вирус» под названием «раннее развитие детей» поразил большинство молодых родителей крупных городов. «Моя дочь уже в 3 года читает…» —

«А мой сын в 2,5 — считает», — хвастаются мамы малышей друг перед другом. Широкий размах увлечения методиками воспитания вундеркиндов спровоцирован появлением молодых неработающих, но образованных мам с нереализованными амбициями [5].

Необходимо пояснить, что в этом случае понятие «развитие» употреб — ляется ошибочно, так как на самом деле оно подразумевает психическое, фи — зическое и интеллектуальное формирование личности.

Но в домашних «шко — лах для младенцев» занимаются не столько развитием, сколько досрочным обучением тем предметам, которые ребенок позже изучает в начальной шко — ле. Энтузиазм мам и пап подогревается необходимостью сдачи тестов при поступлении в элитные школы. Таким родителям кажется, что с помощью раннего обучения они дадут ребенку «ранний старт», повысив его конкурен — тоспособность в дальнейшей жизни.

Дети прекрасно развиваются в раннем возрасте, поглощая умопомрачи — тельные объемы информации, если им не мешают взрослые. Независимо от того, стремятся ли родители развить ребенка или не делают этого, — он прой- дет колоссальный этап развития именно в первые три года жизни, из которых особенно насыщен первый год. Это происходит просто потому, что ребенок так психически устроен. Но родители, зная об этой природной особенности ребенка и не вполне понимая, зачем она нужна, боятся чего-нибудь недодать

своему чаду. Многие из них окрылены идеей развития гения, чтобы гордить — ся своими достижениями в воспитании ребёнка. Ну очень хочется маме двух — летнего малыша сказать другой маме: «А наш уже читает!» И непременно подчеркнуть — «вот чего мы достигли!», подразумевая, «какая я молодец, какая я замечательная мама» [5].

Раннее обучение ребенка — это проблема родителей, а не детей. Это всег — да стремление испытать гордость за свои родительские достижения, даже если мама и папа искренне уверяют, что они хотят только общения с ребен — ком, хотят дать ему только самое лучшее. Причем очень часто родители стре — мятся к этому любой ценой, и все неудачи ребенка рассматривают как лич — ное поражение, подтверждение собственной несостоятельности. Педагоги и психологи из практики знают, что если к ним пришел ребенок, прошедший школу «раннего развития», то это, прежде всего, проблемные родители, а по — том уже — трудные дети.

Позитивные стороны раннего обучения

Главным аргументом приверженцев идеи раннего обучения служит ге — неральная особенность развития головного мозга ребенка. Способности мла- денцев просто невероятны. И сейчас ученые дают этому объяснение. При рождении мозг ребенка весит около 340 грамм, и в течение первых лет рас — тет с невероятной быстротой. К концу первого года его вес достигает при — близительно 1 100 граммов. А к 5 годам вес мозга ребенка составляет около

90% веса мозга взрослого человека. Многочисленные структуры мозга тоже претерпевают существенные изменения, проходя определенные стадии со- зревания. Наличие коры головного мозга отличает людей от животных. Вы — соким умственным способностям — мыслительной деятельности, памяти, языковым способностям, математическому мышлению мы обязаны развитию коры головного мозга. У новорожденных кора не слишком хорошо развита, в отличие от подкорковых структур. Но по мере увеличения ее веса, размера и образования нервных соединений, связывающих клетки, она развивается. И именно формирование нервных соединений, связывающих каждую клет — ку с множеством других, влияет на развитие мозга. А формирование связей у младенцев идет с космической скоростью.

Эта скорость продолжает быть большой до 6-летнего возраста (максимальна она до 2,5–3 лет), а потом замед — ляется. По мере взросления ребенка рост числа связей постепенно прекра — щается, а потом и вовсе начинается обратный процесс. Незадействованные синаптические связи атрофируются и умирают, те же связи, которые активно используют, становятся прочными и стабильными. Именно благодаря этим особенностям развития мозга, дети с рождения имеют экстраординарные спо- собности. И в возрасте до 2,5–3 лет их легко можно научить тому, чему у нас детей учат гораздо позже и с трудом (это и чтение, и математика в объеме двух классов начальной школы, и иностранные языки, и многое другое).

В течение первого года жизни мозг развивается на 60%, а к трем го — дам — на 80%. В самом деле, — это впечатляет! Но это развитие происходит

не за счет появления новых клеток мозга, то есть серого вещества, а за счет разветвления нервной сети, миелинизации нервных волокон и образования связей между ними, — качественного развития высшей материи. Это гово — рит о том, что задача развития головного мозга — это не столько накопление информации, сколько ее систематизация. Задача накопления информации ре — шается примерно до исполнения малышу 9–10 месяцев, а затем начинается ее систематизация и, параллельно, продолжается накопление.

Зачем же ребенку нужно, чтобы к трем годам была накоплена и система — тизирована большая часть информации о внешнем мире? Человек существо социальное и ему необходим развитый мозг, чтобы он мог успешно интегри- роваться в социум. Для этого необходимо овладеть многими понятиями. На — пример, надо знать иерархию группы и общества, различные формы взаи — моотношений между ее членами, запретные зоны, свое положение в группе, культурные особенности, быт и систему хозяйствования. Но кроме этого необ — ходимо также знать и то, что позволит выжить, понять взаимосвязи с окружа — ющим миром и уметь ориентироваться в нем. А для этого необходимо знать животный и растительный мир, атмосферные и астрономические явления, смену времени суток и времен года, и так далее.

Таким образом, к моменту активной социальной адаптации (социализации), которая начинается у ребен — ка примерно в 3–3,5 года, он должен знать все, что поможет ему жить по за — конам группы и выжить в природной среде обитания. Поэтому в зависимости от сложности устройства социума и условий выживания ребенок усваивает тот или иной объем знаний и проводит взаимосвязи между полученными по — нятиями. С этой точки зрения его развитие в указанный период должно быть оптимальным, востребованным жизненной необходимостью [6].

Одним из парадоксов нашего времени является то, что функциональные

возможности человеческого организма остаются неизменными с древних времен, а знать и уметь надо несоизмеримо больше, чем раньше. Этим объяс — няется наметившаяся в современной педагогике тенденция к более раннему интенсивному обучению — в педагогической практике широко применяются методики раннего развития; в более раннем возрасте, чем прежде, начинается и школьное обучение. Поэтому попытки навязать ребенку программу раз — вития определенную не его естественным образом жизни, а рекомендациями папы или мамы, — Н.

Зайцева, Г. Домана или Б. Никитина — мы неизменно

вторгаемся в процесс индивидуального развития ребенка и нарушаем его.

С другой стороны, если ребёнком не заниматься, не развивать его, — он бу — дет ущербным, у него также будет много проблем, и его тоже можно будет счи — тать трудным ребёнком. Тогда встаёт закономерный вопрос: «А как заниматься развитием ребёнка?». Почему-то часто считают, что познавательные процессы развиваются только тогда, когда ребенок сел за стол и начал писать буквы. А ведь развитие познавательных процессов происходит и тогда, когда мама с ребенком

3–4 лет идут в лес, и она спрашивает: «Смотри, вот ромашка. Она какая? Какие у нее лепесточки?» И вместе с ребенком это проговаривает. А потом говорит:

«А вот фиалка. Она какая?» А потом спрашивает: «Как тебе кажется, что похо-

жего у них и что разного? Ведь они обе цветочки». То же самое можно сделать, когда ребенок сидит за столом и мама спрашивает его: «Как тебе кажется, сейчас мы обедаем или завтракаем? А что на столе такого, чего не было за завтраком?» А еще лучше, если она его спрашивает до того, как накрывает на стол.

Она может поинтересоваться: «А что мы с тобой поставим на стол, когда будем обедать?». Вот это «заземлённое» действо и есть развитие познавательных процессов в ран — нем возрасте, по крайней мере, прежде всего [5].

Негативные стороны раннего обучения

Возможности раннего обучения действительно колоссальны и есть пси — хологические механизмы их задействования. В общем, это не новая и вполне доступная психолого-педагогическая информация. Авторы методик раннего обучения всегда подают эту информацию как некую диковинку, известную только им. Им кажется, что все остальные просто слепцы, которые не видят этих возможностей ребенка.

Интересен и тот факт, что подавляющим большинством разработчиков идей раннего развития являются мужчины: Глен Доман, Масару Ибука, Бо — рис Никитин, Николай Зайцев [1; 2; 4]. Однако сегодня в психологии доказа- но (в том числе отечественными исследователями), что в отличие от женщи — ны, мужчина в полной мере не способен идентифицировать себя с ребенком раннего возраста.

Психологическая идентификация с ребенком, это особое состояние женщины-матери, позволяющее ей точно понимать все потреб — ности малыша. Именно поэтому в древних обществах мужчина допускался к воспитанию только после исполнения ребенку 5, а то и 7 лет. В некоторых русских общинах (местностях) для мужчины считалось позором, принимать участие в воспитании детей до 3 лет. Если он совершал подобный проступок, то женщины могли его публично побить и с криками выгнать из дому. Отец мог баловать маленького ребенка (ребёнка раннего возраста), но не мог вос — питывать или учить его. Известно также, что мальчики переходили на «муж — скую половину» не ранее исполнения им 5–6 лет.

В этих правилах поведения заключались прекрасное знание психологии пола и многовековая мудрость — только женщина-мать может точно чувство — вать потребности маленького ребенка и не сможет ему навредить. Мужчина же стремится к нововведениям, плохо рассчитывает силу ребенка, который может стать жертвой оплошности или неудачного воспитательного экспери — мента. Вот когда малыш окрепнет и подрастет, у него появится потребность расширить поле деятельности, тогда ему необходимо социальное участие мужчины.

Итак, мужчины придумали, «на какие кнопки надо нажимать», чтобы по — лучить вожделенный результат — маленького гения. А что же придумали женщины? А женщины оказались намного мудрее и придумали программу поощрения и поддержки грудного вскармливания, методы мягкой адаптации новорожденного к внеутробному существованию и методику спонтанного развития творческих способностей ребенка.

Есть, как упоминалось выше, нейрофизиологические законы развития мозга. Нейропсихолог А. В. Семенович считает, что энергетический потен- циал мозга ограничен в каждый момент времени, поэтому если мы тратим энергию на несвоевременное развитие какой-то психической функции, то воз — никает дефицит там, куда эта энергия должна была быть актуально направ — лена. Раз внешняя среда требует выполнения определенной задачи, мозг ее будет выполнять, но за счет каких-то других структур психики [5].

Два–три года — это период активнейшего развития сенсомоторной и эмо — циональной сферы ребенка. А если вы начинаете его учить писать, читать, счи — тать — перегружать его познавательные процессы, — то вы отбираете энер — гию, в частности, у эмоций, у чувственного развития ребёнка. И у маленького ребенка «полетят» (в развитии) все эмоциональные процессы и, скорее всего, сорвутся какие-то программы соматического (телесного) развития. Вполне ве — роятно проявление каких-то психосоматических дисфункций, что-то может за — болеть, и ребенка даже начнут лечить.

Последствия этого раннего «отбора психической энергии», кстати говоря, могут сказаться и не сразу, и тогда родители 6–7 летнего ребёнка начинают удивляться, откуда «вдруг» берется энурез, откуда «вдруг» берутся детские страхи, тревожность. Далее, почему «вдруг» возникают эмоциональные сры- вы в пубертате (в подростковом возрасте), «никто не понимает», почему ребе — нок «стал» чересчур агрессивным и/или гиперактивным [5].

Социально-психологические цели раннего обучения

Многообещающее раннее обучение ребенка, которое взрослые начинают осуществлять, чуть ли не на следующий день после родов (чтобы не опо- здать), не отличается содержательным разнообразием. Если мы посмотрим, какой именно набор знаний вкладывается в понятие «раннее развитие», то мы увидим, что это чтение и счет. Еще говорят о живописи, иностранных языках и музыке, но мало. Если мы вспомним, какой объем системной информации должен на своём уровне усвоить ребенок (иерархия и культура группы, раз — личные формы поведения, объекты живого и неживого мира, атмосферные и астрономические явления и так далее). Возникают вопросы, а не обедняем ли мы его? Не сводим ли мы его поистине гениальные возможности к собствен — ным примитивным представлениям о том, что такое гениальность?

Наверное, для мамы, которая не знает иностранного языка, не умеет скла — дывать в уме трехзначные числа и не любит читать книги, высшее проявление гениальности — это умение бегло читать и считать. Но с точки зрения ребенка это совсем не так. Он готов усваивать знания по зоологии, ботанике, изучать звездное небо, рассматривать облака, познавать водный мир, мифологию пото — му, что это ему интересно. Но взрослым трудно дать ему эти знания, они про — сто не знают этого сами, зато все они, в принципе, знают алфавит и цифры.

Специфика детского восприятия состоит в том, что лучше всего они усваи — вают только то, что видят и слышат, то, что получают в непосредственном общении со взрослыми. Но видеть они должны не знаковые символы (циф-

ры и буквы), а объекты внешнего мира и взаимоотношения в группе людей. Из многолетнего опыта воспитания детей первых лет жизни могу сказать, что они очень хорошо запоминают информацию на слух (в этом возрасте практи — чески у всех детей сензитивный период в развитии аудиальной модальности). Трехлетний ребенок способен рассказывать наизусть сказки и стихи, которые не раз слышал от матери или бабушки в 1,5 года притом, что эти стихи ему позже больше ни разу не читали. Но малыш не может в 3 года воспроизвести стихи и сказки, которые он прочел в 2 года сам. И здесь дело не в технической стороне запоминания, а в эмоциональности восприятия. Ребенок продуктив — но воспринимает то, что передано в непосредственном общении и окрашено определённой эмоцией и множеством «взрослых» интонаций. Текст же, кото — рый малыш читает самостоятельно, не расцвечен эмоциями, потому что ма — лыш пока не имеет опыта эмоциональной передачи информации. Этот опыт складывается у него в результате длительного ежедневного общения, в ре — зультате слушания рассказов и переживания различных событий.

Авторы различных методик исходят из постулата о том, что чем раньше

начать обучение, тем гениальнее будет воспитанник. На неопытных роди — телей это действует неотразимо: оказывается, мой ребенок может запросто

стать гением! «Волшебная палочка» для чудесного превращения младенца в вундеркинда берется из богатого набора известных новаторских «брэндов»: Монтессори («Ах!»), Никитин, Зайцев, Тюленев и другие. Чем подходы к ран — нему обучению отличаются друг от друга, что положительного способны они дать ребенку, а чем могут ему навредить?

Система М. Монтессори

Мария Монтессори, итальянская педагог-дефектолог, занималась про — блемой обучения умственно отсталых детей в первой половине XX века. Она разработала упражнения со стимульным материалом, — с картонными рамками, карточками и кубиками, тренирующими у детей мелкую моторику пальцев (на кончиках которых находятся нервные окончания, стимулирую — щие речевые центры в коре головного мозга). Умственно отсталые дети (с ко — торыми долго индивидуально занимались) не только научились говорить, но и начали читать, писать и считать раньше своих сверстников из обычной школы. И тогда М. Монтессори предположила, что те же упражнения (разви — тие мелкой моторики — развитие речи и тому подобное) могут помочь и при обучении здоровых детей [3]. Сегодня в монтессори-садиках по всей Европе в одной группе занимаются дети разного возраста и уровня знаний, старшие и более опытные своим примером помогают новичкам. Сложение и вычи — тание познается с помощью, например, разноцветных бусин, нанизанных на нитку в различном порядке, а читать дети учатся по специальным картинкам. Елена Смирнова, заведующая лабораторией психологии детей дошкольного возраста Психологического института РАО, считает, что эта система в ее тра — диционном варианте «ограничивает речевое взаимодействие детей и их фан — тазию». Фактически на этих уроках фантазия, воображение, эмоциональные

стороны маленькой личности не находят выхода. Человеческая природа та — кова, что со временем недостаток общения и бедность эмоциональной жизни приводят к расстройствам психики и психосоматическим заболеваниям [6].

«НУВЭрС» Никитиных

Семье Никитиных принадлежит идея «НУВЭРСа» — Необратимого Уга — сания Возможностей Эффективного Развития Способностей. Не дав ребенку до трех лет особых умений, родители, по мысли Никитиных, лишают его возможности в будущем приобретать знания и, в конечном счете, не дают раскрыться личности маленького человека.

На своих семи детях Никитины опробовали оригинальный метод раз — вития способностей с помощью кубиков, таблиц, логических задач. По си- стеме Никитиных дети должны не только умственно воспринимать знания, но и физически развиваться, чтобы тело, не перегруженное лишней одеждой, не отягощенное сверхкалорийной пищей, легко и охотно откликалось на ре — шение интеллектуальных задач [4]. Минусом системы Никитиных можно признать то, что в ней акцент сделан на физическое и интеллектуальное раз — витие, в ущерб эмоционально-чувственному формированию личности.

Сотрудники Института психологии РАН неоднократно предпринимали попытки понять особенности развития детей, воспитанных в семье Никити — ных. Но от предложения протестировать детей и дать научную оценку этой методике родители-новаторы отказывались. Интересно, что дети Никити — ных крайне неохотно рассказывают о своем раннем развитии, и никто из них не попытался повторить родительские эксперименты на собственных детях. Система Никитиных, казалось бы, нацеленная на воспитание гениев, вырас — тила из них совершенно обычных, хотя и образованных людей, с развитым геометрическим интеллектом.

«Складовые кубики» Н. Зайцева

Свои авторские кубики питерский педагог Николай Зайцев создал, «уви — дев» единицу строения языка не в слоге, а в так называемом складе. Склад — это пара из согласной с гласной, или из согласной с твердым или мягким знаком, или же это одна буква. Вот эти склады Зайцев и написал каждый на отдельных гранях кубиков. Пользуясь этими складами, ребенок начинает составлять слова. Кубики отличаются по цвету, размеру и звуку — их на — полняют разным содержимым: деревянными палочками (для кубиков с глу — хими звуками), металлическими крышечками (для звонких кубиков-звуков), бубенчиками или колокольчиками (для кубиков с гласными звуками). Это помогает детям интонационно почувствовать разницу между гласными и со — гласными, звонкими и мягкими звуками. Кубики Зайцева помогают детям

3–4 лет научиться читать с первых занятий.

Конечно, выучиться чтению по традиционным методикам труднее, чем по «кубикам Зайцева». Дело в том, что двухлетний ребенок способен без осо-

бых проблем выучить, какие звуки передаются какими буквами, но ничего прочесть он при этом все равно не сумеет, потому что он пока не способен понять, что отдельные звуки надо сливать в слоги и слова. В методике Н. За — йцева «тупость» двухлетнего малыша преодолевается хитрым способом: ре- бенку предъявляется, например, буквосочетание «МА» как один неделимый символ-склад. Подобных складов оказывается очень много — около двух со — тен, однако выучить «пару сотен» складов малышу все же проще, чем до — гадаться о том, что склады (условные слоги) получаются из отдельных букв. Но впоследствии, в традиционной школе, маленькому умнику придется фак — тически переучиваться, чтобы научиться читать традиционным способом. Тогда непонятно, зачем было осваивать «складовое» чтение?

«Читать раньше, чем ходить»

Так называется методика Виктора Тюленева [7], обосновавшего дости — жения в педагогике на опыте воспитания собственных дочерей. Он исполь- зует для домашнего образования карточки с буквами и цифрами, которые следует с самого рождения вешать над кроваткой малыша и показывать ему регулярно. Стены детской следует также украсить географическими картами, таблицей периодических элементов Д. И. Менделеева, портретами поэтов и писателей. В одной семье девочка с помощью методов В. Тюленева научилась читать в год, а через два месяца цитировала наизусть «Бородино» М. Ю. Лер — монтова, печатала на машинке и сама составляла из магнитных букв сло — ва на холодильнике. Это впечатляет! Однако, маме приходилось скрывать от окружающих способности своей дочери.

Психологи и медики утверждают, что активные образовательные экспери-

менты над «младенцами» не проходят бесследно. Психотерапевты приводят в качестве примера жалобы родителей на «ранообучаемых» детей: «Маль- чику 3,5 года, после садика водим на музыку и английский язык, при этом он плачет и кричит»; «Девочке 2 года, она не хочет ни рисовать, ни лепить. Быстро «накалякает» и бежит машинки катать!»; «Нам 5 лет — читает только из-под палки, только, если ремень видит».

Все программы воспитания гениев построены так, будто конечная цель состоит в том, чтобы ребенок в дошкольном возрасте лишь усвоил материал начальных классов. Конечно, семилетнему «грамотею» проще учиться в пер — вых классах, но когда приходит время заниматься всерьез информатикой или алгеброй, вдруг выясняется, что преимущества на стороне тех, кто с самого начала привык корпеть над обычными учебниками под присмотром зауряд — ных учителей. После поступления в вуз становится окончательно ясно, что ранний форсированный старт не обеспечил «вундеркинду» преимуществ по сравнению с однокашниками. Сторонникам раннего обучения часто прихо — дится отбиваться от критиков, которые говорят о том, что детей нельзя ли — шать детства. Многие методики акцентируются на легкости усвоения зна — ний, создается обманчивое впечатление, что ребенок учится как бы играючи,

безо всякого умственного усилия. После столь активного обучения в мла — денчестве у подросших вундеркиндов формируется эмоционально ущербная психика, не способная воспринимать в школе все усложняющиеся задания. Такие дети страдают зацикленностью на каких-то идеях, им трудно само- стоятельно сконцентрироваться, они постоянно перевозбуждены, требуют к себе повышенного внимания учителя. Профессор Елена Смирнова счи — тает, что, стремясь обучать 2–3-летнего ребенка чтению и счету, родители подсознательно устраняются от необходимости «опуститься» до его интере — сов и потребностей. Не всякий взрослый умеет играть с ребенком — встать на колени, ползать за машинами, говорить «за зайчика». Очень часто, не наи — гравшись досыта в раннем детстве, вундеркинды наверстывают упущенное в школе, предпочитая урокам игры под партой. Представители традиционной психологии и педагогики считают, что раннее развитие (излишне раннее обу — чение) — явление психолого-педагогически нездоровое прежде всего потому, что в его основе лежит совершенно ложная идея о том, что учить годовалого ребенка намного легче, чем шестилетнего. Профессор Елена Смирнова счи — тает, что драма заключается в том, что родители не понимают возрастной психологии, не знают особенностей восприятия, мышления, интеллекта ре — бенка. Никто не спорит, что развивать ребенка необходимо, но все хорошо в свое время [6].

Психологи настаивают на том, что до 5 лет, без активного познавательно — го интереса со стороны ребёнка, усиленно обучать читать и писать — значит, наносить вред детской психике, которая ориентирована на игровые способы познания мира и не способна адекватно «переваривать» информацию, выра- женную в абстрактных для ребенка символах. Если вовремя не остановиться в чрезмерно активном стремлении воспитать гения, то, возможно, потом при — дется лечить ребенка от заикания, энуреза, бессонницы, гастрита и других психосоматических заболеваний. Хотя есть в «эпидемии» раннего обучения («ускоренного» обучения) и положительный аспект. Здравомыслящие роди — тели, «переболев» новомодными педагогическими методиками, возвращают — ся к играм в «Ладушки» и сказкам про «Колобка» (у ребёнка должно быть игровое детство!). Психологи признают, что проверенные десятками поколе — ний методы воспитания гораздо лучше (пролонгировано эффективнее) ново — модных образовательных продуктов.

Итак, необходимость в раннем развитии, именно психологическом разви-

тии, а не обучении (!) ребенка несомненна, но методы, которые пытаются для этого использовать, оставляют желать лучшего. Опережение так же пагубно, как и отсрочка. Всему свое время. Во всяком случае, не нужно торопить — ся и ставить эксперименты на собственном ребенке, тем более что никто из разработчиков этих методик не говорит о том, что происходит с гениально- стью чада к исполнению ему 25–30 лет. А это очень важно, потому что только к этому возрасту можно произвести полную оценку педагогического воздей — ствия на ребенка (на человека) за все предшествующие годы. Если после всех

воздействий и воспитательных мер к 30 годам мы получим яркую личность, человека с устойчивыми нравственными понятиями, способностью к твор- честву и широкими интеллектуальными возможностями, значит, мы получи — ли хороший педагогический результат. А если нет?…

Материал взят из: Вестник МГПУ Серия «Педагогика и Психология» № 4 (29)

(Visited 1 240 times, 1 visits today)

Методы и приемы обучения детей раннего возраста

 

Методы и приемы в обучении детей раннего возраста

Воспитание детей от 2-х месяцев до 7 лет, педагогическая преемственность в работе с группами раннего и дошкольного возраста приобретает все большую актуальность.
Маленький ребенок развивается в активной деятельности, приобретает способности действовать. Педагогическое воздействие на формирование у детей той или иной деятельности — один из основных принципов «Программы воспитания в детском саду» осуществляется педагогическое воздействие на занятиях через методы и приемы.
Метод — способ воздействия или способ передачи знаний.
Прием — варианты применения данного метода.

Методы и приемы подразделяются на игровые, словесные, наглядные и практические. Рассмотрим их в отдельности.

1.Игровые методы и приемы в обучении детей:
-дидактические игры,
-подвижные игры,
-игры-забавы, инсценировки.

Приемы:
а) Внесение игрушек,
б) Создание игровых ситуаций (сегодня мы будем птичками)
в) Обыгрывание игрушек, предметов (например, чтение стихотворения «Уронили Мишку на пол», дидактическая игра «Скажи, что звучит»)
г) сюрпризность, эмоциональность (показ «Птичка и собачка» — воспитатель показывает пищалку, вызывает желание прислушиваться «Кто это поет, поищите». Прилетает птичка, кружится над детьми, садится на руки, чирикает.)
д) Внезапность появления, исчезновение игрушки.
е) Изменение местонахождения игрушек (зайчик на столе, под шкафом, над шкафом).
ж) Показ предметов в разных действиях (спит, ходит, кушает).
з) интригующие обстановки.

2.Словесные методы и приемы:
1)Чтение и рассказывание стихов, потешек, сказок.
2) Разговор, беседа.
3)Рассматривание картинки, инсценировки.

Приемы:
-Показ с называнием игрушек, предметов. Кукла Маша идет, идет, бах — упала, упала. Маша, ой-ой, плачет.
-Просьба произнести, сказать слово (это платье).
-Перекличка до 1,5 лет («скажи-повтори»).
-Подсказывание нужного слова.
-Объяснение назначения предмета (посуда — это из чего мы едим и пьем).
-Многократное повторение нового слова в сочетании со знакомым (у кошки котята, у курицы цыплята).
-Вопросы.
-Договаривание слова в конце фразы («Котята пьют (молоко)», «Катя, ешь суп (с хлебом)»).
-Повторение слова за воспитателем.
-Пояснение.
-Напоминание.
-Использование художественного слова (потешки, песенки, стихи, шутки).

3.Практические методы:
1)Упражнения (оказание помощи).
2)Совместные действия воспитателя и ребенка.
3)Выполнение поручений.

4.Наглядные методы и приемы:
1)Показ предметов, игрушек.
2)Наблюдение явлений природы, труда взрослых.
3)Рассматривание живых объектов.
4)Показ образца.
5)Использование кукольного театра, теневого, настольного, фланелеграфа.
6)Диафильмы.

Приемы:
-Непосредственное восприятие предмета, игрушки.
-Показ с называнием (это кролик).
-Пояснение к тому, что видят дети (это Катя пришла; Катя идет гулять; иди, Катя, иди; ой, побежала Катя и убежала).
-Просьба-предложение (Андрюша, давай, покорми птичку).
-Многократное повторение слова.
-Активное действие детей.
-Приближение объекта к детям.
-Задание детям (иди, Вася, покорми кролика).
-Вопросы (простые для детей до 1,5 лет, с 2-3 лет сложные).
-Художественное слово.
-Включение предметов в деятельность детей («Вот я кладу кубик, на него еще кубик, еще кубик, получилась башенка»).
-Выполнение игровых действий.

способы и методики раннего обучения детей английскому языку

Одним родителям идея обучать ребенка английскому с рождения кажется странной и даже смешной — какой смысл учить грудничка, который не владеет даже родной речью? Другие считают, что раннее обучение английскому языку — самое эффективное. Кто прав и стоит ли учить английский с младых ногтей?

Английский с пеленок: миф или реальность?

Очевидно, что ребенок учится говорить не с того момента, когда он произносит первое слово. Подготовительные этапы проходят задолго до этого момента. С рождения и примерно до 3 лет происходит формирование артикуляционной базы — малыш пытается подражать звукам, которые слышит от взрослых, пока не понимая их смысла. Тем не менее таким образом он отрабатывает произношение звуков, типичных для языка, на котором говорят родители. Затем наступает черед этапа генерализации, когда ребенок начинает обобщать. И лишь после этого малыш пытается произнести первые осмысленные слова. Постепенно словарный запас растет, а ребенок обучается использовать его для коммуникации с окружающим миром.

Конечно, на этом этапе нет смысла учить ребенка иностранному языку целенаправленно. Да это и невозможно — малыш, не достигший и трехлетнего возраста, не способен концентрировать внимание и едва говорит на родном языке, о каких сложных правилах, схемах и алфавите чужого языка может идти речь?

Но в этот период ребенок обучается говорить «методом погружения» — он слушает речь окружающих, формирует представление о языке, и именно это позволяет ребенку в определенный момент заговорить — однако, как видите, это происходит вовсе не на ровном месте.

Поэтому единственный способ начать учить английский с пеленок — создать вокруг малыша английскую языковую среду, чтобы он «впитывал» иностранный язык так же, как русский. Стоит сразу честно сказать, что для русскоговорящих родителей это практически непосильная задача, даже если они неплохо говорят на иностранных языках. А вот в семьях, где один из родителей англоговорящий, дети всегда вырастают билингвами. То же происходит и тогда, когда за детьми ухаживают няни-англичанки.

Есть мнение, что раннее обучение английскому языку — миф, однако научные данные опровергают это. Группа педагогов, наблюдавшая успехи детей-билингвов на протяжении 10 лет, доказала, что дети, которые начали изучать английский в возрасте до 3 лет, показывают гораздо лучшие результаты, чем те, кто приступил к изучению иностранных языков в более старшем возрасте. Кроме того, малыши, которые могут говорить сразу на двух языках, отличаются лучшим абстрактным мышлением. Это, в частности, доказывает тот факт, что дети-билингвы лучше успевают по математике, чем их сверстники, которые говорят только на одном языке[1].

Таким образом, раннее обучение английскому языку не только возможно и эффективно, но и желательно, так как оно помогает ускорить развитие и формирует абстрактное мышление. А уж о пользе знания английского языка можно и не упоминать — все мы понимаем, что это язык международного общения, который однозначно необходим для учебы и успешной карьеры.

Методика раннего обучения английскому языку: и образ мира в слове явленный

В возрасте до 3 лет познавательные потребности ребенка максимально активны — малыши впитывают информацию, словно губка, и обрабатывают ее очень быстро. Порой это даже поражает взрослых: например, дети способны запоминать любимые сказки наизусть, слово в слово. Самый естественный способ постижения мира для ребенка — игра, и потому любую информацию следует подавать именно в игровой форме — так она запомнится быстро и надолго.

Кроме того, стоит понимать, что познавательная активность ребенка предельно велика. И когда родители учат малыша говорить на родном языке, они не начинают с грамматики и фонетики, а удовлетворяют стремление ребенка к познанию окружающего мира. Так малыш осваивает язык — в ходе познавательной и игровой деятельности из звучащей речи. И хотя детям вообще неизвестно о существовании грамматических правил, алфавита и принципов словообразования, кроха лет трех-четырех уже прекрасно понимает все, что ему говорят, сам может строить правильные предложения, а его словарный запас составляет около 1000 слов — этого лексического багажа достаточно, чтобы покрывать около 80% коммуникаций. Таких потрясающих результатов малыш достигает, опираясь исключительно на языковую практику.

Это интересно

По мнению ученых, в процессе лепета ребенок произносит все возможные звуки всех языков мира. С течением времени в ходе постоянного повторения звуков родной речи артикуляционный аппарат постепенно подстраивается под образец — речь родителей и ближнего окружения. Поэтому, если хочется, чтобы ребенок говорил без акцента, беседовать с ним должен носитель.

Ребенок, который учит английский с пеленок, может добиться того же уровня в иностранном языке, что и в родном. Принципы обучения английскому в самом раннем возрасте не отличаются от принципов обучения русскому.

Малыша обучает окружение. Он слышит речь, усваивает ее звучание, пытается подражать отдельным звукам, потом копирует слова и, наконец, осознает их смысл и начинает использовать их на практике. Раннее обучение английскому требует точно такого же погружения в языковую среду. Существует несколько способов научить малыша английскому:

  • Песенки, в том числе колыбельные, а также стишки, сказки и считалочки. Все это — игровые методики, которые позволяют малышу усвоить язык без напряжения, в доступной ему форме.
  • Карточки. Эта методика, разработанная педагогом Гленном Доманом, предполагает использование карточек с рисунками и подписями. Рисунки изображают самые разные объекты. Родители показывают их малышу и произносят названия вещей. Играя с такими карточками, малыш запоминает звучание английских слов и связывает их с определенными понятиями, а дети постарше, которые уже знают буквы, запоминают и их написание.
  • Комментарии к действиям. Если проговаривать все действия на английском так же, как мы делаем это на русском, ребенок очень быстро поймет, что «в ладошки хлоп» и clap your hands — это одно и то же действие.
  • Многократное повторение называний предметов и указание на них. Обычно мама говорит малышу: «Смотри, это собака. Да, собака. Какая хорошая собачка!» — и указывает пальцем на объект. Отчасти так у ребенка формируется связь имени с предметом. Если то же самое будет делать няня-носитель английского, то ребенок в конечном итоге усвоит, что собака — dog.

Самое важное в обучении английскому с раннего возраста — понимать, что язык — лишь инструмент для коммуникации, а не самоцель, и помнить о том, что потенциал маленького человека к изучению языков огромен.

Няня-носитель английского языка vs самообучение: как сделать выбор

Многие родители опасаются, что ребенок, которого начали учить английскому с младенчества, начнет смешивать два языка и не сможет правильно говорить ни на одном из них. На самом деле такое происходит крайне редко, да и то исключительно на самых ранних стадиях, когда ребенок только начинает говорить. Нейробиолог Патриция Куль, сооснователь Института мозга при Вашингтонском университете, посредством многочисленных экспериментов доказала, что маленькие дети легко переключаются с одного языка на другой, безошибочно выбирая тот, который нужен в определенном социальном контексте[2]. Малыш-билингв уже в 3 года понимает, что английский и русский — это не один язык, а два. Но уже в 8–10 лет ребенок вообще утрачивает способность усваивать чужой язык по тому же принципу, по какому он усваивал родной, так как у него уже полностью сформированы навыки общения на русском. С этого момента он будет не «впитывать» язык, а именно учить его — а это гораздо сложнее. Именно те, кто выучил английский в старшем возрасте, склонны смешивать два языка. У тех, кто учил английский с пеленок, такой проблемы не возникает.

Чтобы раннее обучение английскому было эффективным, ребенок должен постоянно слышать английскую речь. Причем желательно, чтобы на этом языке говорил определенный человек. В семьях, где один из родителей — носитель языка, такое разделение происходит естественным образом: к примеру, мама говорит с ребенком по-русски, а папа — по-английски. Но в полностью русскоязычных семьях такое невозможно: ни один родитель, даже ради блага ребенка, не станет полностью переходить на чужой язык в быту.

В самостоятельном обучении ребенка есть и еще один сложный момент, а именно — акцент. Даже те, кто очень хорошо говорит по-английски, все равно звучат не так, как носители языка. Акцент есть у всех, для кого английский не является родным. И порой он очень заметен. Для носителей языка русский акцент звучит не особенно приятно: кому-то он кажется агрессивным, кому-то — комичным. А вы вряд ли хотите, чтобы в будущем англичане или американцы реагировали на речь вашего ребенка таким образом. Поэтому, несмотря на то что мама и папа — самые важные люди в окружении малыша, функцию обучения английскому лучше передать тому, кто говорит на этом языке безупречно — няне-англичанке.

Высококвалифицированная английская няня — это специалист по уходу за детьми, обладающий высшим образованием и хорошим воспитанием. Все дело в том, что в Англии, в отличие от многих других стран, няня — это не способ подработки для студентов или домохозяек, а уважаемая профессия. Нянь и гувернанток готовят престижные колледжи, в которые сложно попасть и еще сложнее удержаться. Поэтому няня из Англии рассматривает свою работу именно как карьеру, а не как способ подзаработать немного в ожидании лучших времен.

Безупречные манеры, хорошее образование, достойное происхождение, высокая эрудированность, широкие познания в медицине, педагогике и психологии, честность и надежность — все эти качества обязательны для профессиональной английской няни. Нанимая такого специалиста, вы можете быть уверены в том, что ребенок в надежных руках. А также в том, что его английский будет звучать так, будто он родился и вырос не в Москве, а в хорошем районе Лондона.

Краткий обзор и анализ методик раннего развития детей

Главный закон методик развития и воспитания детей

     Почему исчез СССР — страна, где было почти столько же инженеров и ученых (7,5 млн), чем во всех других странах вместе взятых (8 млн)? Почему уже много лет Россия занимает последние места в мире, деля это отставание разве что с Украиной?  

     В этом виновата существующая система образования, которая развивает академический интеллект, но подавляет социальный и практический интеллекты  предпринимательства и лидерства. Но ещё больше виноваты родители — они не  задумались вовремя о будущей карьере ребенка и не познакомились с результатами разных методик и выбрали ошибочную или неэффективную методику воспитания своего ребенка.
 
     Чтобы помочь родителям предотвратить и преодолеть отставание в развитии практического и творческого интеллектов ребенка, необходимо познакомиться с кратким обзором и анализом методик раннего развития. Он сделан на основе материалов сайтов, статей и книг российских и зарубежных педагогов и воспитателей, который поможет вам избежать непоправимых ошибок.

     Действительно, наилучшей методикой, по определению,  может быть только одна методика, дающей наилучшие практические результаты. Выбрать методику — означает выбрать судьбу. Рассмотрим эту тему в следующем порядке:  
     1. Генетические методики раннего развития, в конечном счете, оказались несостоятельными.

     2. Практические методики раннего развития (Авиценна, Моцарт, и др. )  не поддавались объяснению и воспроизводству: родился гений, и всё тут!

     3. Научные или оптимальные методики раннего развития — система МИРР.

     4. Традиционные методики в детских садах сдерживают развитие

     5. Главный закон методик раннего развития и пути преодоления его последствий

     6. Факты, подтверждающие этот «главный закон»: как нам не наступать на те же грабли?

     7. Анализ западных методик раннего развития с целью поиска в них «вирусов» и «троянов»… Нейтрализация интеллектуально-вирусных атак на наших детей.

     Методика Монтессори

     Методика Домана

     Методика Зайцева

     Какие открытия дают возможность родителям А — сформировать, Б -сохранить и В — развить способности и таланты детей?

    Два миллиона детских садов семейного типа по системе МИРР?

     Всё гениальное, в том числе воспитание и обучение ребенка, должно быть простым

     Цели и результаты системы раннего развития ребенка П. В. Тюленева.

     Сравнение с результатами других методик .

***
     1. Генетические методики раннего развития, в конечном счете, оказались несостоятельными.

 Так, раньше всё списывали на гены, но оказалось, что гены почти ни при чем и они всегда дают способностей с большим запасом. Методы евгеники столетиями пользовались большой популярностью среди элиты, но они никогда не давали однозначных результатов. Пытались формировать династии, в течение столетий специально подбирали супружеские пары… Но, несмотря на фантастические возможности, методики на основе рекомендаций евгеники так и не привели ни одну династию к созданию сверхчеловека… Скорее, получилось наоборот. «Виноватыми» в появлении выдающихся личностей в прошлом были изобретательные родители, которые случайно нашли  и применили некоторые особые приемы и методы воспитания ребенка. Генетические теории и методики оказались несостоятельными. Так, дети же самых одаренных родителей, попадавшие к животным или оказывавшиеся в неблагоприятных условиях воспитания, превращались в животных или необратимо отставали в развитии. Не проявлялась «генетическая одаренность» и в большинстве с случаев в состоятельных и благополучных семьях.  

     2. Практические методики раннего развития не поддавались объяснению и воспроизводству.

В поле зрения исследователей. как правило оказывались только старшие годы учебы выдающихся личностей. Что же происходило в раннем возрасте никто подробно не интересовался или умалчивал и искажал. Как же развивались в детстве и как сформировались Авиценна, Моцарт, Норберт Винер, Есенин, Эйнштейн и многие другие выдающиеся способности и таланты, нобелевские лауреаты, писатели и ученые, инженеры и полководцы, изобретатели и художники? Как объяснить эти методики и дать их родителям России, которая находилась в застое и теряла свои позиции? Необходимо было разработать единый подход, который объяснит, найдет ключи и сделает воспроизводимым всё многообразие практических методик, приводивших к появлению выдающихся и гениальных людей.  

     3. Научные или оптимальные методики раннего развития — система МИРР.

Эта проблема, наконец, впервые была решена в России в 1988 — 1995 году, когда были получены доступные для каждой семьи, и в то же время уникальные, до сих пор не превзойденные в других методиках, результаты обучения чтению, счёту, музыке и т.д.  Из новой, оптимальной системы методик — МИРР — для развития детей в раннем возрасте, зарегистрированной в РАО (1995 г.), следовали все известные методики раннего и даже, в качестве ошибочных — методики позднего развития детей.
    
     Впервые в истории эти результаты и читающие и печатающие младенцы были продемонстрированы по ТВ во второй половине 90-х годов, что положило начало родительскому движению за раннее развитие детей.

      4. Традиционные методики в детских садах сдерживают развитие  
  — сегодня этот вывод не подлежит сомнению. В частности, результаты П. В. Тюленева,

Б.П. Никитина и В.Ф. Шаталова показали, что дети в России, в результате сохранения отсталой «традиционной» системы образования, отстают в интеллектуальном и креативном развитии от конкурентов на 6 — 7 лет уже к началу школы. Далее это отставание еще более увеличивается и усугубляется вредными привычками и потерей здоровья. В результате сохранения «традиционного образования» по уровню развития потенциала человека принятого в ООН,  наша страна давно покинула число развитых стран мира и занимает 70 — 80-е место в мире. Отставание российских детей по методике АОСЭР можно оценивать по меньшей мере, равным 10 — 15 годам к моменту окончания вуза. При этом эта система, как все хорошо помнят, хвалила без устали … сама себя, тогда как в развитых странах уже слышались утверждения, что Россия отстала … навсегда.

     5. Главный закон методик раннего развития.

Методы интеллектуального развития (МИР) ребенка, рассматриваемые на этом сайте, предоставляют возможность избежать катастрофических последствий «традиционной системы образования» и позволяют воспитать ребенка одаренным и, если родители захотят, даже выдающимся или гениальным человеком.  

     Но откуда же берутся проблемы и почему страна топчется на месте или её отбрасывают назад?

     Главная причина проблем — доверие к иностранному, что в условиях конкуренции и отсутствия соответствующих соглашений, является роковым.
     Анализ многовекового опыта России и других стран позволил, увы, вывести один из важных законов методик раннего развития: «Тот родитель, кто воспитывает детей по западным рекомендациям и методикам, останется без страны и  без пенсии. Его дети будут кормить западные армии»
     На самом деле, некоторые методики, может быть и хорошие, но Вы никогда их не получите в достоверном виде, поскольку их внедрение контролируют конкурирующие и продвинутые спецслужбы, и вы получите совсем не то, что ожидали. Но чтобы избежать проблем, необходимо, чтобы не только вы, но и абсолютно все вокруг вас знали об этом — только тогда будет будущее у ваших детей и у вас. Рекомендуем вам и вашей семьи скачать и  посмотреть видеофильм «Дух времени», Zeitgeist («Дух времени») — фильм, созданный Питером Йозефом, в котором сами представители спецслужб рассказывают, как они осуществляют контроль над созданием, образованием и экономикой других стран и, прежде всего, России. .. 
     Когда в 90-х годах в страну через высших чиновников образования,  получавших «гранты», хлынули западные методики «сексуального воспитания в школах», «планирование семьи», «вальдорфская школа» и т.п., для того, чтобы спасти потерянное поколение, система МИРР была положена в основу демографической программы из 10-ти национальных проектов, которая была получила одобрение правительства в 1998 году. Но на пути снова встали чиновники традиционного образования. Сегодня некоторые из национальных проектов поддержаны, но в развитии детей и образовании нас опять пытаются  отбросить на 300 лет назад.
     Вместе с тем, чтобы получить положенную по закону финансовую поддержку за воспитание детей, родителям необходимо выбрать программы развития, познакомиться с ними, зарегистрироваться и получить консультации.
     Между тем, возникла неожиданная проблема.
     Сегодня колоссальный вред родителям наносят коммерческие организации, магазины, дилетанты и сайты, выдавая за методики раннего развития всё подряд, без должного анализа и научных рекомендаций основателей раннего развития. Так что, родители, будьте бдительны!

     6. Факты, подтверждающие главный «закон западных методик»: импортируя западные методики вы импортируете цветные революции. 

     За доказательствам закона далеко ходить не надо. Так, в Советском Союзе не послушали великих педагогов — новаторов Никитина и Шаталова, и не внедрили в 1970 году предложенные ими системы дошкольного и школьного образования. Вместо этого, ссылаясь на «западный опыт», АПН (ныне РАО) навязала переход на 10-летку, а потом и на 11-летнее обучение в школах. В результате педагоги подорвали не только экономику, но и интеллект населения, что в конечном счете привело к перекачке ресурсов, сбережений, акций предприятий на Запад на суммы порядка 10 триллионов долларов. Многие годы вырученные от продажи нефти деньги — «линия отсечения» — 18 долларов за баррель — прямиком отправляются на поддержку западных армий уже фактически давно ведущих или развязывавших «горячую войну» против нас в Чечне, Югославии, Приднестровье, Грузии, Украине. .. Так что нынешние дети тех, кто учился по западным рекомендациям, действительно «не ведают что творят» и, по сути, кормят сейчас США и Европу. Мировой финансовый кризис больше всего ударит по России и накопленные резервы и золотой запас улетучатся, потому что воспитанные и «обученные» по западным программам специалисты не способны управлять экономикой, финансами — только в угоду тем странам. кто их учил и готовил…
     Сегодня снова дети учатся по 12-летке и ЕГЭ, которые без каких то исследований и обсуждений по «совету» западных советников незаконными методами навязали населению во времена нахождения у руля главных ставленников сдерживания развития страны. И т.п. и т.д. Снова, на те же грабли…


     т7. Тайны и секреты западных методик раннего развития или анализ западных методик раннего развития с целью поиска в них «вирусов» и «троянов». Нейтрализация интеллектуально-вирусных атак на наших детей.

     Если вы познакомитесь с тайнами и секретами этих западных методик в Обзоре, который следует ниже, то, возможно, сами придёте к выводам о недопустимости допуска в Россию западных методик без такого экспорта российских методик на Запад и т. д.  


 Два миллиона детских садов семейного типа

     Сегодня каждый родитель, познакомившийся с новой системой, может выбрать для своего ребенка короткий и эффективный путь развития, игрового обучения и воспитания творческой личности. ..

     Обзор и анализ методик раннего развития детей

     Получить подобные результаты далеко не просто, если не знать специальные правила и рекомендации. Устаревшим методикам это не под силу, потому, что их их авторы даже не предполагали таких возможностей раннего развития у ребенка. Все значительные открытия в области наук о человеке и психологии ребенка произошли намного позже, чем возникла традиционная система обучения (300 лет), появился метод Монтессори (100 лет) и программы Домана (50 лет).


    Итак, запомним: фундаментальные открытия в области нейрофизиологии были сделаны через 300 лет после возникновения традиционной педагогики почти в нынешнем её виде, и на десятилетия позже распространенных известных, новаторских и других нетрадиционных педагогических методик прошлого. В том, что западные методики безнадежно отстают, легко убедиться, внимательно почитав книги, высказывания самих авторов известных, но устаревших методик: Монтессори, Штайнера, Домана и других. Это не означает, что в этих методиках нет рациональных элементов, наоборот, их бывает немало. Но в том и беда, что вред нашим родителям и детям наносится по принципу: «в бочке мёда — ложка яда», иначе бы просто никто и не читал западные рекомендации. Возможно нищета и зависимость наших популяризаторов и переводчиков книг по педагогике, психологии и экономике нередко заставляет их идти на поводу у лукавых редакторов и спонсоров. В результате они часто умалчивают недостатки, истинные  цели и результаты заморских методик и скрывают достоинства отечественных технологий. 

     Установлено, что не даёт сохранить природную одаренность и здоровье, и почти на 350 лет назад отбрасывает развитие ребенка существующая, «традиционная», консервативная система образования и её варианты, со своими устаревшими методами и сроками дошкольного развития и воспитания детей.
    Против традиционной педагогики (обучения с 7 лет) выступили Коменский, Песталоцци, Макаренко, Никитин, Шаталов и многие другие. 

      Методика Монтессори

      Так, традиционные педагоги, начиная с 17-го века и до настоящего времени следуют догме Монтессори: «Ребенок до 3-х лет характеризуется таким типом ментальности, подступиться к которому взрослые не в состоянии. Следовательно, оказывать прямое воздействие на него невозможно», — цитируется по книге: М. Монтессори «Помоги мне это сделать самому», «Разум ребенка. Стадии роста. М., 2001.  

Таким образом, мы видим, что самый известный, прогрессивный западный педагог, итальянский врач и психолог XX века, Мария Монтессори (1870-1952 г) при создании и даже после 40 лет практики «метода Монтессори» не подозревала о тех возможностях развития и обучения ребенка в раннем возрасте, которые были открыты к началу 90-х годов в России. Не догадывались об этих возможностях и её последователи. Так, публикации лидеров этого метода доказывают, что более ста лет, вплоть до 2000 года, до появления книг Тюленева  «Читать, считать, знать ноты … — раньше, чем ходить» во всем мире в «центрах Монтессори» до сих пор запрещено принимать детей до исполнения 3-х лет. Лишь после десяти лет после публикации программы «Начальное образование — до 4-х — 5-ти лет», после 2003 года стали появляться «центры лже — Монтессори», которые под видом методики Монтессори, запрещавшей обучать до 3-х лет, то же стали заниматься заимствованием идей раннего развития и методов основателей раннего развития:  Никитина, Домана, Тюленева, Зайцева…


      Методика Домана

      Кроме того, благодаря «системе МИРР», удалось раскрыть недостатки и ошибки рекомендаций  американских врачей — новаторов под руководством Глена Домана. Оказалось, что их методики (программы) тоже задерживают развитие и обучение ребенка на несколько лет. Так, прямо  ссылаясь на традиционные, «общепринятые педагогические догмы», они исходят из явно ошибочного положения, что: «Ничто не может быть более абстрактным для двухлетнего ребенка, чем буква «А». Лишь благодаря своей одаренности дети когда-нибудь смогут выучить эту букву.» — так пишет Глен Доман в книге «Гармоничное развитие ребенка, М. 1996 г., на стр. 345, и во всех других своих книгах по данному вопросу.

      Однако, к 1989 году П. Тюленевым впервые было показано, что эти представления ошибочны. ему удалось при которой ребенок, будучи еще «ползунком», может составлять новые слова именно из букв!
      В дальнейшем оказалось, что при правильных занятиях, ребенок к возрасту 7-8-ми месяцев может определять — читать заданные слова, то есть читать и показывать их в ряду совершенно новых для себя слов. 
      После достаточно несложных занятий, ребенок в девять месяцев может начинать по буквам и слогам не только читать, но и составлять из букв целые слова. Например, из букв карточной или магнитной азбуки, простые слова.
     К полутора годам, занимаясь по системе МИР, ребенок уже не только может научиться свободно читать, но и установлено, что по методике «Читать — раньше, чем ходить» к двум годам ребенка можно научить  печатать по буквам под диктовку, то есть, пишет диктанты —  осваивает школьную программу второго класса, на уровне восьмилетнего ребенка! 
     Конечно, занимаясь более десяти раз на дню c ребенком, как пишет Доман, можно таки добиться, что малыш начнет понимать буквы и читать по ним в три с половиной года, как утверждает американский врач. До этого срока ребенок будет «читать» только выученные, запомненные благодаря зрительной памяти слова. Но, следует зафиксировать, что это будет достигнуто ценой многократных упражнений, занятий, то есть затрат, превышающих в сотни раз те, которые требуются по методикам Тюленева и в десятки раз выше, чем затраты по методике Зайцева.   
  
  Печатая в полтора годика слова и предложения по буквам на пишущей машинке и компьютере, своими результатами сами малыши, занимающиеся по системе Тюленева, опровергли в начале 90-х годов не только традиционную педагогику и психологию, но и положения известных педагогов — новаторов, которые занимались обучением чтению в раннем возрасте 3-х — 4-х лет.

     Методика Зайцева

     На половине пути методики обучения по слогам, или складам.
     Вот что пишет категоричный противник обучения по буквам Н.А. Зайцев до знакомства с методом Тюленева: «Как никто и никогда, мы резко отказываемся от фонемного принципа и берём за основу складовой. … Отвергаем мы и широко распространенное заблуждение, что прежде, чем научиться читать, нужно знать названия букв, алфавит.» — см. Н. Зайцев. Письмо. Чтение. Счет. Учебник нового типа. С.-Петербург., «Лань». 1997 — с. 14.

     
Как показали результаты П.В. Тюленева, все это, как и категоричные утверждения Г. Домана о невозможности ребенка освоить алфавит ранее 6-ти лет, оказалось далеко не так. Да и сегодня почти каждый родитель подтвердит слова Тюленева, что годовалый ребенок прекрасно разбирается что такое буква и может из них складывать, по меньшей мере, слоги…
      Перечисленные выше «фундаментальные» положения традиционной педагогики оказались наивными заблуждениями или даже, возможно, чьим то злым умыслом. Иначе трудно объяснить, почему вновь и вновь приходится напоминать об ошибках Домана и других методик, вводящих родителей в заблуждение и, — вы только подумайте! — вынуждающих терять ребенку несколько лет. Вам это надо?
      Но истинные возможности и резервы психологического развития ребенка оказались, наконец, раскрыты и в виде системы МИРР теперь они предоставлены в распоряжение родителей.
     Сразу напомним, что для преодоления этих ошибок и недостатков традиционного подхода к  образованию в специально разработанном комплекте РК МИР-3 также предложены рекомендации, которые может реализовать каждый родитель. Кроме того, в системе «Методы Интеллектуального Развития ребенка» преодолены те ошибки известных, выдающихся педагогов — новаторов разных стран, которые задерживали получение результатов на несколько лет.   
      Таким образом, самые эффективные методы интеллектуального развития, благодаря специальной игровой форме, доступны всем. Они предназначены родителям и позволяют реализовать программу П.В. Тюленева «Каждой семье — одаренных детей» — независимо от материального положения и уровня образования семьи.
      Обратимся к источникам.
      В результате почти 30 лет исследований и экспериментов было «Установлено, что при созданных по рекомендациям системы МИР нормальных, современных условиях развития, за счет правильно организованной развивающей обстановки, ХОДИТЬ, ГОВОРИТЬ и ЧИТАТЬ по буквам ребенок может начинать практически одновременно – в период между первым и вторым годом жизни. »  — см. в книге «Читать — раньше, чем ходить. Авт.: П.В. Тюленев, М., 1995, 1996». Серия «Эра Человека Развитого».
      В книгах представлены многочисленные документы, показывающие, что ребенка можно научить не только читать и печатать слова и предложения, но так же считать, знать ноты, и даже элементам менеджмента, финансов, то есть «руководить и предпринимать — раньше, чем ходить»!
     Дальнейшие наблюдения и результаты показали, что началась совершенно новая эпоха, и показатели превзошли самые смелые фантазии. Специалисты в области одаренности только развели руками: начавшие рано читать дети в системе МИР были феноменально, фантастически одаренными во многих областях… 
    В итоге, дети, занимающиеся в соответствии с рекомендациями системы МИР смогли не только кончить среднюю школу но и, окончили государственный вуз играючи, за три года вместо положенных пяти лет обучения(!) получили первый диплом в 12 — 14 лет.
     Что же дальше? К возрасту 18-ти лет уже получили три высших образования и опубликовали по нескольку научных работ.
     Стало очевидно, что теперь каждому свободно мыслящему родителю доступно следующее: до исполнения 18-ти лет дать своему ребенку так называемый полный цикл образования по-Тюленеву», который предусматривает освоение практически в игровой и состязательной форме ребенком от двух до четырех высших образований, а также получение научной степени, как показателя способности решать новые задачи и защищать свое мнение и предлагаемые решения в открытой, научной и демократической форме.  

      Примечание. Почему же результаты новой, оптимальной системы образования, до сих пор не стали общепринятыми в России?
      В этом виноваты, как всегда бюрократы и чиновники, тогда как в других странах, повторяем, например, в США с 2001 года уже приняты и действуют, на основе результатов системы МИРР, федеральные программы по раннему чтению

      Замечательно и то, что при использовании новых методов обучения затраты времени уменьшаются на порядок, а большинство существующих и рекомендуемых пособий, дорогостоящих занятий, игрушек и методик оказывается не только ненужными и бесполезными, но даже и вредными.


      Так, в настоящем раннем развитии ребенка по «системе МИР» совершенно излишними оказались многочисленные дорогостоящие пособия, рамки, шнуровки, кубики, сотни и тысячи больших карточек, многочасовые занятий с ребенком. Всё это делало развитие способностей детей дорогостоящим и недоступным для занятых родителей. Теперь эти проблемы преодолены.
     Но часто именно такими, устаревшими и сдерживающими развитие методиками ошибочно заменяется настоящее раннее развитие на многих сайтах и  телеконференциях. Почему? О причинах и намерениях таких горе — консультантов можно только догадываться.

Но мы считаем, что Ваш ребенок достоин лучшей методики мира, такой, которая вбирает в себя все до сих пор известные методики воспитания гениев и выдающихся людей человечества в качестве частных случаев.

 

Раннее развитие: за и против

В настоящее время очень популярна идея раннего развития ребенка. Многие родители считают, что раннее развитие чрезвычайно важно и усиленного занимаются с ребенком дома или водят его в специальный детский центр. На самом ли деле раннее развитие так необходимо и если да, то для чего?

Для начала попробуем разобраться, что подразумевается под ранним развитием. Некоторые родители, хвастаясь высоким уровнем своего малыша, говорят о знании английских букв, цифр и т.п. Но развитие ребенка и его обучение – разные понятия и развитие малыша гораздо важнее в этом возрасте. До года младенцу нужно только одно – любовь и материнское внимание. Это и будет служить стимулом для эмоционального развития ребенка и толчком к желанию познавать окружающее пространство.

Ранним развитием считается возраст малыша от года до трех лет. В этот период происходят изменения в трех основных областях: крупная моторика, развитие речи и предметная деятельность. От того, насколько ребенок справится с этими задачами, будет зависеть его дальнейшее развитие.

Освоение малышом пространства

Ребенок учится ходить, как только он научится это делать, его возможности в освоении мира значительно расширятся. Поскольку руки ребенка уже не используются для движения, он может исследовать ими большое количество предметов, ощупывать и изучать окружающие предметы. В этот период необходимо предоставить ребенку разнообразные объекты для изучения их в зоне его досягаемости. Это и будет его развитие на данном этапе.

Развитие предметной деятельности

Предметная деятельность – это многообразие действий, которые можно производить с окружающими материалами и предметами. Переливать, пересыпать, стучать, закрывать и открывать, вкладывать, прятать и находить – эти действия ребенок учится производить с окружающими предметами. Ребенок учится различать предметы по цвету, структуре, величине, форме, материалу.

Изучая предметы, ребенок узнает о том, что они разные и у них разные предназначения, и играть с ними можно по-разному. Самое главное, в результате этих действий начинает формироваться наглядно-действенное мышление. Это является первой ступенью к интеллектуальному развитию ребенка.

Развитие речи

Речь позволяет ребенку общаться с другими детьми, а также со взрослыми. Он может сообщать о своих потребностях, получать от других новую информацию, осмысливать ее.

Развитие речи трудно переоценить, это важнейший инструмент воспитания. Для этого необходимо постоянно разговаривать с малышом, говорить, что происходит в его жизни, комментировать то, что он видит. После того, как ребенку исполнится год, нужно побуждать ребенка к диалогу. Стоит задавать ребенку простые вопросы, на которые ребенок может дать простой ответ. После того как это будет у ребенка получаться, то стоит переходить к освоению ответов простыми предложениями.  

Все другие занятия с ребенком являются по сути продолжением этих трех. Так, аппликация, рисование, конструирование, развитие мелкой моторики – это расширение предметной деятельности. Песенки, пальчиковые игры, чтение книг, рассказывание сказок – это важные инструменты для развития речи.

Методики детских развивающих центров

В настоящее время есть множество методик и программ, применяемых для развития. Более подробно остановимся на двух системах занятий с малышами от года до трех лет: обучение по системе Монтессори (в свободной деятельности) и обучение с использованием комплексных упражнений и игр. Некоторые центры совмещают эти виды обучения.

1. О методе Монтессори в настоящее время знают не только профессионалы, но и многие родители. И поэтому, записывая ребенка в центр, интересуются, применяется ли там этот метод.

Начнем с того, что не использовать этот метод совсем не получиться. В каждом доме, где растет малыш, есть рамочки с молниями, пуговицами, застежками для тренировки пальчиков. Есть шнуровки, есть сортеры с отверстиями, в которые нужно вставлять фигуры разной формы. Принцип действия таких игрушек придумала Мария Монтессори. Если специальных игрушек нет, подойдут два стаканчика, фасоль, ложка. Это будет монтессори-материал, которым ребенком будет заниматься, перекладывая фасоль из емкости в емкость. Конечно, делать это нужно только под присмотром взрослого.

В центрах используется именно метод Монтессори. Занятия проходят в специальной комнате, наполненной специальными игрушками и материалами. В процессе занятий ребенок может свободно перемещаться по комнате и брать те игрушки, которые нравятся ему. Есть некоторые ограничения при этом:

  • Каждый ребенок должен играть самостоятельно.
  • После занятий необходимо убирать игрушки и материалы.
  • Каждая игрушка предлагается в единственном экземпляре.

2. Комплексные занятия, построенные по определенной схеме, являются полной противоположностью методу Монтессори. Занятия включают в себя конкретные блоки: развитие мелкой и крупной моторики, музыка, начальное речевое развитие, расширенное представление об окружающем мире и т.п. Каждый блок включают конкретные игры и задания. Они подбираются с учетом возрастных особенностей.

Чтобы занятия были эффективными, они должны учитывать много моментов, среди которых эмоциональное состояние детей, индивидуальный уровень развития.  Нужно помнить, что целенаправленность еще только зарождается у маленьких детей. Ребенок может быстро потерять интерес к занятиям, если они ему не нравятся. Поэтому насильно обучать малыша до трех лет нельзя, если вы хотите добиться результатов.

Преимущества и недостатки методов

Какой же метод занятий предпочтительнее? Если вам важнее то, чтобы малыш самостоятельно выбирал занятие и стал самостоятельным, тогда вам нужно в монтессори-центр. На занятиях ребенок будет учиться контролировать свои собственные желания и уважать желания других детей. Многие родители наблюдали у детей, посещавших занятия, некоторые изменения в поведении:

  • Ребенок начинает самостоятельно играть с различными предметами и игрушками без взрослых.
  • После игры ребенок сам начинает убирать свои игрушки.

Занятия позволяют полностью реализовывать свои интересы, при этом в том порядке и темпе, которые наиболее комфортны для малыша.

Минус этих занятий в том, что на занятиях мало внимания уделяется тому, чтобы научить ребенка выполнять задания вместе с другими детьми и играть одними игрушками. Ребенку в дальнейшем будет трудно адаптироваться к условиям обычного типового садика.

Если вам важно, чтобы ребенок большое общался в группе со сверстниками, то лучше выбирать центры с групповыми занятиями. Здесь дети учатся слышать другого человека, играть с другими детьми, общаются друг с другом. Все это ребенок делает тогда, когда рядом мама. Считается, что этот метод наиболее подходит для того, чтобы облегчить адаптацию ребенка к детскому саду. Комплексные занятия вовлекают малыша в разнообразные игры: подвижные игры, конструирование, лепка, пальчиковая гимнастика, сюжетные игры. Даже если ребенок не принимает активного участия в игре, он все равно воспринимает то, что происходит. Малыш может на занятиях не проявлять интереса к играм, а дома повторять занятия полностью или отдельные элементы.

Минус занятий – индивидуальные особенности ребенка в организованной группе труднее разглядеть. Ведь некоторым малышам нужно больше времени на игру, чем дается всем детям, а некоторые сразу теряют интерес к игре после ее начала.

Можно ли обойтись только домашними занятиями?

Конечно, можно заниматься с ребенком и дома, но при этом следует учитывать некоторые подводные камни:

  • Научить дома общению с другими детьми невозможно.
  • Специалисты по раннему развитию лучше знают, в каком порядке и как учить малыша. Они знают, какое обучение соответствуют возрасту ребенка.
  • Малышу трудно воспринимать маму в другом качестве. Для него она остается мамой. А приход в центр будет настоящим событием для малыша, ему будет интересно включиться в правила занятий.

Мифы о вреде раннего развития

И хоть пользы в мягком и гармоничном развитии в раннем возрасте много, многие считают, что раннее развитие для ребенка не нужно. Для этого есть причины. Многие просто отказываются от направления детей в детские центры и занимаются с ними только в домашних условиях. Раннее развитие детей в этом случае тоже происходит, но это просто другой путь к формированию личности. Другие утверждают о вредности и бесполезности раннего развития. Рассмотрим две самые популярные причины:

1. «Сколько бы с ребенком не занимались, после посещения детского сада он станет таким же, как все».

В садике действительно все занятия рассчитаны на среднестатистического ребенка, и если с ребенком не заниматься дополнительно, он станет таким, как все. У каждого ребенка свои таланты и свои возможности. И только вы знаете их и должны помочь их раскрыть. Если вы хотите, чтобы ваш ребенок всегда знал и умел больше, чем остальные дети, необходимо все детство вкладывать в него все эти знания и умения. Только делать это нужно так, чтобы ребенок не чувствовал принуждения.

2. «Все это вредно, не нужно ускорять естественный ход вещей, предусмотренный природой».

Перестараться с ранним развитием тоже можно. Необходимо видеть границу и понимать, какую информацию способен усвоить мозг маленького ребенка. Не стоит учить малыша цифрам, когда он не знает еще понятий «много» и «мало».

Стараясь впихнуть в ребенка большое количество информации, можно довести его до сильнейшего стресса. Развитие должно быть в силу возраста и интересов ребенка. Всегда нужно помнить поговорку «Все хорошо в меру». 

Дошкольное образование. Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста

Курс Адаптивная физическая культура в условиях реализации ФГОС для лиц с ОВЗ Адаптивная физическая культура и адаптивный спорт: Теория и методика организации учебно-тренировочного процесса для лиц с ограниченными возможностями здоровья Адаптивная физическая культура и адаптивный спорт. Профессиональная деятельность в соответствии с требованиями ФГОС и профессиональными требованиями к должности тренера-преподавателя по адаптивной физической культуре Активное обучение и методика преподавания технологии в условиях реализации ФГОС Активные методы в педагогической и воспитательной деятельности в условиях реализации ФГОС Активные методы в педагогической и воспитательной деятельности в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Активные методы обучения и методика преподавания английского языка детям дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС Актуальные вопросы внедрения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательный и воспитательный процесс в условиях реализации ФГОС Актуальные вопросы внедрения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательный и воспитательный процесс в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Актуальные вопросы проектирования и осуществления образовательного процесса в условиях реализации ФГОС СОО Актуальные вопросы теории и практики внедрения современных педагогических технологий в условиях реализации ФГОС Актуальные вопросы теории и практики внедрения современных педагогических технологий в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Актуальные методы дошкольной педагогики и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Актуальные педагогические технологии и методика организации инклюзивного процесса для учащихся с ОВЗ в начальной школе в условиях реализации ФГОС Актуальные педагогические технологии и методика проведения учебно-тренировочных занятий по шахматам в условиях реализации ФГОС Актуальные педагогические технологии и методика проведения учебно-тренировочных занятий по шахматам в условиях реализации ФГОС начального общего образования Актуальные педагогические технологии и практика работы педагога-воспитателя группы продленного дня в условиях реализации ФГОС Антитеррористическая безопасность и противодействие экстремизму в образовательной организации Вожатый образовательной организации: Реализация культурно-досуговой деятельности учащихся и современные технологии активного обучения в условиях реализации ФГОС Вожатый образовательной организации: Реализация культурно-досуговой, исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях реализации ФГОС Воспитательная работа и технологии активного обучения в условиях реализации ФГОС ДО Дефектология Деятельность педагога-организатора в условиях реализации ФГОС и актуальные педагогические технологии Дошкольная дефектология Дошкольное образование: Воспитание детей дошкольного возраста Дошкольное образование: Методист дошкольной образовательной организации Дошкольное образование: Младший воспитатель в дошкольной образовательной организации Дошкольное образование: Теория и методика преподавания английского языка в дошкольных образовательных организациях Дошкольное образование. Воспитатель логопедической группы Дошкольное образование. Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста ИКТ-технологии в образовательной деятельности и современные подходы к воспитанию в начальной школе в условиях реализации ФГОС ИКТ-технологии в педагогической деятельности и практика дополнительного образования Инклюзивное образование: Технологии инклюзивного физического воспитания лиц с ОВЗ в условиях реализации ФГОС Инноватика в образовании и воспитании в условиях реализации ФГОС Инноватика в образовании и воспитании в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Инновации в организации учебного процесса и методика обучения английскому языку детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС Инновационные и активные методы обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС Инновационные и активные методы обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Инновационные подходы к организации воспитательно-образовательного процесса в условиях реализации ФГОС ДО Инновационные подходы к организации учебно-воспитательного процесса педагога-воспитателя группы продленного дня в условиях реализации ФГОС Инновационные подходы к организации учебного процесса и методика музыкального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях реализации ФГОС Инновационные подходы к организации учебного процесса и методика обучения физической культуре детей дошкольного возраста и младших школьников в условиях реализации ФГОС Инновационные подходы к организации учебного процесса и современная методика проведения учебно-тренировочных занятий по шахматам в условиях реализации ФГОС начального общего образования Инновационные подходы к организации учебного процесса и современная методика проведения учебно-тренировочных занятий по шахматам в условиях реализации ФГОС среднего общего образования Интерактивная педагогика в дошкольной образовательной организации в условиях реализации ФГОС ДО Логопедия: Логопедические технологии в условиях реализации ФГОС Логопедия: Психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями Логопедия. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи Менеджмент в образовании Менеджмент в образовании: управление образовательной организацией в условиях реализации ФГОС (по направлениям) Менеджмент в образовании. Управление дошкольной образовательной организацией в условиях реализации ФГОС ДО Менеджмент в сфере физической культуры и спорта Методика воспитания в начальной школе и инновации в организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика и технологии обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ОВЗ в условиях реализации ФГОС ДО Методика и технологии обучения и воспитания учащихся с ОВЗ в условиях реализации ФГОС Методика начальной военной подготовки и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика начальной военной подготовки, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика обучения технике скорочтения и формирование читательских компетенций школьников в условиях реализации ФГОС Методика обучения технологии и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методика преподавания английского языка и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания английского языка, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания астрономии и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания астрономии, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания биологии и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания биологии, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания географии и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания географии, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания декоративно-прикладного искусства и актуальные педагогические технологии Методика преподавания декоративно-прикладного искусства и инновационные подходы к организации учебного процесса Методика преподавания изобразительного искусства и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания изобразительного искусства, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания информатики и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания информатики, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания истории и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания истории, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания литературы и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания литературы, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания математики и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания математики, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания мировой художественной культуры и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания мировой художественной культуры, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания музыки и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания музыки, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания немецкого языка и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания немецкого языка, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания обществознания и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания обществознания, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания основ безопасности жизнедеятельности и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания основ безопасности жизнедеятельности, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания основ духовно-нравственных культур народов России и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания основ духовно-нравственных культур народов России, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания основ религиозных культур и светской этики и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания основ религиозных культур и светской этики, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания права и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания права, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания русского языка и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания русского языка, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания социально-бытовой ориентировки и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания социально-бытовой ориентировки, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания технологии и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания технологии, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания физики и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания физики, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания физической культуры и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания физической культуры, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания финансовой грамотности и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания финансовой грамотности, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания французского языка и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания французского языка, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания химии и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания химии, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания черчения и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания черчения, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания экологии и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания экологии, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика преподавания экономики и инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях реализации ФГОС Методика преподавания экономики, инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Методика проведения учебно-тренировочных занятий по курсу «Шахматы» и технологии организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Методика проведения учебно-тренировочных занятий по курсу «Шахматы» и технологии организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего образования Методист образовательной организации: обеспечение инновационной и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Методист образовательной организации: обеспечение инновационной и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС (по уровням образования) Методист общеобразовательной организации Методические аспекты по выполнению индивидуального проекта обучающихся в условиях реализации ФГОС Методические аспекты по выполнению предметного (межпредметного) учебного проекта обучающихся в условиях реализации ФГОС Методическое обеспечение и планирование учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Методическое обеспечение и планирование учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Методы и технологии начальной военной подготовки и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения английскому языку и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения астрономии и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения биологии и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения географии и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения изобразительному искусству и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения информатике и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения истории и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения литературе и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения математике и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения мировой художественной культуре и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения музыке и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения немецкому языку и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения обществознанию и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения основам безопасности жизнедеятельности и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения основам духовно-нравственных культур народов России и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения основам религиозных культур и светской этики и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения праву и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения русскому языку и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения физике и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения физической культуре и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения финансовой грамотности и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения французскому языку и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения химии и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения черчению и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения экологии и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии обучения экономике и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии организации внеурочной деятельности и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Методы и технологии организации внеурочной деятельности и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС начального общего образования Методы и технологии организации внеурочной деятельности и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС основного общего образования Методы и технологии организации учебно-тренировочных занятий по курсу «Шахматы» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Методы и технологии организации учебно-тренировочных занятий по курсу «Шахматы» в условиях реализации ФГОС НОО и системно-деятельностный подход в педагогике Методы интерактивной педагогики в дошкольной образовательной организации в условиях реализации ФГОС Методы интерактивной педагогики в дошкольной образовательной организации в условиях реализации ФГОС (по предметным областям) Младший воспитатель: Активные методы обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС ДО Младший воспитатель: Инновационные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС ДО Младший воспитатель: Интерактивная педагогика в процессе проведения занятий и формирования условий для социально-психологической реабилитации и социальной адаптации детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС ДО Модернизация воспитательной деятельности и воспитательная программа в образовательной организации в условиях реализации поправок Конституции РФ Музыкальное воспитание в дошкольной образовательной организации и начальной школе Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания английского языка при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания астрономии при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания биологии при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания географии при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания изобразительного искусства при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания информатики при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания истории при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания литературы при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания математики при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания мировой художественной культуры при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания музыки при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания начальной военной подготовки при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания немецкого языка при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания обществознания при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания основ безопасности жизнедеятельности при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания основ духовно-нравственных культур народов России при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания основ религиозных культур и светской этики при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания права при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания русского языка при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания социально-бытовой ориентировки при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания технологии при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания физики при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания физической культуры при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания финансовой грамотности при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания французского языка при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания химии при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания черчения при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания экологии при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы преподавания экономики при реализации ФГОС Обучение и воспитание учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и актуальные вопросы проведения учебно-тренировочных занятий по шахматам при реализации ФГОС Оказание первой (доврачебной) медицинской помощи в образовательной организации Олигофренопедагогика. Актуальные аспекты инклюзивного образования школьников с нарушением интеллектуального развития в условиях реализации ФГОС Организация воспитательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Организация воспитательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего образования Организация воспитательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС основного общего образования Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы начальной военной подготовки Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Английский язык» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Астрономия» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Биология» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «География» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Изобразительное искусство» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Информатика» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «История» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Литература» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Математика» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Мировая художественная культура» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Музыка» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Немецкий язык» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Обществознание» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Основы духовно-нравственных культур народов России» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Основы религиозных культур и светской этики» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Право» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Русский язык» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Социально-бытовая ориентировка» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Технология» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Физика» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Физическая культура» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Финансовая грамотность» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Французский язык» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Химия» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Черчение» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Экология» Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС и современные методы обучения предмету «Экономика» Особенности организации дистанционного обучения в образовательной организации Педагог-библиотекарь: Проектирование и реализация библиотечно-педагогического обеспечения в образовательных организациях Педагог-воспитатель группы продленного дня: ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Педагог-воспитатель группы продленного дня: Инструменты оценки учебных достижений учащихся и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Педагог-воспитатель группы продленного дня: Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога Педагог-воспитатель группы продленного дня: Технологии активного обучения в условиях реализации ФГОС Педагог-организатор: Организация развивающего обучения в образовательной организации и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Педагог-организатор: Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Педагог-психолог: психолого-педагогические аспекты деятельности в условиях реализации ФГОС дошкольного образования Педагог-психолог. Психокоррекционные технологии для детей с ОВЗ Педагогика высшего образования Педагогика дополнительного профессионального образования и инновационные подходы к организации учебного процесса Педагогика дошкольного образования: Воспитатель дошкольной образовательной организации Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых: Изобразительная деятельность Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых: Музыкальная деятельность Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых: Спортивно-оздоровительная деятельность Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых: Творческая деятельность Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых: Театральная деятельность Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых: Техническое творчество Педагогика и методика дополнительного образования детей и взрослых: Хореографическое искусство Педагогика и методика дополнительного образования: Физкультурно-оздоровительная деятельность Педагогика и методика начального образования Педагогика и психология Педагогика инклюзивного образования в условиях реализации ФГОС Педагогика инклюзивного образования в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Педагогика среднего профессионального образования Педагогические измерения и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС Педагогические измерения и мониторинг эффективности обучения в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Педагогические технологии и конструирование образовательного и воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС Педагогические технологии и конструирование образовательного и воспитательного процесса в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Педагогическое образование Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания биологии и химии в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания истории и обществознания в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания литературы и мировой художественной культуры в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания математики и информатики в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания математики и физики в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания математики и экономики в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания обществознания и права в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания основ безопасности жизнедеятельности и начальной военной подготовки в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания основ религиозных культур и светской этики и основ духовно-нравственных культур народов России в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания русского языка и литературы в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания физики и технологии в образовательных организациях Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки): Теория и методика преподавания химии и экологии в образовательных организациях Педагогическое образование: Английский язык в образовательных организациях Педагогическое образование: Безопасность жизнедеятельности в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Биология в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: География в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Изобразительное искусство в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Информатика в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: История в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Коррекционная педагогика в начальном образовании Педагогическое образование: Литература в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Математика в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Методист общеобразовательной организации Педагогическое образование: Мировая художественная культура в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Музыка в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Немецкий язык в образовательных организациях Педагогическое образование: Обществознание в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Педагог-организатор Педагогическое образование: Педагог-организатор мероприятий спортивной направленности Педагогическое образование: Правоведение в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Ритмика в дошкольной образовательной организации и начальной школе Педагогическое образование: Русский язык в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Теория и методика начального образования Педагогическое образование: Теория и методика начального образования с дополнительной подготовкой в области методики преподавания ментальной арифметики Педагогическое образование: Теория и методика начального образования с дополнительной подготовкой в области преподавания английского языка в начальных классах Педагогическое образование: Теория и методика обучения социально-бытовой ориентировке Педагогическое образование: Теория и методика организации учебно-воспитательной деятельности. Педагог-воспитатель группы продленного дня Педагогическое образование: Теория и методика преподавания английского языка в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания астрономии в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания биологии в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания географии в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания изобразительного искусства в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания информатики в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания истории в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания литературы в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания математики в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания математики в образовательных организациях с дополнительной подготовкой в области методики обучения ментальной арифметике Педагогическое образование: Теория и методика преподавания мировой художественной культуры в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания музыки в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания немецкого языка в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания обществознания в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания основ безопасности жизнедеятельности в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания права в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания русского языка в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания русского языка как иностранного Педагогическое образование: Теория и методика преподавания технологии в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания физики в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания физической культуры в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания философии в организациях среднего профессионального и высшего образования Педагогическое образование: Теория и методика преподавания французского языка в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания химии в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания экологии в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания экономики в образовательных организациях Педагогическое образование: Теория и методика преподавания экономики в образовательных организациях с дополнительной подготовкой в области методики обучения основам финансовой грамотности Педагогическое образование: Теория и методика тьюторского сопровождения Педагогическое образование: Технология в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Технология и предпринимательство в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Физика в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Физическая культура в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Французский язык в образовательных организациях Педагогическое образование: Химия в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Экология в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Педагогическое образование: Экономика в общеобразовательных организациях и организациях профессионального образования Подготовка экспертов ЕГЭ по литературе и экспертов, участвующих в проверке итогового сочинения (изложения) Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по английскому языку Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по биологии Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по географии Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по информатике и ИКТ Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по испанскому языку Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по истории Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по китайскому языку Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по математике Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по немецкому языку Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по обществознанию Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по русскому языку Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по физике Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по французскому языку Подготовка экспертов ЕГЭ по проверке выполнения заданий с развернутым ответом по химии Помощник воспитателя. Активные методы обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС ДО Практика дополнительного образования и актуальные педагогические технологии Практика дополнительного образования и инновационные подходы к организации учебного процесса Преподавание русского родного языка и русской родной литературы в условиях реализации ФГОС начального общего образования (НОО) и ФГОС основного общего образования (ООО) Проектирование и организация учебных занятий в системе высшего образования. Содержание и методические аспекты преподавания учебной дисциплины «Философия» Проектирование и организация учебных занятий в системе высшего образования. Содержание и методические аспекты преподавания учебной дисциплины «Экономическая география» Проектирование и организация учебных занятий в системе среднего профессионального образования. Содержание и методические аспекты преподавания учебной дисциплины «Философия» Проектирование методической системы оценки учебных достижений учащихся в условиях реализации ФГОС Проектирование методической системы оценки учебных достижений учащихся в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Противодействие коррупции в сфере образования Профессиональная деятельность педагога-библиотекаря. Проектирование и реализация библиотечно-педагогического обеспечения в образовательных организациях в соответствии с требованиями ФГОС и профессиональными требованиями к должности педагога-библиотекаря Профессиональная деятельность педагога-психолога. Психодидактическое проектирование процесса обучения и воспитания в соответствии с требованиями ФГОС и профессиональными требованиями к должности педагога-психолога Профессиональное обучение: Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии Профессиональное обучение: Правоведение и правоохранительная деятельность Профессиональное обучение: Экономика и управление Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в дополнительном образовании Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в начальной школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе начальной военной подготовки в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения основам духовно-нравственных культур народов России Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Английский язык» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Астрономия» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Биология» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «География» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Изобразительное искусство» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Информатика» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «История» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Литература» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Математика» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Мировая художественная культура» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Музыка» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Немецкий язык» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Обществознание» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Основы духовно-нравственных культур народов России» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Основы религиозных культур и светской этики» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Право» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Русский язык» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Социально-бытовая ориентировка» Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Технология» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Физика» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Физическая культура» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Финансовая грамотность» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Французский язык» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Химия» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Черчение» в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Экология» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в процессе обучения предмету «Экономика» в основной и средней школе в условиях реализации ФГОС Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в условиях реализации ФГОС начального общего образования и современная методика проведения учебно-тренировочных занятий по шахматам Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в условиях реализации ФГОС среднего общего образования и современная методика проведения учебно-тренировочных занятий по шахматам Профессиональные компетенции и индивидуальность педагога дошкольного образования в условиях реализации ФГОС Психодидактическое проектирование процесса обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС Психодидактическое проектирование процесса обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Психолого-педагогическое образование: Социальная педагогика и психология Развитие профессиональных компетенций и мастерства педагога (учителя, воспитателя) в условиях реализации ФГОС Развитие профессиональных компетенций и мастерства педагога (учителя, воспитателя) в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Развитие профессиональных компетенций и мастерства педагога в условиях реализации ФГОС Санитарно-гигиенические требования к организации образовательного процесса в условиях пандемии Системно-деятельностный подход в образовании и воспитании в условиях реализации ФГОС Системно-деятельностный подход в образовании и воспитании в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Системно-деятельностный подход в педагогике и практика работы педагога-воспитателя группы продленного дня в условиях реализации ФГОС Системно-деятельностный подход в педагогике и технологии организации инклюзивного процесса для учащихся с ОВЗ в начальных классах общеобразовательной школы в условиях реализации ФГОС Системно-деятельностный подход в педагогике, методы и технологии преподавания математики в условиях реализации ФГОС основной и средней школы и Концепции развития математического образования Системно-деятельностный подход в педагогике, методы и технологии преподавания филологических дисциплин в условиях реализации ФГОС основной и средней школы и Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 09 апреля 2016 г. N 637-р Совершенствование профессиональных компетенций педагога в рамках проведения оценки качества образования по повышению уровня функциональной грамотности школьников с учетом требований ФГОС Современная методика начальной военной подготовки и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания английского языка в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания астрономии в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания биологии в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания географии в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания изобразительного искусства и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания информатики в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания истории в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания литературы в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания математики в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания мировой художественной культуры и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания музыки и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания немецкого языка в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания обществознания в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания основ безопасности жизнедеятельности и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания основ духовно-нравственных культур народов России в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания основ религиозных культур и светской этики в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания права и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания русского языка в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания технологии и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания физики в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания физической культуры в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания финансовой грамотности в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания французского языка в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания химии в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания черчения в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания экологии в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная методика преподавания экономики в основной и средней школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная теория воспитания в начальной школе и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС Современная теория воспитания и актуальные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС ДО Современные подходы к организации внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС и актуальные педагогические технологии Современные аспекты воспитательной работы в деятельности классного руководителя образовательной организации Современные инструменты оценки учебных достижений учащихся и актуальные вопросы методики воспитания младших школьников в условиях реализации ФГОС Современные методики и технологии в деятельности социального педагога Современные методические аспекты в работе учителя-дефектолога в школьном образовании в условиях реализации ФГОС Современные методы дошкольной педагогики и технологии активного обучения в условиях реализации ФГОС Современные образовательные технологии в индивидуальном обучении и коррекционной педагогике в условиях реализации ФГОС Современные образовательные технологии в коррекционной педагогике и индивидуальном обучении в условиях реализации ФГОС Современные образовательные технологии в коррекционной педагогике и индивидуальном обучении в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Современные подходы к начальной военной подготовке и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к организации внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего образования и актуальные педагогические технологии Современные подходы к организации внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС основного общего образования и актуальные педагогические технологии Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по английскому языку в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по биологии в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по географии в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по информатике и ИКТ в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по испанскому языку в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по истории в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по китайскому языку в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по литературе в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по математике в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по немецкому языку в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по обществознанию в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по русскому языку в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по физике в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по французскому языку в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к организации подготовки школьников к ЕГЭ по химии в условиях реализации ФГОС СОО Современные подходы к преподаванию английского языка и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию астрономии и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию биологии и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию географии и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию изобразительного искусства и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию информатики и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию истории и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию литературы и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию математики и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию мировой художественной культуры и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию музыки и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию немецкого языка и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию обществознания и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию основ безопасности жизнедеятельности и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию основ духовно-нравственных культур народов России и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию основ религиозных культур и светской этики и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию права и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию русского языка и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию технологии и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию физики и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию физической культуры и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию финансовой грамотности и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию французского языка и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию химии и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию черчения и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию экологии и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Современные подходы к преподаванию экономики и ИКТ-технологии в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС Содержание и применение ФГОС начального общего образования, утверждённого приказом Минпросвещения России №286 от 31 мая 2021 года Содержание и применение ФГОС основного общего образования, утверждённого приказом Минпросвещения России №287 от 31 мая 2021 года Социальная педагогика и психология Социальный педагог-психолог. Профессиональная деятельность в соответствии с требованиями ФГОС и профессиональными требованиями к должности социального педагога-психолога Специальное (дефектологическое) образование: Дефектология Специальное (дефектологическое) образование: Логопедия Специальное (дефектологическое) образование: Логопедия и практическая логопсихология Специальное (дефектологическое) образование: Олигофренопедагогика Специальное (дефектологическое) образование: Олигофренопедагогика и олигофренопсихология Специальное (дефектологическое) образование: Сурдопедагогика и сурдопсихология Специальное (дефектологическое) образование: Тифлопедагогика и тифлопсихология Специальное дошкольное образование: Дошкольная дефектология Старший вожатый образовательной организации: Организация культурно-досуговой деятельности учащихся и современные технологии активного обучения в условиях реализации ФГОС Старший вожатый образовательной организации: Организация культурно-досуговой, исследовательской и проектной деятельности учащихся в условиях реализации ФГОС Сурдопедагогика. Актуальные аспекты инклюзивного образования школьников с нарушением слуха в условиях реализации ФГОС Теоретические и методические основы активных методов обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС Теоретические и методические основы активных методов обучения и воспитания в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста с дополнительной подготовкой в области Монтессори-педагогики Теория и методика воспитания младших школьников и системно-деятельностный подход в педагогике в условиях реализации ФГОС Теория и методика дополнительного образования: Изобразительная деятельность и декоративно-прикладное искусство Теория и методика дополнительного образования: Музыкальная деятельность Теория и методика дополнительного образования: Музыкально-инструментальное искусство (по профилю «Гитара») Теория и методика дополнительного образования: Музыкально-инструментальное искусство (по профилю «Фортепиано») Теория и методика дополнительного образования: Театральное искусство и сценическая деятельность Теория и методика дополнительного образования: Техническое творчество Теория и методика дополнительного образования: Туристско-краеведческая деятельность Теория и методика дополнительного образования: Хореография Теория и методика инклюзивного образования в условиях реализации ФГОС Теория и методика тренировочного процесса в образовательных организациях Теория и методика учебно-тренировочного процесса и дополнительного образования физкультурно-спортивной направленности по виду спорта «Шахматы» Теория и методика учебно-тренировочного процесса по виду спорта «Шахматы» Теория и практика организации инклюзивного процесса для учащихся с ОВЗ в начальной школе и организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Теория и практика работы педагога-воспитателя группы продленного дня и организация учебно-исследовательской и проектной деятельности в условиях реализации ФГОС Теория и практика тренировочного процесса (по видам спорта и предметным областям) Теория, методика и практика применения профессионального стандарта педагога в деятельности образовательной организации Технологии активного обучения и методика воспитания младших школьников в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика музыкального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика обучения физической культуре детей дошкольного возраста и младших школьников в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика организации внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика организации внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС основного общего образования Технологии активного обучения и методика организации внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего образования Технологии активного обучения и методика организации деятельности педагога-организатора в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания английского языка в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания астрономии в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания биологии в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания географии в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания изобразительного искусства в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания информатики в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания истории в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания литературы в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания математики в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания мировой художественной культуры в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания музыки в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания немецкого языка в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания обществознания в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания основ безопасности жизнедеятельности в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания основ духовно-нравственных культур народов России в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания основ религиозных культур и светской этики в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания права в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания русского языка в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания социально-бытовой ориентировки в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания физики в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания физической культуры в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания финансовой грамотности в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания французского языка в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания химии в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания черчения в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания экологии в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика преподавания экономики в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика проведения учебно-тренировочных занятий по курсу «Шахматы» в условиях реализации ФГОС Технологии активного обучения и методика проведения учебно-тренировочных занятий по курсу «Шахматы» в условиях реализации ФГОС начального общего образования Технологии активного обучения и практика дополнительного образования Технологии организации инклюзивного процесса для учащихся с ОВЗ в начальной школе и профессиональные компетенции и индивидуальность педагога в условиях реализации ФГОС Тифлопедагогика. Актуальные аспекты инклюзивного образования школьников с нарушением зрения в условиях реализации ФГОС Физическая культура в дошкольных образовательных организациях и начальной школе Цифровые технологии в образовании: цифровая образовательная среда и диджитал компетентность педагога

Фамилия *

Имя *

Отчество *

Дата начала курса *

Трудоемкость (ак.ч.) *

Режим обучения * Обычный Интенсивный

Телефон *

Вы имеете электронную почту? *

Электронная почта *

Имеете код на дополнительную скидку?

Укажите дисконт-код *

If you are human, leave this field blank.

Заполните, пожалуйста, заявку, и мы рассчитаем стоимость и срок обучения

Методики раннего развития – как выбрать? — 9 ответов


Как любая заботливая мама, я желаю своему ребенку самого светлого будущего, поэтому вопрос раннего развития для меня весьма актуален. В частности, я заинтересовалась различными методиками развития детей в возрасте до 1 года. На сегодняшний день я нахожусь на стадии выбора подходящей методики и изучаю особенности каждой из них. Вот, собственно, из чего выбираю:

Методика Марии Монтессори (конечно, куда же без нее). Пожалуй, одна из самых популярных. В моем городе куча детских центров, практикующих занятия с детьми по этой системе. Насколько я поняла, смысл в том, чтобы дать ребенку материал для занятий и помочь ему самостоятельно освоить игры с ними, не навязывая строгих правил, подсказывая, что конкретно с этими предметами можно сделать. Честно говоря, не слишком поняла чем эти занятия отличаются от обычных игр с детьми, видимо, только в самом игровом материале суть и состоит.

Методика Глена Домана. Одна из самых ранних систем развития, заключающаяся в зрительном восприятии информации. Малютке едва ли не с рождения показывают карточки с предметами и их названиями, цифрами и буквами, и растолковывают, что есть что. Суть в том, что мозг младенца развивается с удивительной скоростью именно в первые месяцы и годы жизни, потому важно не упустить момент, так сказать.

Методика Никитиных. Включает целый комплекс физических и интеллектуальных упражнений, в том числе закаливание, плавание, развивающие игры. То есть нужно стимулировать малыша к знаниям и физическому развитию.

Методика Зайцева. Нацелена на обучение чтению, письму, счету с самого раннего возраста. Занятия с кубиками, которые шуршат и звенят, а на их разноцветных гранях нанесены все слоги русского языка. Говорят, после 8 занятий, шестимесячный ребенок может найти свое имя, сложенное из кубиков (интересно, правда, или нет?).


Методика Сесиль Лупан. Предлагается ежедневно петь с малышом песенки, заниматься гимнастикой, гулять, купать, смотреть книжки с картинками и т.п. Немалое внимание уделяется не только формированию навыков чтения, но и физическому развитию ребенка.

Сейчас это все для меня весьма туманно, я еще не отошла от стадии мамы новорожденного ребенка, которую волнует один вопрос – не закончился ли в доме Эспумизан (иначе колики не дадут спокойной жизни ни мне, ни ребенку). В общем, нужно определиться, что из этих методик раннего развития нам подходит. Возможно, какую-то из этих систем я недооценила или неправильно поняла ее суть, уж растолкуйте бестолковой)))

Интересно мнение других мам, кто что пробовал? Как занимались и каких результатов достигли? Буду благодарна за информацию.

(PDF) Методики преподавания английского языка для дошкольного образования

Consejo Editorial

Редактор: Эмилио Крисол Мойя (Университет Гранады, Испания)

Технический редактор: Mª Asunción Romero López ((Univercresidad de Granada, España Secret3)

0 : Vanesa mª gámiz sánchez (Universidad de Granada, España)

Consejo Científico

Fernanda Bazanella Nogueira Universidade De Coimbra, Португалия

Antonio Bolívar Botía, Universidad de Granada, España

Sara Julia Castellanos Quintero, Universidad de América Látina, Méxica

María Teresa Castilla Mesa, Universidad de Málaga, España

Elena Díaz Pareja, Universidad de Jaén, España

ursús domingo Segovia, Universidad de Granada, España

Manuel Fernández Cruz, Universidad de Granada, España

Даниэль Фридрих Колледж Колумбийского университета, Нью-Йорк

Мария Хесус Гал Lego arrufat, Universidad de Granada, España

Mª José León Guererero, Universidad de Granada, España

Verónica Marín Díaz, Universidad de Córdoba, España

Diana Mazza, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Donatella Palomba, Filosofía Torvergata, Italia

Milan Pol, Университет Масарика, Чехия

Luis Porta, Национальный университет Мар-дель-Плата, Аргентина

Enriqueta Molina Rúiz, Universidad de Granada, España

Antonio Moreira Teixeira, Julia Universidade 9002 Aberta, Portugal Еврейский университет в Иерусалиме, Израиль

Maria Teresa Ribeiro Pessoa, Universidade de Coimbra, Portugal

María Jesús Rodríguez Entrena, Universidad de Murcia, España

Josefa Rodríguez Pulido, Universidad de las Begoña 9 20 Palmas de Gran Canaria, E009 Сампедро Рекена, Университет Кордовы

Паола Валеро, Университет образования, Дания.

Consejo de Redacción

Diana ámber Montes, Universidad de Granada, España

Beatriz Barrero Fernández, Centro de Magisterio «Virgén de Europa» (Cádiz), España

Antonio Burgos García, Universidad de Granada, España

Katia Caballero Родригез, Университет-де-Гранада, España

Марина-де-Лос-Анхелес Гарсия Гарница, Университет-де-Гранада, España

EVA Francisca Hinojosa Pareja, Universidad de Córdoba, España

Mª Carmen López López, Universidad de Granada, España

Mª Purificación Pérez Родригес, Университет-де-Гранада, España

Бегонья Эстер Сампдро Рекрена, Университет-де-Кордоба, España

Consejo Técnico

Rubén Moreno Arrebola, Universidad de Granada, España

reidoe, Revista Internacionale de Didáctica Y

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Grana da (Испания)

ISSN: 2445-4494

Дошкольная философия 101 | Учебный

Дошкольные учреждения придерживаются множества различных теорий и философий образования.Вы можете услышать некоторые из следующих терминов, используемых для описания школ, которые вы рассматриваете. Ознакомьтесь с различными стилями, чтобы определить, какой из них лучше всего подходит для вашего ребенка. Каждая школа может интерпретировать философию немного по-разному; что наиболее важно, так это найти тот, который хорошо подойдет вашему ребенку, тот, который сделает его первый школьный опыт положительным и вдохновит любовь к учебе на всю жизнь.

  • Монтессори
    Монтессори направлена ​​на формирование независимости, самооценки и уверенности в себе, способствуя обучению в собственном темпе ребенка.

    Это самостоятельное обучение достигается путем изменения роли взрослых в классе с учителей всего класса на роль «проводников», как их часто называют, для учеников как личностей. По данным Американского общества Монтессори, у гидов есть четыре основные цели, которые охватывают то, что метод Монтессори надеется достичь. Руководство стремится:

    • пробудить дух и воображение вашего ребенка;
    • поощряют его обычное стремление к независимости и высокое чувство собственного достоинства;
    • помогут ему развить доброту, вежливость и самодисциплину, которые позволят ему стать полноправным членом общества;
    • помогают ему научиться самостоятельно наблюдать, задавать вопросы и исследовать идеи.

Гид может представить урок классу в целом, но затем сосредоточится на работе с учащимися в небольших группах, поскольку они самостоятельно изучают темы в тщательно подготовленном классе. Это индивидуальное внимание означает, что дети с особыми потребностями — одаренные или отстающие — часто преуспевают в среде Монтессори.

  • Waldorf
    Программы Waldorf направлены на стимулирование тела, духа и души детей в заботливой, домашней обстановке, которая задействует все пять чувств.Рудольф Штайнер, основавший первую вальдорфскую школу в Германии в 1919 году, считал, что маленькие дети лучше всего учатся, подражая своему физическому окружению. Творческая игра — наиболее важное средство обучения в вальдорфском классе, с большой дозой командной работы и единения. Если ваш ребенок много лет посещает вальдорфскую школу, он останется с одним и тем же учителем от дошкольного до 8-го класса! Результатом являются глубокие, близкие отношения, в которых потребности вашего ребенка лучше понимаются из года в год.
  • Проекты
    Цель этих программ — дать детям возможность учиться путем экспериментов, исследований и сотрудничества. Учителя и их подопечные связывают работу, которую они выполняют в классе, с реальным опытом и уроками. Они играют с материалами, которые вдохновляют на исследования и притворяются, что играют, например, с кубиками и художественными принадлежностями, а также совершают множество общественных экскурсий.

    В программе, основанной на проектах, дети работают самостоятельно. Учитель служит проводником, давая совет или помощь, когда это необходимо, но в основном остается в стороне и позволяет детям самим решить, как справиться с проблемой.Дети договариваются со своим учителем о правилах и направлениях проекта и о том, чего они хотят с его помощью достичь.

  • Сообщество/Религия
    Многие детские сады, общественные центры и религиозные организации предлагают дошкольные программы. Как правило, это классический дошкольный опыт, который вы, возможно, помните из собственного детства, с упором как на социализацию, так и на доакадемические навыки. Если для вас важно соответствующее возрасту религиозное обучение, вам следует серьезно рассмотреть одну из этих программ.

    Эти программы сильно различаются в зависимости от философии директора и преподавателей. Они могут включать элементы из нескольких стилей программ (например, Монтессори или Проекты). В той или иной степени дети будут учиться, играя и экспериментируя с языком, игрушками и художественными материалами. Некоторые школы могут уделять больше внимания доакадемическим навыкам и прямому обучению, в то время как другие предлагают более практическую учебную программу.

  • Кооператив
    Если вы не можете позволить себе традиционное дошкольное учреждение или не можете найти дошкольное учреждение, философия которого совпадает с вашей собственной, рассмотрите возможность поиска или даже создания кооперативной школы.Эти управляемые родителями программы обычно дешевле, чем в других школах (из-за того, что родители вносят свой вклад) и позволяют участвующим семьям решать, что и как будут изучать дети.

    В кооперативном дошкольном учреждении родители по очереди делают все: от управления финансами до мытья окон и помощи в классе. Обычно профессиональный учитель наблюдает за классом, но родители-добровольцы вербуют и нанимают ее, служат ее помощниками и помогают разрабатывать учебную программу.

  • Реджо-Эмилия
    Многие эксперты приветствовали подход Реджо-Эмилия как образцовую систему помощи детям в развитии сильных мыслительных навыков. Основной целью этого метода является создание условий обучения, которые помогают детям развивать эти способности посредством воздействия на все вопросы выразительного, коммуникативного и познавательного опыта. Четыре руководящих принципа работают вместе для достижения этой цели:
  • Новая учебная программа:  Темы для изучения строятся на интересах детей, определяемых обсуждениями с классом и их семьями, а также на темах, которые увлекают многих детей, таких как лужи и динозавры.
  • Проекты:  Дети участвуют в углубленном изучении концепций, идей и интересов. Такие проекты часто объясняются детям как приключения и могут варьироваться по продолжительности от недели или двух до всего учебного года.
  • Репрезентативное развитие:  Учителя представляют новые идеи и концепции в различных формах, таких как печать, искусство, драма, музыка, кукольный театр и т. д. Этот вариант считается важным для того, чтобы все дети (с разными стилями обучения) имеют возможность понять, чему их учат.
  • Сотрудничество:  Группам, как большим, так и малым, рекомендуется работать вместе для решения проблем, используя диалог, сравнения, переговоры и другие важные навыки межличностного общения. Голос каждого ребенка должен быть услышан в группе, чтобы способствовать балансу между чувством принадлежности и чувством собственного достоинства.

Методы и стратегии обучения | Мир образования

Боль и радость парящего учителя
Помните старую поговорку Если жизнь преподносит вам лимоны? Плавающие учителя — учителя, которые работают с тележками, а не в классах — производят лимонад собственной марки! Сегодня пять флоатеров рассказывают о проблемах и преимуществах обучения с тележки.Они доказывают, что вы не можете потопить хороший поплавок! Включено: ссылка на подробное, воспроизводимое руководство по обучению в формате la carte для учителей и администраторов.

Преподаватели Pre-K-3 учатся на основе подхода Реджо-Эмилии
Чем сильнее начало, тем лучше конец. Эти слова, по словам министра образования Ричарда Райли, должны стать нашим девизом в области дошкольного образования. Прошлой зимой Райли и еще 250 американских педагогов отправились в Реджо-Эмилию, Италия, — город, широко известный своей образцовой программой дошкольного образования.Сегодня Education World исследует подход Реджо-Эмилии, при котором учителя проводят много времени, слушая детей и документируя их мысли.

Поощряйте студенческое письмо — публикуйте в Интернете!
Публикация сочинений учащихся поощряет сопротивляющихся писателей, укрепляет уверенность детей в себе, вознаграждает интерес и способствует положительному отношению к литературе. Однако, если ваша школа похожа на большинство других, вам не хватает простого и эффективного способа публикации работ ваших учеников.Теперь помощь так же близко, как один щелчок мыши! Сегодня писательница журнала Education World Глори Чайка изучает возможности публикации в Интернете сочинений учащихся и учителей.

Специальная программа помогает учащимся достичь высоких результатов!
«Самое важное, чему я научилась, это то, что если вы усердно работаете и вкладываете все свое сердце во что-то, конечный продукт будет превосходным», — сказала Хизер. «Это заставило меня увидеть, что я могу быть более креативным, чем я думал», — добавил Джордан. Это комментарии двух учеников, участвовавших в специальной программе, объединившей воображение 13 пятиклассников и двух художников-резидентов.Для участия студенты должны представить портфолио, содержащее оригинальное письмо и художественную форму. Может ли такая программа работать в вашей школе?

Преподавание американской революции: строительные леса к успеху
Группа учащихся средней школы штата Висконсин изучает Войну за независимость с американской и британской точки зрения, пока их учитель делится своим опытом обучения возведению строительных лесов.

Чтение вслух — Стоит ли?
Почему учителя читают вслух своим ученикам? Стоит ли тратить время на чтение вслух? Многие учителя считают, что чтение вслух улучшает обучение в классе и улучшает успеваемость, и недавние исследования подтверждают их мнение.Включено: Джим Трелиз, автор Справочник по чтению вслух, беседует с Education World о ценности чтения вслух!

Развитие творчества!
Дети часто проявляют невероятную креативность в День дурака — но такие творческие усилия не всегда приветствуются или уместны! В этом году помогите своим ученикам использовать свое воображение и продуктивно направить свой творческий потенциал с помощью трех новых книг, написанных именно для этой цели. В комплекте: одна книга для старшеклассников и две для детей младшего возраста, а также пять веб-сайтов для вдохновения на творчество.

Множественный интеллект: важно не то, насколько вы умны, а то, насколько вы умны!
Теория множественного интеллекта Говарда Гарднера предлагает педагогам по-новому взглянуть на наши представления о детях и обучении. Учителя по всему миру переосмысливают уроки и разделы, а также весь свой подход к обучению, основываясь на его исследованиях. На этой неделе Education World предоставляет ресурсы, которые помогут вам изучить огромное количество информации о теории множественного интеллекта, доступной в Интернете!

Тринадцать стратегий повышения успеваемости по чтению
Как некоторые школы Чикаго улучшили успеваемость учащихся по чтению? Лидерство необходимо — лидерство и 13 практические стратегии для достижения конкретных, измеримых успехов в чтении! На этой неделе Education World сообщает , что директора и учителя в некоторых из самых успешных школ Чикаго и как они это делают! Включено: Как получить копию Исследование «Не оставляй ни одного ребенка», в котором задокументированы 13 ключей к успеху!

В цикле: учащиеся и учителя вместе развиваются Первоначально за него выступал австрийский педагог начала 20-го века Рудольф Штайнер, и с тех пор он успешно используется в Европе в течение многих лет.Несмотря на успешный опыт европейских школьных систем, зацикливание все еще достаточно редко встречается в Соединенных Штатах, чтобы его можно было считать инновационным. Включено: Исследование зацикливания и комментарии детей — за и против — о зацикливании.

Образовательная программа для одного персонажа, которая работает!
Многие школы, которым не хватает времени и ресурсов, необходимых для разработки своих собственных учебных программ воспитания характера, вместо этого обращаются к установленным программам, доказавшим свою эффективность в других школьных округах.Прочтите об одной такой программе, недавно принятой в школах Питтсбурга, штат Пенсильвания, в которой участвует все сообщество.

Множественный интеллект: теория для всех
Теория множественного интеллекта Говарда Гарднера заставляет людей задуматься об «IQ», о том, что значит быть «умным». Теория меняет то, как некоторые учителя преподают. Включено: Гарднер обнаружил восьмой тип интеллекта!

Включение: не зашло ли это слишком далеко?
Включение всех детей с ограниченными возможностями в обычные классы, кажется, является законом страны.Но подходит ли это всем детям? И как к этому относятся учителя?

Способность группировать путь к успеху — или она должна уйти?
Логика, эмоции и исследования часто сталкиваются в давних спорах о преимуществах и недостатках группировки способностей (отслеживания). Должны ли суды решать, является ли такое объединение справедливым или нет?

EdM в области дошкольного образования »Академические предметы

Целью программы дошкольного образования Бостонского университета является подготовка учителей, стремящихся к совершенству в области дошкольного образования (Pre-K–2).Наши студенты сосредоточены на развитии и обучении детей младшего возраста в дошкольных учреждениях, классах государственных школ и других соответствующих условиях в городских и пригородных сообществах.

Профессиональная курсовая работа сосредоточена на исследованиях и теориях развития и обучения детей, а также на их значении для планирования учебной программы и обучения. Среди рассмотренных тем:

  • Дизайн образовательных сред;
  • Содержание и методология, связанные с математикой, естественными науками, чтением, общественными науками и искусством; и
  • Применение и интеграция знаний и навыков посредством работы на местах и ​​разработки учебных программ и учебных материалов.

Результаты обучения

  • Учащиеся дошкольного образования продемонстрируют свою способность способствовать обучению и росту всех учащихся, предоставляя высококачественные и последовательные инструкции, разрабатывая и проводя достоверные и содержательные оценки учащихся, анализируя данные об успеваемости и росте учащихся, используя эти данные для улучшения обучения. , предоставляя учащимся конструктивную обратную связь на постоянной основе и постоянно уточняя цели обучения.
  • Учащиеся программы дошкольного образования
  • продемонстрируют свою способность способствовать обучению и росту всех учащихся с помощью методов обучения, которые формируют высокие ожидания, создают безопасную и эффективную среду в классе и демонстрируют культурные знания.
  • Учащиеся программы дошкольного образования
  • продемонстрируют свою способность способствовать обучению и росту всех учащихся посредством эффективного партнерства с семьями, опекунами, членами сообщества и организациями.
  • Учащиеся
  • дошкольного образования продемонстрируют свою способность способствовать обучению и росту всех учащихся посредством этической, культурной, квалифицированной и совместной практики.
  • Учащиеся дошкольного образования продемонстрируют предметные знания, необходимые для обучения маленьких детей.

В программе обучения есть два варианта. Один включает курсовую работу, которая приводит к рекомендации штату для первоначальной лицензии на преподавание в раннем детстве: Pre-K–2.Учащиеся, не желающие получить первоначальную лицензию на преподавание, будут проходить последовательность курсов, описанную в программе обучения без лицензии.

После принятия в программу вам будет назначен преподаватель дошкольного образования в качестве консультанта. Это гарантирует, что вы получите индивидуальные, последовательные и обоснованные рекомендации на протяжении всего вашего опыта работы в Wheelock.

Все учащиеся программы дошкольного образования проходят полевые исследования в различных учреждениях дошкольного образования, таких как дошкольные учреждения, центры по уходу за детьми и государственные школы, расположенных в районе Большого Бостона.Размещение на местах контролируется преподавателями дошкольного образования Wheelock, которые работают в партнерстве с тщательно отобранными классными учителями.

Курсовая работа для EdM — Лицензионная программа обучения

Требования к программе (Всего кредитов: 48)

Обязательные курсы (32 кредита)

  • СЭД ЭД 502/503 Анализ основ преподавания (2 кр)
  • SED EC 605 Темы детского развития (4 кредита)
  • SED SE 504 Введение в инвалидность в раннем детстве (2 кредита)
  • SED ME 544 Математика для детей раннего возраста (4 кредита)
  • SED EC 559 Оценивание детей младшего возраста в классе (4 балла)
  • SED LR 551 Развитие чтения, оценка, инструкция (4 кредита)
  • SED RS 600 Введение в исследования (4 кредита)
  • SED EC 507 Роль игры в дошкольном образовании (4 балла)
  • SED TL 520 Обучение изучающих английский язык (4 кредита)

Полевой практический опыт (16 кредитов)

Студенты участвуют в трех полевых стажировках.Бостонский университет поддерживает давние отношения со многими городскими и пригородными школьными системами в Большом Бостоне, которые предлагают нашим студентам полезный практический опыт под руководством опытных преподавателей и преподавателей.

  • SED EC 611 Preschool Curriculum & Fieldwork (4 кредита) — учащиеся участвуют в двух утренних выездных работах, а также в двух еженедельных семинарах.
  • SED EC 516 Учебная программа и практические занятия для детей младшего возраста: K (4 кредита) — 100 часов занятий в классе под наблюдением плюс два еженедельных семинара.
  • SED EC 653 Ранний детский семинар и практические занятия 1 и 2 (8 кредитов) — 300 часов занятий в классе под присмотром, а также семинары, проводимые раз в две недели.

Курсовая работа для EdM — нелицензионная программа обучения

Требования программы (всего кредитов: 36)
  • SED EC 605 Темы детского развития и образования (4 кредита)
  • SED EC 510 Дошкольный практикум (8 кредитов)
  • SED EC 511 Полевой опыт в учебной программе и подготовительном курсе для детей младшего возраста (4 или 8 кредитов)
  • SED EC 507 Роль игры в дошкольном образовании (4 балла)
  • SED EC 559 Классная оценка детей младшего возраста, Pre-K–2 (4 кредита)
  • SED RS 600 Введение в исследования (4 кредита)

Факультативы (4–12 кр)

Выбирается из BU Wheelock или из Университета в целом с одобрения вашего научного руководителя.

Дошкольное образование (PK-4) (B.S.Ed.)

Действует с лета 2020 г.

В соответствии с PRP3604: все студенты, получившие первую степень бакалавра, должны получить не менее 30 из своих последних 45 кредитов в Блумсбургском университете, не требуется больше кредитов, чем 30 кредитов. Все студенты первого бакалавриата получат не менее 50% кредитов, необходимых для получения специальности, в университете PASSHE. Университет Блумсбурга может потребовать до 50% основных кредитов.Программные исключения из политики должны быть одобрены канцелярией канцлера.

Требования к аттестации в дошкольном возрасте ПК-4 развивать знания о характере ребенка, характере школы и центра, процессе обучения, общих методах обучения и методах преподавания отдельных предметов и обеспечить учащегося педагогическим опытом. Всего на обязательные курсы отводится 70 семестровых часов. Ни один из них не может быть принят по принципу «сдал/не сдал». Для этой программы нет бесплатных факультативов.В дополнение к требованию в 120 кредитов для получения степени Университета Блумсбурга, специальности в области образования подлежат проверке биографических данных и сдаче PAPA, PECT и любых необходимых экзаменов PRAXIS.

Раннее детство Эд (ПК-4) — PTE

ЭЛЕМЕД.120 Введение в образование

ЭЛЕМЕД.121 Введение в дошкольное образование

EDFOUND.204 Эд Компьютеры и технологии

EDFOUND.291 Принципы обучения

EDFOUND.406 Мультикультурное образование

ПСИХ.211 Раннее развитие детей

PSYCH.309 Когнитивное развитие детей младшего возраста

AUDSLP.432 ELL Comm/Ed Strat или PROFSTUD.494 ESL Strategies/Meth

Специальное образование (ПК-4) – ПТЭ

SPECED.101 Знакомство с выдающимися личностями

SPECED.275 Связывание оценки и инструкций для лиц с ограниченными возможностями

СПЕЦ.358 Методика обучения лиц с ограниченными возможностями

Дополнительная курсовая работа

АНГЛИЙСКИЙ.384 Детская литература

Бесплатно Факультативный

ЭД раннего детства – расширенная последовательность ТЭ

ЭЛЕМЕД.324 Язык и грамотность в различных условиях #C: от рождения до 4 класса

ЭЛЕМЕД.331 Преподавание естественных наук и экологического образования: ПК-4

ЭЛЕМЕД.334 Обучение чтению в дошкольном возрасте: 1-4 классы

ЭЛЕМЕД.336 Преподавание обществознания: ПК-4

ЭЛЕМЕД.340 Обучение математике в дошкольном возрасте: 1-4 классы

ЭЛЕМЕД.343 Assessment in Early Childhood Education или PROFSTUD.301 Teach, Learn & Assess

ЭЛЕМЕД.347 Изобразительное искусство для развивающегося ребенка

ЭЛЕМЕД.338 Диагностические и инклюзивные практики грамотности в классах ECE PK-4

ЭЛЕМЕД.410 M&M Early Child Ed 1

EDFOUND.427 Класс Mgt & Eff Disc

ПРОФСТУД.498 Семинар для преподавателей

ELEMED.496 Практикум (Блумсбург, Бервик, Сентрал, Данвилл, Хэзлтон и/или Южный)

ПРОФСТУД.320 Практикум (Центральный или Данвилл)

ПРОФСТУД.461 Практикум (Вифлеем)

ЭЛЕМЕД.494 Обучение студентов (первое задание)

ЭЛЕМЕД.495 Обучение студентов (второе задание)

Университетские требования – минимум 40 GEP и 120 кредитов

Цель 1: Общение (7 баллов) – Дисциплины

БИОЛОГИЯ.101 Биология человека

EDFOUND.291 Принципы обучения

РУССКИЙ.151, 152, 156, 226, 227, 236, 237, 246, 247 или 286

УЧЕБНЫЕ ЗАНЯТИЯ.211 Методы и материалы по начальной физической культуре

Цель 2: Информационная грамотность (2 балла) — 1 дисциплина

EDFOUND.204 Эд Компьютеры и технологии

Цель 3: Аналитические и количественные навыки (5 баллов) — 2 дисциплины

MATH.201 Математические концепции I

MATH.202 Математические понятия II

SPECED.275 Связывание оценки/инструкции

Цель 4: Культуры и разнообразие (5 баллов) — 2 дисциплины

SPECED.101 Знакомство с лицами с исключительными правами

ИСТОРИЯ.121 Колониальный период до 1877 г. или ИСТОРИЯ.122 С 1877 г. по настоящее время

Цель 5: Естественные науки (5 баллов) — 2 дисциплины

ФИЗИКА.103 Физические науки

БИОЛОГИЯ.100, 101 или 102

Цель 6: Социальные науки (5 очков) — 2 дисциплины

ПСИХ.101 Общая психология

ПРОФСТУД.414 Дом/Школа/Отношения с общественностью

SPECED.275 Связывание оценки и инструкций для лиц с ограниченными возможностями

Цель 7: Искусство и гуманитарные науки (5 баллов.) — 2 дисциплины

РУССКИЙ.151, 152, 156, 226, 227, 236, 237, 246, 247 или 286

МУЗЫКА.101, МУЗЫКА, 105, ТЕАТР.102 или ТЕАТР.103

Цель 8: Второй язык (2 очка) — 1 дисциплина

Любой язык 102 уровня *

Цель 9: Здоровый образ жизни (2 очка) — 1 дисциплина

Выберите один: EXERSCI.114,, 211, 241, 250, 270, DANCE.117, NURSING.100, CURSING.217 или ЧЕТЫРЕ 217

или

Возьмите оба: EXERSCI.226 и EXERSCI.230

Цель 10: Гражданство (2 очка) — 1 Дисциплина

SPECED.101 Знакомство с лицами с исключительными правами

ПРОФСТУД.414 Дом/Школа/Отношения с общественностью

      * Другая информация, касающаяся требований к тестированию

границ | Убеждения и ценности в отношении музыки в дошкольном образовании и воспитании: взгляды практиков

Введение

В последние годы в Австралии отмечается неуклонный спад предоставления музыкального образования в рамках дослужебной подготовки воспитателей дошкольного образования (Letts, 2015).Программы педагогического образования в раннем детстве сократились с примерно 72 часов музыкального образования за 4 года обучения на степень бакалавра в 1988 году (например, Университет Тасмании) до нынешних цифр в диапазоне от 0 до 17 часов (Letts, 2015). ). В секторе раннего образования и ухода профессиональные квалификации, такие как сертификаты и дипломы, мало учитывают музыку как область содержания или стратегию преподавания и обучения (Letts, 2015). Как это ни парадоксально, существует значительный и растущий объем литературы, свидетельствующей о вкладе обучения музыке и вовлеченности в развитие детей младшего возраста с учетом целого ряда факторов (например, Moreno et al., 2009; Браун и др., 2010 г.; Браун и Сакс, 2013 г.; Уильямс и др., 2015 г.; Бугос и ДеМари, 2017).

Одновременно с этим задокументированным снижением подготовки педагогов к обучению и использованию музыки в дошкольном воспитании и уходе растет признание роли дошкольного воспитания и ухода в достижении положительных долгосрочных результатов развития и обучения (см. Siraj-Blatchford). и др., 2011). Правительства на международном уровне (Schober and Stahl, 2014; Департамент образования, 2015) сосредоточили свое внимание на измерении и содействии доступу к качественному дошкольному образованию и уходу; развитие, в значительной степени движимое ОЭСР.Австралия не является исключением: в 2009 году Совет правительств Австралии принял Национальную стратегию развития детей младшего возраста под названием Инвестиции в ранние годы (Совет правительств Австралии, 2009). События, произошедшие в последующие годы, включают двухпартийную инициативу сменявших друг друга федеральных правительств по внедрению Основы обучения детей младшего возраста (Департамент образования, трудоустройства и трудовых отношений, 2009 г.), руководства для преподавателей по использованию этой структуры (Департамент образования, трудоустройство на рабочем месте). Relations, 2010 г.), а также национальный процесс мониторинга и отчетности, в ходе которого все поставщики услуг по уходу за детьми в стране оцениваются в соответствии с установленными критериями и стандартами качества (Австралийское управление качества образования и ухода за детьми (ACECQA), 2016 г.).Короче говоря, существует серьезное признание важности обучения и участия в раннем возрасте, а также твердая приверженность ряда агентств в Австралии реализации национальной программы улучшений.

Несмотря на вышеупомянутый набор данных, свидетельствующих о важности музыки в раннем обучении и жизни, в официальной политике в отношении детей мало признается развивающая роль музыки в раннем обучении и вовлечении. Кроме того, сохраняется сопутствующий недостаток образования и обучения современных педагогов в сфере дошкольного образования тому, как они могут эффективно использовать музыку в качестве образовательного инструмента.В качестве первого шага к решению этой проблемы эта статья направлена ​​на выявление ценностей и убеждений воспитателей дошкольного образования в отношении использования ими музыки. Это позволит более четко и глубоко понять факторы, которые облегчают или ограничивают использование музыки в программах обучения и ухода за детьми младшего возраста.

Этот документ является результатом национального исследования опыта маленьких австралийских детей и их вовлечения в музыку дома, в программах раннего обучения музыке (MELP) и в уходе за детьми (Барретт и Уэлч, 2013–2016).Общее исследование направлено на то, чтобы определить, как австралийские дети и их семьи занимаются музыкой в ​​этих разнообразных условиях, отмечая при этом результаты такого опыта и участия, а также роль создания музыки в семейной жизни и воспитании детей. В настоящем документе сообщается о результатах одного направления этого проекта. В частности, анализ музыкального обеспечения в детских садах в столичном и региональном Квинсленде. Исследование было сосредоточено на опыте, квалификации, музыкальных убеждениях и ценностях педагогов в этих условиях.

Теоретическая основа

На международном уровне ЮНЕСКО (2016 г.) выделила четыре основные профильные области, по которым можно оценивать развитие детей в раннем возрасте. Это исполнительная функция, социальное и эмоциональное развитие, моторное развитие, а также ранняя грамотность и умение считать. Существует растущая база данных исследовательской литературы, которая демонстрирует, как каждую из этих областей профиля можно развивать посредством постоянного участия в музыкальной деятельности. Об этом свидетельствуют исследования исполнительной функции детей (Moreno et al., 2011; Зук и др., 2014; Bowmer et al., 2018), социальное и эмоциональное развитие (Hallam, 2010; Barrett, 2011, 2016, 2017; Welch et al., 2014), моторное развитие (Derri et al., 2001) и раннее развитие грамотности и счета (Anvari et al., 2002; Moritz et al., 2013; Williams et al., 2015; Cohrdes et al., 2016).

Кроме того, сообщалось, что опыт ранней музыки может оказывать благотворное влияние на широкий спектр особенностей развития, охватывающих когнитивные, эмоциональные, физические и социальные сферы.Примеры исследований включают исследования Bengtsson et al. (2005), Чен и соавт. (2012), Creech et al. (2016), Дингл и др. (2012), Eerola and Eerola (2013), Forgeard et al. (2008), Fujioka et al. (2006), Газер и Шлауг (2003), Гордон и др. (2015), Хабиб и др. (2016), Halwani et al. (2011), Hetland (2000), Ho et al. (2003), Хайд и др. (2009), Найт и др. (2016), Масатака и Перловский (2012), Морено и Бессон (2006), Морено и др. (2009), Натли и др. (2014), Осборн и др. (2016), Пантев и др.(2001), Полсон и др. (2013), Рикард и др. (2010), Роден и др. (2012), Saunders et al. (2014), Schlaug et al. (2005), Seinfeld et al. (2013), Tierney et al. (2013), Trappe (2012), Welch et al. (2014), Уэлч и др. (2015), Wetter et al. (2009) и Уильямс и соавт. (2015). Обзоры таких воздействий см. в Hallam (2015), Schlaug (2015), Silvia et al. (2016) и — для более дискурсивного повествования — см. Хенрикссон-Маколи (2014).

Кроме того, такие льготы были задокументированы в исследованиях, которые контролировали социально-экономический статус (СЭС) и этническую принадлежность.Ключевые особенности таких исследований заключаются в том, что полезное музыкальное творчество характеризуется продолжительностью, активностью (пение и игра на инструментах), предполагает творческие возможности (сочинение и импровизация), независимо от того, проводится ли оно в группах или индивидуально, и является «забавным» положительным опытом для детей. см. Barrett, 2012; Hallam, 2015). Кроме того, недавние исследования показывают, что индивидуальное и совместное создание музыки в семейной обстановке способствует положительному воспитанию детей (Barrett, 2009) и раннему развитию личности у маленьких детей (Barrett, 2011, 2016, 2017).Например, крупномасштабное австралийское исследование показало, что дети, которые участвуют в совместном музицировании в возрасте трех лет, лучше подготовлены к школьным занятиям в возрасте пяти лет (Williams et al., 2015). В целом, совокупность исследований показывает, что музыка обычно является ключевым компонентом в обучении и развитии детей младшего возраста и может быть жизненно важным инструментом в практике обучения и ухода воспитателей дошкольного возраста. В совокупности эти исследования (и другие) создают доказательную базу потенциального и фактического воздействия музыки на различные аспекты слухового восприятия, связанные со звуком и языком, вербальной памятью, пространственным мышлением, саморегуляцией, просоциальными навыками и аспектами общего самочувствия. успеваемость, связанная со школой.

Как это ни парадоксально, другая литература (ср. Letts, 2015) указывает на то, что музыкальное образование почти не рассматривается в рамках предварительной подготовки воспитателей дошкольного образования в условиях университетов и технического и дополнительного образования (TAFE) как в Австралии, так и (часто) в других странах. Исследования показывают, что учителя маленьких детей в общественных и школьных учреждениях часто имеют ограниченный опыт музыкального образования, кроме возможности опираться на свой личный опыт. Такой опыт, однако, имеет свои ограничения, что часто приводит к сообщениям об «отсутствии доверия» к педагогам-музыкологам общего профиля, которые работают в учреждениях дошкольного образования и ухода за детьми (ECEC) и в начальных школах (Mills, 1989; Hennessy, 2000; McCullow, 2006; Seddon and Biasutti, 2008; Stakelum, 2008; Hallam et al., 2009; Станелл, 2010 г.; Уэлч и Хенли, 2014). Кроме того, это сообщение об «отсутствии уверенности» в преподавании музыки, как правило, не рассматривается в достаточной мере на курсах начальной подготовки учителей начальных классов (например, Ballantyne and Packer, 2004; Ballantyne, 2006).

Представления учителей о характере образования, развития, преподавания и обучения детей являются мощными формирующими факторами в их деятельности в классе. Представления учителей дошкольного образования о музыке как об активном инструменте развития, а не просто о обогащении, формируются на основе их опыта и знаний о музыке (Остин и Рейнхардт, 1999; Ким и Кемпл, 2011).Исследование убеждений 21 воспитателя в отношении самоэффективности при обучении по различным предметным областям показало значительно более низкие оценки по искусству по сравнению с их предполагаемой уверенностью в преподавании математики и английского языка (Garvis and Pendergast, 2011). В целом, однако, мало что известно о музыкальных убеждениях специалистов по дошкольному воспитанию и уходу (ECEC), особенно тех, кто работает с детьми до поступления в формальное школьное образование. Настоящее исследование направлено на устранение этого пробела.

Цели

Исследовательские цели этого исследования были двоякими: во-первых, адаптировать и пилотировать обзор музыкальных убеждений и ценностей, который впоследствии можно было бы реализовать на национальном уровне в учреждениях по уходу за детьми; и, во-вторых, определить музыкальные убеждения и ценности воспитателей и воспитателей в отношении музыки в обучении детей. Вопросы исследования, которыми руководствовался этот компонент исследования, были следующими:

1. Каков профиль воспитателей дошкольного образования и ухода за детьми?

2.Каких убеждений и ценностей в отношении занятий музыкой придерживаются воспитатели и воспитатели?

3. Что формирует музыкальные убеждения и ценности воспитателей и воспитателей?

Метод

Участники

Сбор данных проводился в семи центрах дневного ухода за детьми длительного (т. е. расширенного) дневного ухода, которые были расположены в столичном и региональном Квинсленде. В общей сложности 88 участников (87 женщин и один мужчина) заполнили по две анкеты с помощью исследователя проекта.Целенаправленная стратифицированная выборка была проведена путем преднамеренного отбора воспитателей из сельских и городских центров по уходу за детьми пропорционально количеству сельских и городских центров по уходу за детьми, действующих в Квинсленде. Это было реализовано с целью охвата разнообразного среза социально-экономического статуса, философии и бизнес-моделей музыкального образования в раннем детстве (включая некоммерческие, коммерческие и общественные модели). Директора центров ( n = 10), ведущие преподаватели ( n = 32) и общие педагоги ( n = 46) составили окончательные участники исследования.

Меры

Были заполнены две анкеты. Первым был демографический опрос, в ходе которого запрашивалась информация об образовательной квалификации практикующих специалистов, текущем (если таковое имеется) образовании, статусе занятости, многолетнем опыте работы в сфере дошкольного образования, а также прошлом и настоящем увлечении музыкой. После этого участники заполнили Опросник музыкальных убеждений (MBQ). MBQ — это опрос из 37 пунктов, в котором оцениваются убеждения и ценности, касающиеся роли музыки в раннем детстве.Модифицированная на основе шкалы Остина и Рейнхардта (1999) 37 пунктов были разработаны для измерения трех ключевых конструктивных областей. Они касались полезных результатов музыки для детей в (1) творческом и культурном развитии, (2) качестве жизни и (3) социальном и эмоциональном развитии. Ответы на каждое утверждение оценивались по 7-балльной шкале типа Лайкерта (1 = совершенно неверно относительно того, что я считаю ; 7 = совершенно верно относительно того, что я считаю ; см. Приложение А).

Тест MBQ, использованный в настоящем исследовании, представлял собой адаптацию шкалы Остина и Рейнхардта (1999), первоначально предназначенной для измерения убеждений учителей в области музыкальной философии.Ряд пунктов шкалы Остина и Рейнхардта были изменены в соответствии с текущим контингентом и контекстом исследования, при этом был включен дополнительный вопрос, касающийся музыки и специального образования. Вопросы, направленные на оценку убеждений участников о музыке путем изучения концепций, касающихся: результатов музыкального образования, значимости музыкального образования для развития детей, актуальности музыкального образования для детской психологии и важности музыкального образования для создания и развития просоциальных навыков.Адаптация пересмотренной шкалы также была направлена ​​на то, чтобы отразить изменения, присущие теории, практике и политике в области дошкольного образования, которые произошли с течением времени и в разных странах реализации. Например, вопрос 21 « Музыкальное образование поддерживает развитие личности ребенка» отражает недавнее исследование, посвященное формирующей роли музыки в личности (Hargreaves et al., 2017) и, в частности, в личности маленьких детей (Barrett, 2011, 2016, 2017). Точно так же вопрос 36 « Музыкальное образование предлагает способ включить детей с особыми потребностями в обучении» признает текущую политику и практику в отношении инклюзивности в классах (Devarakonda, 2012; Jellison, 2018).

Аналитический подход

Это исследование было сосредоточено на освещении (а) демографического профиля педагогов, (б) убеждений и ценностей, связанных с вовлечением в музыку, и (в) факторов, формирующих музыкальные убеждения и ценности. Анализы проводились в три начальных этапа. Первый предоставил описательную статистику по демографическим данным, которая обрисовала в общих чертах профиль воспитателей дошкольного образования и ухода за детьми из исследования (см. Таблицу 1). Также было проведено исследование основных описательных статистических данных по отдельным пунктам MBQ, чтобы определить самые высокие и самые низкие убеждения педагогов в отношении музыки (см. Таблицу 2).Это дало общее представление о предполагаемых результатах и ​​ценностях, связанных с музыкальным образованием, этими австралийскими воспитателями и воспитателями.

Таблица 1 . Демографический профиль воспитателей дошкольного образования и ухода за детьми: частота ( n ) и процентное соотношение (%) ключевых категориальных характеристик в аналитической выборке.

Таблица 2 . Описательная статистика по предметам с наивысшей и наименьшей оценкой воспитателями дошкольного образования и ухода за детьми в вопроснике музыкальных убеждений (MBQ).

На втором этапе был проведен подтверждающий факторный анализ (CFA) для проверки предполагаемой трехфакторной структуры для 37 пунктов исследования MBQ (см. Рисунок 1 и Таблицу 4). Эту модель сравнивали и противопоставляли альтернативной однофакторной структуре. Было обнаружено, что однофакторная модель обеспечивает одинаково правдоподобное объяснение наблюдаемых данных, при этом обе модели демонстрируют адекватное общее соответствие модели. Однако трехфакторная модель продемонстрировала очень высокие взаимосвязи между предложенными латентными конструкциями, почти до точки сингулярности.Поэтому была принята более экономная однофакторная структура. Учитывая, что некоторые из индексов подгонки из обеих моделей были меньше, чем хотелось бы, был также проведен исследовательский факторный анализ (EFA) с использованием факторинга по главной оси и прямого облиминного (наклонного) вращения. Это позволило использовать подход, основанный на данных, для определения лежащей в основе факторной структуры. Результаты, представленные графиком осыпи, дополнительно подтвердили использование однофакторной модели для наилучшего представления данных. Таким образом, в дальнейшем анализе использовалась унифицированная шкала MBQ.

Рисунок 1 . Подтверждающий факторный анализ 37 пунктов вопросника музыкальных убеждений: гипотетическое трехфакторное решение. Все приведенные веса регрессии являются стандартизированными оценками параметров. *** р < 0,001.

На третьем этапе анализа эта общая оценка MBQ использовалась в качестве ключевой переменной результата в серии линейных регрессий, чтобы изучить, какие факторы предсказывают общие музыкальные убеждения и ценности, которых придерживаются воспитатели дошкольного возраста и воспитатели в отношении преимуществ музыки для детей младшего возраста. детей (см. табл. 6).В частности, оценка по шкале MBQ была регрессирована на возрастные группы преподавателей (18–24, 25–34, 35–44, 45–54, 55–64, 65+ лет), роль преподавателя (преподаватель более высокого уровня [директора и ведущие преподаватели] , общий педагог), стаж работы педагога (0–4, 5–9, 10–14, 15–19, 20+ лет), обучался ли педагог игре на музыкальном инструменте или пел в хоре (нет, да), высший уровень послешкольной квалификации, достигнутый педагогом (аттестат/диплом, степень бакалавра, аспирантура), и регион, в котором работал педагог (сельский, городской).Эти анализы проводились как в виде отдельных двумерных регрессий с отдельными предикторами, так и в виде стандартной множественной регрессии с одновременным вводом всех предикторов. Этот исследовательский аналитический подход позволил нам исследовать не только индивидуальный вклад каждого фактора, но и выявить любую избыточность среди предикторов. Таким образом, это позволило осветить ключевые факторы, способствующие продвижению музыкальных убеждений и ценностей этих воспитателей раннего детства и ухода за детьми, и, таким образом, внесло важный вклад в наше нынешнее понимание области.В следующем разделе мы представляем результаты исследования и обсуждение, связывая результаты с основными вопросами исследования.

Результаты

Каков демографический профиль воспитателей и воспитателей?

Описательная статистика демографического профиля аналитической выборки представлена ​​в таблице 1. Подавляющее большинство участников-педагогов составляли женщины, что отражает текущую чрезмерную представленность женщин во всем мире в секторе образования и ухода за детьми младшего возраста (Peeters et al., 2015). Хотя немного больше участников были в возрасте от 25 до 34 лет, диапазон варьировался. Действительно, четыре самые молодые категории, охватывающие возраст от 18 до 54 лет, лучше всего отражают возрастной профиль участников. Годы опыта педагогов также различались, но лучше всего они были представлены тремя самыми низкими вариантами, охватывающими опыт от 0 до 14 лет. Дополнительный базовый описательный анализ непрерывной переменной продолжительности текущей занятости выявил более тонкий взгляд на этот вопрос. Это показало, что среднее время работы воспитателей в их нынешнем детском центре составляло 6 лет.25 лет ( SD = 4,81).

Большинство воспитателей и воспитателей по уходу за детьми работали полный рабочий день, и гораздо меньшее их число работало неполный рабочий день или временно. Работа воспитателей в городских детских садах была гораздо более распространена, чем в сельской местности, что, вероятно, отражало спрос на услуги. Педагоги чаще всего получали сертификат или диплом как высшую квалификацию, при этом относительно немногие получили степень бакалавра или аспирантуру. Из тех, кто закончил обучение после окончания средней школы, подавляющее большинство выбрало области, имеющие отношение к их нынешней карьере, такие как дошкольное образование, уход за детьми и начальное/среднее образование.Меньшая часть педагогов в настоящее время учится, одновременно работая, либо получая квалификацию ECEC, либо получая более высокие степени, обычно с четким акцентом на соответствующие области обучения дошкольного образования, ухода за детьми и начального/среднего образования.

Что касается музыкальных знаний, то немногие преподаватели сообщили о получении какой-либо формальной музыкальной квалификации. Однако примерно половина всех участников заявили о своем личном опыте музыкального образования, когда они либо научились играть на инструменте, либо сами пели в хоре.Дальнейший базовый описательный анализ показал, что средняя продолжительность обучения игре на музыкальном инструменте или пения в хоре составляла 3,42 года ( SD = 2,66). Из этой группы только одна треть сообщила, что в настоящее время они играют и/или поют. Это говорит о том, что, хотя у половины участников был музыкальный опыт в прошлом, две трети из них не продолжали активно заниматься музыкой. Имея в виду этот демографический профиль, мы затем попытались понять убеждения и ценности этих педагогов в отношении музыкального образования в жизни маленьких детей, чтобы лучше понять их педагогические мотивы и идеалы.

Каких убеждений и ценностей в отношении занятий музыкой придерживаются воспитатели и воспитатели?

Чтобы оценить убеждения и ценности этих педагогов в отношении роли музыкального образования в раннем обучении и развитии детей младшего возраста, участникам исследования был предложен вопросник музыкальных убеждений (MBQ), состоящий из 37 пунктов. Было замечено, что по шкале ответов от 1 до 7 большинство пунктов (78,38%) имели средний балл 6,00 ( верно из того, что я считаю ) или выше, с самым низким средним значением 5.72 показан для двух пунктов (например, « Музыкальное образование помогает детям научиться контролировать свое поведение » и « Музыкальное образование позволяет детям осмысливать свой опыт в мире »). Эти неизменно высокие средние значения пунктов в сочетании с низкими стандартными отклонениями свидетельствовали о том, что педагоги в этой аналитической выборке выразили чрезвычайно позитивные, общие, глобальные убеждения и ценности в отношении музыки и ее места в образовании маленьких австралийских детей. Чтобы помочь пролить свет на самые и наименее твердые убеждения в пределах этих, как правило, очень высоких значений, в Таблице 2 представлены 10 утверждений с самым высоким и 10 самым низким одобрением из MBQ.

Как видно из этих результатов, воспитатели дошкольного воспитания и ухода за детьми чаще всего поддерживали представления о музыке как о: (а) важном творческом выходе для маленьких детей; (б) полезный инструмент для социальной интеграции детей; а также (c) метод, с помощью которого можно поддержать эмоциональное развитие детей (т. е. самооценку и уверенность в себе) в веселом и безопасном пространстве. Чуть менее активно поддерживались утилитарные и адаптируемые аспекты навыков, которые может предложить музыка.В частности, участники присвоили относительно более низкие общие средние оценки утверждениям, касающимся идей о том, что дети могут использовать навыки, полученные в результате музыкального образования, для понимания мира, проявления самодисциплины (т. е. эмоционального и поведенческого контроля) и укрепления устойчивости, развития личности и качества. жизни. Кроме того, была показана меньшая поддержка представлений о том, что ключевые навыки, полученные с помощью музыки, будут использоваться для решения общих проблем, расшифровки различных систем символов или понимания более сложной музыки (хотя следует отметить, что эти оценки по-прежнему превышали средний балл). по семибалльной шкале).В самом деле, музыкальное образование, по-видимому, не ценилось высоко само по себе, а скорее рассматривалось как веселый и игровой способ развития социальных и творческих аспектов детей, чтобы завершить — а не улучшить передаваемые навыки, которые могут помочь развить и продвигать аспекты — их традиционное академическое образование.

Эта точка зрения, по-видимому, несколько противоречит результатам исследований, в которых сообщается о ценности непрерывного музыкального образования для воспитания грамотности и счета в раннем возрасте (ср. Anvari et al., 2002; Мориц и др., 2013; Уильямс и др., 2015 г.; Cohrdes et al., 2016), социальное и эмоциональное развитие (Hallam, 2010; Welch et al., 2014), развитие исполнительных функций у детей (Moreno et al., 2011; Zuk et al., 2014; Bowmer et al., 2018) и развитие двигательных навыков (Derri et al., 2001).

Составление опросника музыкальных убеждений (MBQ) Шкала баллов

В соответствии с заметными потолочными эффектами, описанными выше, предварительная оценка распределения баллов по каждому элементу MBQ показала, что у большого числа были проблемы, связанные с асимметрией и эксцессом.В частности, баллы z для асимметрии и эксцесса были проверены в соответствии с рекомендациями Tabachnick and Fidell (2013), где абсолютное значение, превышающее 3,29, считалось значимым (т. Это показало, что 19 из 37 пунктов шкалы MBQ показали значительную асимметрию, в то время как семь показали значительный эксцесс (см. Таблицу 3). Учитывая это нарушение допущения о нормальности критерия, к последующему подтверждающему факторному анализу (CFA) был принят бутстрэп-подход с использованием 5000 повторных выборок с использованием метода Боллена-Стайна и надежных индексов соответствия с поправкой на бутстрап, рекомендованных для использования с не- нормальные данные (Walker and Smith, 2017).

Таблица 3 . Описательная статистика, загрузки элементов для однофакторной модели и интеркорреляции Ро Спирмена для элементов шкалы MBQ ( N = 88).

В попытке подтвердить предполагаемую трехфакторную структуру MBQ пункты анкеты были отправлены в CFA. Предложенная модель была оценена на соответствие 37 пунктам, измеряющим три скрытые конструкции, для оценки которых она была разработана; а именно, убеждения и ценности педагогов-участников в отношении пользы, которую дает музыка для (1) творческого и культурного развития детей, (2) качества жизни и (3) социального и эмоционального развития.Эти три фактора тесно связаны с факторами Остина и Рейнхардта (1999), которые предложили три фактора музыкальных философских убеждений учителей до начала работы: (1) эстетические преимущества, (2) качество жизненные блага и (3) социально-эмоциональные блага соответственно. Таким образом, предыдущее применение шкалы Остина и Рейнхардта, из которой была адаптирована наша новая мера, сформировало априорную теоретическую основу, которая руководила нашим выбором (а) количества факторов и (б) того, какие элементы загружаются в каждый фактор.Таким образом, 15 заданий были отнесены к нагрузке по фактору полезности творческого и культурного развития (α = 0,91, пункты и содержание см. в табл. 4), 11 заданий были приурочены к нагрузке по фактору пользы качества жизни (α = 0,85), а остальные 11 пунктов были ограничены фактором социального и эмоционального развития (α = 0,87). Каждый пункт шкалы был указан как нагрузка только на один фактор, и, учитывая, что все скрытые конструкты формировали основные аспекты представлений о музыке, трем факторам разрешалось коррелировать.Взаимные корреляции между всеми элементами шкалы представлены в таблице 3, где они были выполнены в виде ро-ассоциаций Спирмена из-за ненормального характера распределения откликов многих элементов.

Таблица 4 . Предложенные три фактора и связанные с ними элементы MBQ были отправлены на подтверждающий факторный анализ (CFA).

Скрытая структура, лежащая в основе убеждений и ценностей в отношении музыки, оценивалась с использованием трехфакторной модели CFA. Эта предполагаемая структура обеспечивала хорошее соответствие, благодаря чему наблюдаемые данные существенно не отличались от предложенной модели, χ 2 (626, N = 88) = 1,274.80, р = 0,169. Однако остальные индексы соответствия не соответствовали рекомендуемому порогу 0,95 для приемлемого соответствия (Hu and Bentler, 1999): CFI adj = 0,707, IFI adj = 0,712, TLI adj = 0,688. Кроме того, остаточный индекс для предложенной модели был не ниже рекомендованного порогового значения 0,06 (Hu and Bentler, 1999): RMSEA adj = 0,109.

Изучение оценок стандартизированных параметров показало, что все элементы значительно нагружены на соответствующие им гипотетические факторы, но при этом несколько варьировались по величине от 0.38 до 0,87 (см. рис. 1). В частности, только шесть элементов показали сильную нагрузку на предполагаемый фактор (т. е. > 0,70), три элемента продемонстрировали слабую нагрузку (т. е. > 0,30), а остальные 28 показали умеренную нагрузку на предписанный фактор (т. е. > 0,50). . Кроме того, хотя предполагалось, что эти три конструкта связаны между собой, эти латентные факторы слишком сильно коррелировали друг с другом, почти до точки сингулярности. Эти объединенные результаты показали, что, по сравнению с предлагаемым трехфакторным решением, вопросы MBQ могут быть лучше отражены с помощью однофакторной шкалы, где три фактора сведены в одну латентную объединяющую конструкцию, оценивающую общие убеждения и ценности педагога по отношению к Музыка.Таким образом, это оценивалось как альтернативная факторная структура и сравнивалось с исходной трехфакторной моделью.

Чтобы оценить, лучше ли один фактор общих музыкальных представлений соответствует текущим данным, было протестировано однофакторное решение. Для этого все 37 элементов MBQ были заданы для нагрузки по одному фактору (α = 0,95). Подобно трехфакторной структуре, несмотря на то, что общая модель хорошо согласуется с данными, χ 2 (629, N = 88) = 1277,87, p = 0,155, остальные индексы не соответствовали рекомендуемым порогам для хорошего подходит: CFI прил = 0.707, IFI , прибавка = 0,712, TLI , прибавка = 0,690, RMSEA , прибавка = 0,109. Как видно из Таблицы 3, как и в случае с трехфакторной моделью, все стандартизированные нагрузки для однофакторной модели были значительными, но варьировались по величине от 0,38 до 0,86. При этом четыре предмета были представлены с сильной нагрузкой, 28 предметов продемонстрировали умеренную нагрузку, а последние пять предметов показали слабую нагрузку. Основываясь на содержании элементов, нагруженных этим единственным фактором, основной конструкцией, воспринимаемой как захваченная, были общие благоприятные убеждения и ценности педагога в отношении роли музыки в раннем детстве.Поэтому этому фактору был присвоен ярлык «общие благоприятные музыкальные убеждения».

Изменение хи-квадрат между трехфакторной и однофакторной моделями не выявило достоверной разницы, Δχ 2 (3) = 3,06, p = 0,382. Эти результаты показали, что не было значительного улучшения соответствия модели более ограниченной и сложной гипотетической трехфакторной моделью по сравнению с однофакторной моделью, поскольку обе модели обеспечивали одинаково правдоподобное теоретическое объяснение данных. Следовательно, использование трех скрытых конструктов преимуществ творческого и культурного развития, преимуществ качества жизни и преимуществ социального и эмоционального развития не улавливает и не объясняет существующий набор данных лучше, чем единый унифицированный общий набор убеждений о роли музыки. в развитии детства.В совокупности эти результаты свидетельствуют о том, что более экономная однофакторная структура предпочтительнее трехфакторной модели, и поэтому баллы по MBQ рассчитывались путем усреднения по всем пунктам, чтобы получить общую единую общую меру благоприятных мнений и убеждений. Ценности, связанные с ролью музыки в раннем детстве.

Следует отметить, что ни одна из протестированных моделей не дала адекватного соответствия с точки зрения абсолютного, инкрементного и остаточного индексов соответствия. Поэтому ни один из них не предоставил действительно всеобъемлющего отчета о текущих данных.Эта проблема может отражать два основных вопроса. Во-первых, факторы могут быть нечетко определены по каждому набору предметов, о чем свидетельствует преимущественно умеренная загрузка предметов. Это может свидетельствовать о том, что элементы не измеряли лежащую в основе конструкцию так, как предполагалось. Это могло бы вызвать несоответствие между предложенной моделью и наблюдаемыми данными, что привело бы к более низким индексам соответствия и более высоким индексам остатка, чем наблюдаемые рекомендуемые пороговые значения.

Во-вторых, общее отсутствие вариабельности оценок — как видно из ограничения диапазона по многим пунктам шкалы — могло помешать соответствующей группировке оценок, которая служит для более четкой дифференциации различных факторов.Это могло затруднить выявление истинной величины корреляций между различными элементами шкалы, а также выявление групп взаимных корреляций, лежащих в основе факторов. Это может объяснить, почему трехфакторная модель не оказалась лучшим объяснением данных, поскольку сами данные, возможно, не содержали необходимого разброса оценок для лучшего определения и различения более чем одного фактора. Это особенно вероятно, учитывая, что все собранные баллы находились в верхней части шкалы ответов от 1 до 7 и, таким образом, давали бы высокую взаимокорреляцию друг с другом, если предположить, что каждый участник дал одинаковые или очень похожие баллы по всем пунктам шкалы MBQ. представитель их общих благоприятных музыкальных убеждений.Это, в свою очередь, также может объяснить очень высокие корреляции, наблюдаемые между тремя латентными конструктами в рамках предложенной трехфакторной модели.

Однако также следует признать, что эти формулировки являются просто предположениями, основанными на наличии проблем с ограниченным диапазоном в существующем наборе данных. В тех случаях, когда вариабельность оценок отсутствует, более разумно, и, таким образом, мы считаем, что передовой практикой является принятие общей меры шкалы, которая была показана для сбора текущих данных, а не использование отдельных предложенных масштабных коэффициентов (т.э., подшкалы), которые только теоретизированы для подтверждения того, что была достигнута большая вариабельность оценок, поскольку последние могут не формировать действительные подшкалы. Ссылка на другие подобные шкалы для руководства в этом вопросе — хотя и мудрая — может оказаться бесполезной, поскольку существуют некоторые конструкции, к которым люди имеют общую склонность выражать весьма положительное отношение. Следовательно, оценки, отражающие такие переменные, всегда будут ограничены по диапазону и имеют отрицательную асимметрию в своей естественной форме. Таким образом, использование шкал, измеряющих эти типы конструктов, будет сопряжено с чрезвычайными трудностями при попытке получить от участников полный спектр вариантов оценки ответов и, следовательно, будет препятствовать возможности разбирать и идентифицировать лежащие в их основе теоретические конструкты — если более чем один существует для объяснения данных.Как указывалось выше, наиболее консервативным и безопасным методом в таких случаях является использование единого общего показателя для представления мнений участников. Таким образом, этот подход был принят, поскольку мы стремились изучить характеристики воспитателей раннего детства и ухода, которые формировали их убеждения и ценности в отношении музыки.

Что формирует музыкальные убеждения и ценности педагогов дошкольного образования и воспитания?

Чтобы выяснить, какие факторы могут влиять на общие убеждения и ценности педагогов в отношении музыки, была проведена серия из шести двумерных линейных регрессий.В частности, средние баллы участников MBQ были регрессированы по каждому из предикторов (а) возраста преподавателя, (б) роли преподавателя, (в) многолетнего опыта преподавателя, (г) того, учился ли педагог когда-либо играть на музыкальном инструменте или петь, (e) наивысший уровень послешкольной квалификации, достигнутый педагогом, и (f) региональный сайт по уходу за детьми. Эти анализы проводились индивидуально, чтобы выявить, во-первых, какие-либо важные факторы, влияющие на формирование общих музыкальных представлений.

Предварительные корреляции нулевого порядка между общими баллами MBQ и шестью ключевыми характеристиками педагога представлены в таблице 5.Следует отметить, что наблюдалась значительная положительная и умеренная корреляция между возрастом педагога и многолетним педагогическим стажем, что указывает на 36% совпадение между этими предикторами. Аналогичным образом, возраст педагогов также имел значительную, но слабую связь с предиктором регионального сайта по уходу за детьми, где сельские педагоги, скорее всего, были моложе по возрасту, причем эти предикторы перекрывались на 12%. Эти перекрытия указывают на значительную степень общей дисперсии и, следовательно, на избыточность этих переменных-предикторов.

Таблица 5 . Взаимосвязь между общими баллами MBQ и шестью ключевыми характеристиками педагога.

Как видно из Таблицы 6, единственными значимыми предикторами общих представлений о музыке, которых придерживаются воспитатели и воспитатели, были возраст и многолетний опыт. При этом пожилой возраст педагога и многолетний опыт были связаны с более положительными средними оценками общих убеждений и ценностей в отношении полезной роли музыки в жизни маленьких детей.Также следует отметить незначительные значимые результаты в отношении предикторов региональной локализации системы ухода за детьми и наивысшей достигнутой квалификации педагога. Эти результаты показали тенденцию педагогов, работающих в сельских (по сравнению с городскими) детских садах, и более квалифицированных участников выражать менее благоприятные взгляды и философию в отношении музыкального образования в детстве. Однако эти результаты следует интерпретировать с осторожностью, поскольку было продемонстрировано, что они являются только тенденциями, а не статистически надежными отношениями.

Таблица 6 . Регрессионный анализ прогнозирует общие баллы MBQ на основе шести ключевых характеристик педагога.

Последующая стандартная множественная регрессия была выполнена с одновременным вводом всех шести предикторов. Этот дополнительный анализ был проведен, чтобы определить, являются ли эти факторы самостоятельными ключевыми предикторами или между ними существовала избыточность. Результаты показали, что после того, как другие переменные были проконтролированы, более квалифицированные педагоги сообщали о значительно менее благоприятных общих убеждениях в отношении роли музыки в дошкольном образовании.Учитывая сравнительно меньшее число участников, получивших степень бакалавра и аспиранта, а также сертификаты/дипломы, этот результат свидетельствует о том, что лица с университетским образованием должны были демонстрировать не только более низкие общие рейтинги MBQ, но и что эти менее благоприятные взгляды на музыку были последовательными и разделяемыми для эти преподаватели, а не несколько исключений (о чем свидетельствует снижение изменчивости внутри группы, что способствовало получению важных результатов). Следует отметить, однако, что общие музыкальные убеждения по-прежнему оставались благоприятными для этих групп, т.е.т. е. все средние баллы MBQ были выше нейтральной средней точки по шкале от 1 до 7 для преподавателей со степенью бакалавра и последипломного образования.

Неудивительно, что возраст преподавателя и многолетний опыт перестали быть значимыми в качестве индивидуальных предикторов общих баллов по шкале MBQ, что предполагает избыточность между этими переменными. Это указывало на то, что, хотя для адекватного отражения роста общих музыкальных убеждений требовалась только одна из этих двух характеристик педагога, наиболее логичным и лучшим выбором был многолетний опыт, поскольку возраст педагога слишком сильно пересекался с другими факторами в модели (что завышало его общая дисперсия и уменьшил любой уникальный вклад, который он может предложить).В совокупности эти результаты показали, что в то время как возраст изоляции, годы опыта и уровень квалификации формировали убеждения воспитателей в раннем детстве и уходе о пользе музыки в образовании детей младшего возраста, для отрицательного и положительного прогнозирования требовались только характеристики квалификации и многолетнего опыта. эти убеждения, соответственно, из-за избыточности возраста с другими ключевыми педагогическими характеристиками.

Обсуждение

Первая цель этого исследования состояла в том, чтобы адаптировать и пилотировать обзор музыкальных убеждений и ценностей для более широкого внедрения в австралийские учреждения раннего детства и ухода.Существующий опрос, Опросник музыкальных убеждений (MBQ; Остин и Рейнхардт, 1999), был адаптирован для группы участников.

Опросник музыкальных представлений (MBQ): структура масштабных коэффициентов

Первоначальный обзор Austin and Reinhardt (1999) включал три ключевых области построения, связанные с (1) эстетическими преимуществами, (2) преимуществами качества жизни и (3) социально-эмоциональными преимуществами соответственно. Предложенная трехфакторная структура MBQ, созданная по образцу этой более ранней работы, не лучше отражала выраженные музыкальные убеждения педагогов, чем универсальная однофакторная модель для текущей выборки исследования.В то время как оба давали одинаково правдоподобные объяснения данных, MBQ лучше всего измерялся с помощью одной средней обобщенной оценки по шкале, поскольку она предлагала более экономный отчет в отношении лежащих в основе скрытых конструктов.

Более тщательный анализ оригинальной шкалы Остина и Рейнхардта (1999) позволяет выявить возможные причины, по которым мы не обнаружили ту же факторную структуру. Эти исследователи поддержали свою трехфакторную модель после сравнения и интерпретации трех-, четырех- и пятифакторных структур на основе их данных, как это было предложено графиком осыпи.Это, наряду с принятием очень либеральных весовых коэффициентов 0,35 и выше в качестве доказательства существенных факторных нагрузок, указывало бы на степень двусмысленности в идентификации лежащих в основе латентных конструктов. Кроме того, они также сообщили о существенном уменьшении собственных значений между Фактором 1 и Фактором 2 их модели (т. Е. Падение с 10,22 до 2,25). Исходя из принципа разрыва, это также могло бы предложить однофакторное решение. Тем не менее, этот вариант был упущен в пользу более сложной многомасштабной скрытой структуры.Эта проблема усугублялась тем фактом, что выполнение исследовательского факторного анализа (EFA) для установления их исходной факторной структуры не сопровождалось подтверждающим факторным анализом (CFA) с новой выборкой. Следовательно, подтверждение и обобщаемость выбранной ими факторной структуры для шкалы фактически не были установлены. Таким образом, трудно быть уверенным в том, что первоначальная шкала Остина и Рейнхардта (1999) действительно лучше всего представлена ​​тремя отдельными факторами. Таким образом, неспособность текущего исследования подтвердить предполагаемую трехфакторную модель для наших 37 пунктов вопросника музыкальных убеждений, основанную на предыдущей работе Остина и Рейнхардта, вряд ли будет поводом для беспокойства.

Следует отметить, что между выборкой, использованной Остином и Рейнхардтом (1999) и использовавшейся для заявления о трехфакторной структуре музыкальных убеждений педагогов, и выборкой, используемой в данном исследовании, которая помогла выявить единую структуру, было выявлено четыре ключевых различия. Фактор объяснения этих же убеждений. В частности, характеристики выборки различались по (1) типу участников, (2) стране, (3) размеру выборки и (4) разбивке по полу. В то время как в нашем исследовании использовались настоящие педагоги из сектора образования и ухода за детьми младшего возраста, участниками предыдущего исследования были учителя музыки до начала работы и, следовательно, студенты бакалавриата, изучающие специальности музыкального образования.Настоящее исследование было проведено в Квинсленде, Австралия, в то время как предыдущее исследование, предположительно, проводилось в Соединенных Штатах Америки (хотя авторы никогда прямо не заявляли об этом и можно только предположить). Размер выборки для настоящего исследования был меньше (90 201 N 90 202 = 88), чем в исследовании Остина и Рейнхардта (90 201 N 90 202 = 137), где последнее продемонстрировало гораздо более равномерное гендерное распределение, чем было показано в текущем исследовании ( т. е. 77 женщин: 60 мужчин против 60.87 женщин: 1 мужчина). Однако ни одно из этих различий в характеристиках выборки не дает объяснения заявленной разнице в факторной структуре. Это может быть связано с тем, что Остин и Рейнхардт использовали неприемлемо малые веса элементов в качестве факторных нагрузок для трехфакторного решения и игнорирование заметных свидетельств однофакторной модели в своих данных (несмотря на то, что они работали с более крупным, более мощным и более равномерным гендерно-распределенная выборка). Мы предполагаем, что результаты их исследования в большей степени подтверждают предлагаемое нами однофакторное решение.Таким образом, мы приходим к выводу, что один-единственный латентный фактор, определяющий общие представления о роли музыки в жизни детей младшего возраста, может предложить самое простое и наиболее подходящее объяснение.

Убеждения и ценности в области музыкального образования, которых придерживаются педагоги дошкольного образования и ухода за детьми

Вторая цель исследования состояла в том, чтобы определить музыкальные убеждения и ценности, которых придерживаются австралийские воспитатели и воспитатели в отношении музыки в обучении и развитии детей.

В целом, все педагоги из настоящей аналитической выборки выразили благоприятные глобальные точки зрения в отношении своих представлений о музыке и ее ценности для обучения маленьких австралийских детей.Однако в рамках этого были показаны степени предпочтения одних конкретных убеждений по сравнению с другими. Убеждения, получившие наибольшую поддержку со стороны этих педагогов, касались музыки, предлагающей веселое и творческое средство для самовыражения детей, повышения их самооценки и облегчения социальной интеграции других детей. Тем не менее, музыкальное образование получило относительно меньшую поддержку из-за его непосредственного вклада в образование детей или в отношении передаваемых навыков, которые могли бы помочь установить и развивать другие области академической жизни и саморазвития ребенка.Следовательно, может показаться, что музыкальное образование наиболее сильно и повсеместно воспринималось в первую очередь как эстетическая деятельность для детей, с меньшим признанием или, возможно, пониманием его утилитарной ценности для более широких академических и учебных сфер. Этот вывод не удивителен: Язеджян и Пайснер-Файнберг (2009) подчеркивают, что художественная деятельность часто отводится на второй план по сравнению с деятельностью, которая, как считается, помогает детям в таких областях когнитивного развития, как счет и грамотность.

Следует, однако, признать, что эффект потолка, наблюдаемый для большого количества пунктов шкалы вопросника музыкальных убеждений (MBQ), не позволил провести дальнейшее различие между степенью одобрения педагогом и потенциальными последствиями музыкального образования в жизни детей младшего возраста. Возможно, это помешало нам еще больше разобрать философские взгляды педагогов на предполагаемые результаты музыкального образования, включая его потенциальное значение для когнитивного и моторного развития детей, детской психологии, а также формирования и развития навыков межличностного общения у детей.

Демографический профиль участвующих воспитателей и воспитателей и факторы, формирующие их убеждения и ценности в отношении музыки в образовании

Прототипом состава воспитателей в сфере дошкольного образования и ухода за детьми, обнаруженного в настоящем исследовании, были молодые женщины с опытом работы чуть более 6 лет, которые, как правило, работали полный рабочий день в городских детских садах. Соотношение участников женского и мужского пола (87:1) можно рассматривать как ограничение исследования. Как отмечалось ранее, женщины во всем мире непропорционально представлены в сфере дошкольного образования и ухода за детьми (Peeters et al., 2015), и состав этой выборки отражает эту глобальную закономерность. Большинство из них получили высшее образование благодаря сертификату или диплому в области ухода за детьми и их воспитания. Очень немногие имели формальную музыкальную квалификацию, хотя примерно половина из них имела некоторый личный музыкальный опыт, поскольку ранее пела в хоре или играла на музыкальном инструменте. Однако только примерно одна шестая часть всей группы педагогов демонстрировала постоянную активную музыкальную деятельность, в то время как другая треть, имевшая музыкальный опыт, с годами прекратила свое участие.

Стандартный профиль преподавателя в сочетании с одобрением отдельных элементов музыкальных убеждений и ключевой характеристикой педагога — опытом как предиктором музыкальных убеждений — очень информативен. В частности, можно предположить, что менее опытные педагоги, которые также составляют большую часть нынешней рабочей силы, могут иметь менее благоприятные представления о музыке, потому что они сами не были систематически обучены доказательствам, касающимся возможных преимуществ и того, как лучше всего использовать музыку. как инструмент в их обучающем арсенале.В рамках текущих программ обучения детей младшего возраста и ухода за ними, которые были реализованы в последние годы в Австралии, выделяется ограниченное время для обучения педагогов потенциальным преимуществам эффективного музыкального опыта в классе (0–17 часов согласно Letts, 2015 г.) , почти не уделяя внимания тому, как использовать его для улучшения других основных академических областей для детей. Это может объяснить более высокие убеждения нынешней когорты педагогов в том, что музыка в первую очередь является эстетическим и творческим приемом в классе, и относительно более низкие убеждения в том, что навыки, полученные с помощью музыки, могут быть использованы для продвижения и достижения академических результатов.

Этот «дефицит знаний» привлекает все большее внимание в литературе по музыкальному образованию. Неоднократные исследования подтверждают важность улучшения подготовки учителей путем (повторного) включения музыки в учебную программу, чтобы попытаться сократить разрыв и предоставить педагогам прочную фундаментальную базу знаний, опирающуюся на все более богатую доказательную базу, касающуюся использования и роли музыки. музыка в дошкольном образовании и развитии (Ким и Кемпл, 2011; Рейнольдс и Бертон, 2017).Подтверждая эту точку зрения, Ким и Чой (2008) попытались выяснить, улучшились ли знания, навыки и отношение учителей к музыке и музыкальному образованию после завершения определенного курса музыкального образования. Статистически значимые улучшения были продемонстрированы в знании музыкальными понятиями и уверенности учителей до начала службы в обучении музыкальным понятиям, что указывает на корреляцию между знанием и уверенностью — вывод, отраженный в другой литературе, касающейся учителей Первоначального общества общего профиля и музыки (ср.Седдон и Биасутти, 2008 г.). Точно так же новое исследование идентичности учителя музыки в Сингапуре показало, что развитие идентичности учителя музыки сильно контекстуализировано с точки зрения личной биографии в музыке, профессиональной идентичности учителя и возможностей испытать успешную практику музыкального образования на месте (Чуа, 2018) . Выводы, подобные этим, подчеркивают «недостающий компонент» (см. ниже), существующий в системе подготовки учителей до начала работы и требующий неотложного внимания.

Чтобы максимизировать потенциальные сильные стороны, рамки практики и обучения в музыке и через нее для поставщиков услуг для детей младшего возраста, должен существовать общий язык между различными вспомогательными дисциплинами.Это позволит прийти к общему пониманию и определить основные характеристики практики, которые поддерживают и поощряют оптимальное здоровье, образование и благополучие детей. Утверждалось, что для осуществления такого рода системных изменений надлежащее дослужебное образование является «недостающим компонентом» (Grant et al., 2018). Например, Ким и Кемпл (2011) сообщают, что существует четкая положительная корреляция между музыкальными знаниями практикующих и их убеждениями относительно ценности музыки.В своем исследовании учителей до начала работы были определены четыре области, влияющие на убеждения участников: личный музыкальный опыт, опыт музыки в полевых условиях (в качестве преподавания), курсовая работа по подготовке учителей и их самоэффективность в реализации музыкальных занятий в классе. . Формирующий опыт в качестве учителей может омрачить готовность учителей заниматься музыкой и использовать ее в классе.

Интересно, что помимо многолетнего педагогического опыта, единственной другой характеристикой, которая, как было показано, формировала общие музыкальные убеждения этих воспитателей и педагогов по уходу за детьми, был уровень квалификации.В частности, более квалифицированные педагоги, как правило, придерживались менее благоприятных убеждений относительно роли музыкального образования в раннем детстве. Хотя это открытие было неожиданным, мы предполагаем, что оно может частично отражать рост внимания, уделяемого в настоящее время педагогическому образованию. То есть более квалифицированные педагоги, скорее всего, тратили большую часть своей профессиональной подготовки на более формальные знания и методы обучения детей и ухода за ними. Как следствие, они с большей вероятностью будут больше доверять более традиционным и знакомым академическим методам обучения, которые, как правило, не дают опыта музыкального образования в качестве стратегии поощрения обучения и вовлеченности детей.

Более широкие последствия этого могут быть подтверждены в кросс-культурном исследовании Russell-Bowie (2009), в котором сообщается, что в пяти странах австралийские учащиеся дали значительно более низкую оценку, чем их сверстники из других стран, в отношении того, насколько приоритетными должны быть школьные занятия. Музыка; предполагая в целом более низкую веру в музыкальное образование в австралийских школах. В этом исследовании самые высокие оценки барьеров для внедрения музыки в классе начальной школы включали такие факторы, как «отсутствие приоритета для музыки» и «отсутствие личного музыкального опыта».Авторы пришли к выводу, что для того, чтобы музыка была центральным принципом образования, учителя должны чувствовать себя уверенно и компетентно в процессе преподавания, обучения и создания музыки. Только тогда мы увидим изменения.

Изображение, представленное выше, вызывает беспокойство, так как подразумевается пренебрежение частью учебной программы (музыкой) в обучении и развитии наших детей из-за того, что учитель не чувствует уверенности (или убежденности) в отношении места и ценности музыки. Очевидно, что необходимо обеспечить, чтобы предварительное обучение учителей укрепляло уверенность учителей и их способность обеспечивать весь спектр областей учебной программы и использовать преимущества музыки для обучения и развития детей.

Знание общего профиля воспитателя дошкольного образования и ухода может быть использовано в наших интересах для информирования потенциальных вмешательств и вероятности их успеха. Хотя стереотипный педагог работал в городской местности, нельзя пренебрегать сельскими районами. Это особенно верно в свете тенденции сельских педагогов выражать относительно менее благоприятные убеждения относительно роли музыки в образовании детей младшего возраста. Это может быть связано с отсутствием соответствующих выделенных ресурсов и обучения, предоставляемого сельским центрам и персоналу для музыкальных программ, особенно тех, которые подчеркивают и поддерживают положительные результаты, которые музыка может дать с точки зрения академического, развивающего и психологического прогресса.Это также может быть связано с большим приоритетом академического «ядра». Таким образом, создание и доступность онлайн-ресурсов, посвященных ценности музыки в воспитании общих академических достижений и благополучия молодых людей, может быть полезным для усвоения музыкального образования для формирования более благоприятных убеждений. Эти ресурсы должны включать не только наиболее подходящие методы для реализации, но также давать объяснение результатов исследований, которые лежат в основе аргументов в пользу использования музыки в обучении и развитии детей.Такая информация, вероятно, вызовет большую поддержку и понимание со стороны потенциальных педагогов, поскольку пользователи более склонны использовать методы, которые, по их мнению, они понимают, которые были четко сообщены и для которых были сделаны прозрачными лежащие в их основе механизмы. Кроме того, предоставление таких репозиториев может способствовать дальнейшему устранению и преодолению разрыва между личным музыкальным опытом и знаниями педагогов и их профессиональным пониманием использования музыки в обучении и развитии детей младшего возраста.Вторя этому мнению, Рейнольдс и Бертон (2017) представили список рекомендаций для политиков, предлагающих уделять больше внимания предоставлению более качественной подготовки и ресурсов учителям дошкольных учреждений в отношении того, как и почему мы должны рассматривать классы с музыкальной инклюзивностью в усилия, направленные на устранение нынешнего разрыва, существующего между дошкольным образованием и музыкой.

Заключительные замечания

Это исследование преследовало две цели: во-первых, адаптировать и опробовать обзор музыкальных убеждений и ценностей для более широкого внедрения в учреждения по уходу за детьми; и, во-вторых, определить те музыкальные убеждения и ценности, которых придерживаются воспитатели и воспитатели в отношении музыки в обучении детей.Как указывалось выше, опрос успешно зафиксировал эти убеждения. Однако анализ показал, что один латентный обобщенный фактор может предложить лучшее объяснение убеждений и ценностей педагогов по сравнению с ранее задуманной трехфакторной структурой.

Результаты показали, что убеждения и ценности педагогов по всем пунктам были выше среднего, что указывает на общее положительное отношение к музыке. Примечательно, что это несмотря на то, что большинство не имеют формального музыкального образования (98%), менее половины ранее учились игре на музыкальном инструменте и/или пели в хоре (48%), и только 16% в настоящее время играют на музыкальных инструментах или поют. на регулярной основе.Следует отметить, что больший стаж преподавания положительно коррелировал с более позитивным отношением, возможно, отражая больший акцент на музыкальном образовании в начальной подготовке этих педагогов. Как отмечалось в приведенной выше литературе, у педагогов, завершивших обучение в последние годы, были ограниченные возможности для развития музыкальных знаний и навыков.

Приблизительно 20% выборки сообщили о квалификации выпускников (степень бакалавра и выше). Эта группа сообщила об относительно менее благоприятных убеждениях и ценностях в отношении музыки.Этот вывод может хорошо отражать недавнее структурирование квалификаций выпускников в области подготовки кадров в сфере дошкольного образования и ухода, в которой музыкальное образование играло меньшую роль. Как отмечалось выше, гендерный профиль участников исследования можно рассматривать как ограничение. Дальнейшие исследования могут изучить перспективы мужчин, занимающихся дошкольным воспитанием и воспитателями.

В совокупности результаты текущего исследования показывают, что у этой группы населения имеется огромный потенциал для дальнейшего профессионального обучения и развития, ориентированного на музыку, и ее ощутимые более широкие преимущества в обучении и жизни маленьких детей.Учитывая растущий объем данных о важности музыки в жизни детей в домашних условиях (Williams et al., 2015), необходимы более эффективные учебные программы, политика правительства и учебных программ, а также пропаганда, чтобы бросить вызов «старым» предположениям и интегрировать « новое» музыкальное образование и развитие знаний.

Заявление об этике

Этот проект был одобрен комитетом по утверждению институциональной этики исследований человека (уведомление об утверждении 2013001040) 20 июля 2015 года.От всех участников исследования было получено письменное информированное согласие.

Вклад авторов

МБ спроектировал исследование, руководил сбором данных, руководил черновиком и исправлением статьи. LF сгенерировала данные в полевых условиях, провела обзор литературы и внесла свой вклад в черновой вариант статьи и ее пересмотр. JB провел статистический анализ и внес свой вклад в черновик и пересмотр статьи. GW участвовала в разработке исследования и внесла свой вклад в черновик статьи и ее пересмотр.

Заявление о конфликте интересов

Нет предполагаемых конфликтов интересов ни для одной из исследовательской группы в связи с представлением этой статьи и исследованием, о котором она сообщает.Следует отметить, что GW является редактором темы исследования «Влияние музыки на развитие и благополучие человека», к которой относится данная статья.

Остальные авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Это исследование финансировалось за счет гранта Австралийского исследовательского совета DP130102488 (MB и GW, Быть и становиться музыкальным: на пути к культурно-экологической модели раннего музыкального развития).

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.00724/full#supplementary-material

.

Сноски

Каталожные номера

Анвари, С. Х., Трейнор, Л. Дж., Вудсайд, Дж., и Леви, Б. А. (2002). Взаимосвязь между музыкальными навыками, фонологической обработкой и ранними способностями к чтению у детей дошкольного возраста. Дж. Экспл. Детская психология. 83, 111–130. дои: 10.1016/S0022-0965(02)00124-8

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Остин, Дж. Р., и Рейнхардт, Д. (1999). Философия и защита: исследование убеждений учителей музыки на подготовительных курсах. Дж. Рез. Музыкальное образование. 47, 18–30.

Академия Google

Австралийское управление качества образования и ухода за детьми (ACECQA) (2016 г.). Снимок NQF Q2 2016 . Сидней, Новый Южный Уэльс: ACECQA.

Баллантайн, Дж. (2006). Переосмысление курсов подготовки педагогических кадров для учителей музыки: важность знаний и навыков педагогического содержания, а также профессиональных знаний и навыков. Рез. Стад. Музыкальное образование. 26, 37–50. дои: 10.1177/1321103X060260010101

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Баллантайн, Дж., и Пакер, Дж. (2004). Эффективность программ подготовки учителей музыки до службы: восприятие учителей музыки в начале карьеры. Музыкальное образование. Рез. 6, 299–312. дои: 10.1080/1461380042000281749

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Барретт, Массачусетс (2009). Звучание живет в музыке и через музыку: повествовательное исследование «повседневной» музыкальной активности маленького ребенка. J. Раннее детство Res. 7, 115–134. дои: 10.1177/1476718X0

45

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Барретт, Массачусетс (2011). Музыкальные нарративы: исследование личности маленького ребенка в процессе создания музыки и через нее. Психология. Музыка 39, 403–423. дои: 10.1177/0305735610373054

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Барретт, Массачусетс (2012). «Обучение музыке и образование в раннем детстве: обзор», в Oxford Handbook of Music Education , под редакцией Г.Э. Макферсон и Г. Ф. Уэлч (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 227–228.

Академия Google

Барретт, Массачусетс (2016). Внимание к «культуре в малом»: повествовательный анализ роли игры, мысли и музыки в создании мира маленькими детьми. Рез. Стад. Музыкальное образование. 38, 41–54. дои: 10.1177/1321103X15603557

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Барретт, Массачусетс (2017). «Из маленьких историй: закладка основ повествовательной идентичности в музыке и через нее», в Handbook of Musical Identities eds R.Макдональд, Д. Харгривз и Д. Милл (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 63–78.

Академия Google

Барретт М.С. и Уэлч Г.Ф. (2013–2016 гг.). Быть музыкальным: к культурно-экологической модели раннего музыкального развития . Грант Открытия Австралийского исследовательского совета DP130102488.

Бенгтссон С.Л., Надь З., Скаре С., Форсман Л., Форссберг Х. и Уллен Ф. (2005). Обширная практика игры на фортепиано оказывает локально специфическое влияние на развитие белого вещества. Нац. Неврологи. 8, 1148–1150. doi: 10.1038/nn1516

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Боумер А., Мейсон К., Найт Дж. и Уэлч Г. (2018). Изучение влияния музыкального вмешательства на исполнительную функцию детей дошкольного возраста. Фронт. Психол. 9:2389. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02389

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Браун, Э. Д., Бенедетт, Б., и Армистед, М. Э. (2010).Художественное обогащение и подготовка к школе для детей из групп риска. Раннее детство Res. Вопрос 25, 112–124. doi: 10.1016/j.ecresq.2009.07.008

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Браун, Э. Д., и Сакс, К. Л. (2013). Обогащение искусством и дошкольные эмоции для малообеспеченных детей группы риска. Раннее детство Res. Вопрос 28, 337–346. doi: 10.1016/j.ecresq.2012.08.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бугос, Дж. А., и ДеМари, Д. (2017).Влияние краткосрочной музыкальной программы на исполнительные функции дошкольников. Психология. Музыка 45, 855–867. дои: 10.1177/0305735617692666

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чен, Дж. Л., Рэй, К., и Уоткинс, К. Э. (2012). Учимся играть мелодию: исследование фМРТ, изучающее формирование слухо-моторных ассоциаций. Нейроизображение 59, 1200–1208. doi: 10.1016/j.neuroimage.2011.08.012

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Чуа, С.Л. (2018). Растущая личность и деятельность учителя музыки: влиятельные и сдерживающие факторы . Неопубликованная докторская диссертация, Институт образования UCL.

Кордес, К., Гролиг, Л., и Шредер, С. (2016). Связь языковых и музыкальных навыков у детей младшего возраста: первый подход к систематизации и сравнению различных компетенций на разных уровнях. Фронт. Психол. 7:1616. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01616

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Крич, А., Гонсалес-Морено, П., Лоренцино, Л., и Уэйтман, Г. (2016). Эль-Система и программы, вдохновленные Системой, 2-е изд. . Сан-Диего, Калифорния: Sistema Global.

Академия Google

Департамент образования, занятости и трудовых отношений. (2009). Принадлежность, бытие и становление: структура обучения в раннем возрасте для Австралии. Канберра, ACT: Правительство Австралии, Содружество Австралии.

Департамент образования, занятости и трудовых отношений.(2010). Педагоги, Принадлежность, Бытие и Становление: Руководство для преподавателей по системе обучения дошкольников для Австралии. Канберра, ACT: Правительство Австралии, Содружество Австралии.

Дерри В., Цапикиду А., Захопулу Э. и Киомурцоглу Э. (2001). Влияние музыкально-двигательной программы на развитие двигательных навыков у детей в возрасте от 4 до 6 лет. евро. Дж. Физ. Образовательный 6, 16–25. дои: 10.1080/1740898010060103

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Девараконда, К.(2012). Разнообразие и инклюзия в раннем детстве. Лондон: Sage Publications Ltd.

Академия Google

Дингл, Г. А., Брандер, К., Баллантайн, Дж., и Бейкер, Ф. А. (2012). «Чтобы быть услышанным»: социальная и психическая польза хорового пения для неблагополучных взрослых. Психология. Музыка 41, 405–421. дои: 10.1177/0305735611430081

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эрола, П.-С., и Эрола, Т. (2013). Расширенное музыкальное образование повышает качество школьной жизни. Музыкальное образование. Рез. 16, 88–104. дои: 10.1080/14613808.2013.829428

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Forgeard, M., Winner, E., Norton, A., и Schlaug, G. (2008). Игра на музыкальном инструменте в детстве связана с улучшенными вербальными способностями и невербальным мышлением. PLoS ONE 3:e3566. doi: 10.1371/journal.pone.0003566

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фудзиока Т., Росс Б., Какиги Р., Пантев, К., и Трейнор, Л.Дж. (2006). Один год занятий музыкой влияет на развитие слуховых корковых вызванных полей у детей раннего возраста. Мозг 129, 2593–2608. doi: 10.1093/brain/awl247

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Грант Дж., Грегорик К., Йованович Дж., Парри Ю. и Уолш К. (2018). Обучение специалистов, которые будут работать с детьми в раннем возрасте: междисциплинарная структура, основанная на фактических данных. Ранние годы. doi: 10.1080/09575146.2018.1488819

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хабиб, М., Ларди, К., Дезилес, Т., Коммейрас, К., Шоберт, Дж., и Бессон, М. (2016). Музыка и дислексия: новый метод музыкального обучения для улучшения чтения и связанных с ним расстройств. Фронт. Психол. 7:26. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00026

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Халлам, С. (2010). Сила музыки: ее влияние на интеллектуальное, социальное и личное развитие детей и молодежи. Междунар. J. Музыкальное образование. 28, 269–289. дои: 10.1177/0255761410370658

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Халлам, С. (2015). Сила музыки . Лондон: Международный исследовательский центр музыкального образования, Университетский колледж Лондона.

Hallam, S., Burnard, P., Robertson, A., Saleh, C., Davies, V., Rogers, L., et al. (2009). Восприятие учителей начальных классов стажерами своей эффективности в обучении музыке. Музыкальное образование. Рез. 11, 221–240.дои: 10.1080/146138004508

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Халвани, Г. Ф., Луи, П., Рубер, Т., и Шлауг, Г. (2011). Влияние практики и опыта на дугообразный пучок: сравнение певцов, инструменталистов и немузыкантов. Фронт. Психол. 2:156. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00156

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Харгривз, Д. Дж., Макдональд, Р., и Миелл, Д. (2017). Оксфордский справочник музыкальных личностей. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Хеннесси, С. (2000). Преодоление красного чувства: развитие уверенности в преподавании музыки в начальной школе среди учеников-учителей. Бр. J. Музыкальное образование. 17, 183–196. дои: 10.1017/S0265051700000243

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хенрикссон-Маколи, Л. (2014). Музыкальное чудо: научный секрет полного раскрытия потенциала вашего ребенка .Лондон: Издательство Earnest House.

Хетланд, Л. (2000). Обучение музыке улучшает пространственное мышление. J. Эстетическое образование. 34, 179–238. дои: 10.2307/3333643

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хо, Ю. К., Чунг, М. К., и Чан, А. С. (2003). Занятия музыкой улучшают вербальную, но не зрительную память: поперечные и продольные исследования у детей. Нейропсихология 17, 439–450. дои: 10.1037/0894-4105.17.3.439

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ху, Л.и Бентлер П.М. (1999). Критерии отсечки для индексов соответствия в ковариационном структурном анализе: традиционные критерии против новых альтернатив. Структура. Экв. Модель. 6, 1–55. дои: 10.1080/10705519

0118

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хайд, К.Л., Лерч, Дж., Нортон, А., Форгерд, М., Виннер, Э., Эванс, А.С., и соавт. (2009). Музыкальное обучение формирует структурное развитие мозга. J. Neurosci. 29, 3019–3025. doi: 10.1523/JNEUROSCI.5118-08.2009

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джеллисон, Дж.(2018). «Инклюзивные музыкальные классы и программы», в Special Needs, Community Music and Adult Learning: The Oxford Handbook of Music Education eds G. McPherson and GF Welch (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press) 63–79.

Академия Google

Ким Х.К. и Кемпл К.М. (2011). Музыка – активное средство развития или просто дополнение? Представления учителей дошкольного образования о музыке. J. Обучение детей младшего возраста. Образовательный 32, 135–147. дои: 10.1080/10

7.2011.572228

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ким, Дж., и Чой, Д. (2008). Учимся гудеть в свой рог: учителя-предприниматели интегрируют музыку в детский класс. Дж. Рез. Воспитание детства. 22, 405–423. дои: 10.1080/02568540809594636

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Найт, Дж., Боумер, А., и Уэлч, Г. Ф. (2016). «Музыка перемен», 2015-2018 гг.: сотрудничество с логопедами: многосторонний отчет .Лондон: Творческое будущее.

Масатака, Н., и Перловски, Л. (2012). Эффективность музыкальных эмоций, вызванных музыкой Моцарта, для примирения когнитивного диссонанса. Науч. Реп. 2:694. дои: 10.1038/srep00694

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Маккалоу, Л. (2006). «Я ничего не знаю о музыке»: исследование знаний учителей начальных классов о музыке в образовании . Неопубликованная докторская диссертация, Университет Нортумбрии, Великобритания.

Миллс, Дж. (1989). Универсальный начальный учитель музыки: проблема уверенности. Бр. J. Музыкальное образование. 6, 125–138. дои: 10.1017/S0265051700007002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Морено, С., и Бессон, М. (2006). Музыкальное обучение и связанная с речью электрическая активность мозга у детей. Психофизиология 43, 287–291. doi: 10.1111/j.1469-8986.2006.00401.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Морено, С., Белосток Э., Барак Р., Шелленберг Э. Г., Сепеда Н. Дж. и Чау Т. (2011). Кратковременное обучение музыке улучшает вербальный интеллект и исполнительную функцию. Психология. науч. 22, 1425–1433. дои: 10.1177/0956797611416999

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Морено, С., Маркес, К., Сантос, А., Сантос, М., Кастро, С.Л., и Бессон, М. (2009). Музыкальное обучение влияет на языковые способности у 8-летних детей: еще одно доказательство пластичности мозга. Церебр. Кортекс 19, 712–723. doi: 10.1093/cercor/bhn120

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мориц К., Ямпольски С., Пападелис Г., Томсон Дж. и Вольф М. (2013). Связи между ранними навыками ритма, музыкальным обучением и фонологической осведомленностью. Читать. Письмо 26, 739–769. doi: 10.1007/s11145-012-9389-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Натли, С. Б., Дарки, Ф., и Клингберг, Т. (2014). Музыкальная практика связана с развитием рабочей памяти в детском и подростковом возрасте. Фронт. Гум. Неврологи. 7:926. doi: 10.3389/fnhum.2013.00926

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Осборн, М., Макферсон, Г. Э., Фолкнер, Р., Дэвидсон, Дж., и Барретт, М. (2016). Изучение академического и психосоциального воздействия музыкальных программ, вдохновленных El Sistema, в двух школах с низким социально-экономическим статусом. Музыкальное образование. Рез . 18, 156–175. дои: 10.1080/14613808.2015.1056130

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пантев, с., Engelien, A., Candia, V., and Elbert, T. (2001). Репрезентативная кора у музыкантов. Пластические изменения в ответ на музыкальную практику. Энн. Н. Я. акад. науч. 930, 300–314. doi: 10.1111/j.1749-6632.2001.tb05740.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Полсон С., Баруча Дж., Айер В., Лимб К. и Томайно К. (2013). Музыка и разум: волшебная сила звука. Энн. Н. Я. акад. науч. 1303, 63–79. дои: 10.1111/ньяс.12183

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Петерс, Дж., Рорманн, Т., и Эмильсен, К. (2015). Гендерный баланс в РОУД: почему так мало прогресса? евро. Дошкольное образование. Рез. J. 23, 302–314. дои: 10.1080/1350293X.2015.1043805

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рейнольдс, А. М., и Бертон, С. Л. (2017). Служить и возвращаться: основы коммуникации для заинтересованных сторон в политике в области музыки для детей младшего возраста. Художественное образование.Политика Ред. 118, 140–153. дои: 10.1080/10632913.2016.1244779

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рикард, Н., Васкес, Дж., Мерфи, Ф., Гилл, А., и Тухсати, С. (2010). Преимущества инструментальной музыкальной программы в классе для вербальной памяти детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Австр. J. Музыкальное образование. 2010, 36–47. Доступно в Интернете по адресу: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ

4.pdf

.

Академия Google

Роден, И., Кройц Г. и Бонгард С. (2012). Влияние школьной инструментальной музыкальной программы на вербальные и визуальные образы у детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Фронт. Психол. 3:572. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00572

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рассел-Боуи, Д. (2009). Что я? Преподавать музыку в моем начальном классе? Проблемы преподавания музыки в начальных школах пяти стран. Музыкальное образование. Рез. 11, 23–36. дои: 10.1080/14613800802699549

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сондерс, Дж., Найт, Дж., Хобсбаум, А., Химонидес, Э., и Уэлч, Г.Ф. (2014). «Грамотность через музыку» — междисциплинарное и многоуровневое творческое сотрудничество», в Collaborative Creative Thought and Practice in Music , ed M. Barrett (Farnham: Ashgate Press), 253–268.

Академия Google

Шлауг Г., Нортон А., Овери К. и Виннер Э. (2005). Влияние музыкальных занятий на мозг и когнитивное развитие. Энн. Н. Я. акад. науч. 1060, 219–230. дои: 10.1196/анналы.1360.015

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Седдон, Ф., и Биасутти, М. (2008). Уверенность учителей начальной школы, не являющихся специалистами в области музыки, в преподавании музыки в классе. Музыкальное образование. Рез. 10, 403–421. дои: 10.1080/14613800802280159

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сайнфелд, С., Фигероа, Х., Ортис-Хил, Дж., и Санчес-Вивес, М.В. (2013). Влияние обучения музыке и занятий на фортепиано на когнитивные функции, настроение и качество жизни пожилых людей. Фронт. Психол. 4:810. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00810

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сильвия, П.Дж., Томас, К.С., Нусбаум, Э.К., Бити, Р.Э., и Ходжес, Д.А. (2016). Как обучение музыке предсказывает когнитивные способности? Бифакторный подход к музыкальному опыту и интеллекту . Психол. Эстет. Создать Искусство 10, 184–190. doi: 10.1037/aca0000058

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Сирадж-Блатчфорд, И., Мэйо, А., Мелхуиш Э., Таггарт Б., Саммонс С. и Сильва К. (2011). Работа вопреки всему: траектории развития детей в исследовании EPPSE 3-16 . Лондон: Министерство образования.

Стакелум, М. (2008). Создание музыкального мира в классе: применение подхода Бурдье к пониманию практики учителя. Бр. J. Музыкальное образование. 25, 91–102. дои: 10.1017/S0265051707007747

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Станелл, Г.(2010). Не музыкальный? Восприятие идентичности учителей начальной школы общего профиля в отношении преподавания музыки в классе в Англии. Action Critic Theory Music Educ. 9, 79–107 . Доступно в Интернете по адресу: http://act.maydaygroup.org/articles/Stunell9_2.pdf

Табачник, Б.Г., и Фиделл, Л.С. (2013). Использование многомерной статистики, 6-е изд., новое международное издание . Харлоу: Pearson Education Limited.

Тирни А., Кризман Дж., Скоу Э., Джонстон К.и Краус, Н. (2013). Уроки музыки в старших классах улучшают нейронную обработку речи. Фронт. Психол. 4:855. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00855

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Траппе, Х. Дж. (2012). Влияние музыки на физиологию и патофизиологию человека. Музыкальная мед. 4, 100–105. дои: 10.1177/1943862112438106

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

ЮНЕСКО (2016 г.). Доклад о глобальном мониторинге образования.Образование для людей и растений: создание устойчивого будущего для всех, 2-е изд. . Париж: ЮНЕСКО.

Уокер, Д. А., и Смит, Т. Дж. (2017). Вычисление надежных индексов соответствия с поправкой на загрузку для использования с ненормальными данными. Мера. Оценить. Советник. Дев. 50, 131–137. дои: 10.1080/07481756.2017.1326748

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Welch, G.F., Saunders, J., Edwards, S., Palmer, Z., Himonides, E., Knight, J., et al. (2015). Использование пения для развития слуха у детей? Пилотное исследование .Кохлеарные импланты Int. 16, С63–70. дои: 10.1179/1467010015Z.000000000276

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Веттер, О. Э., Кернер, Ф., и Шванингер, А. (2009). Улучшает ли музыкальная подготовка успеваемость в школе? Проинструктировать. науч. 37, 365–374. doi: 10.1007/s11251-008-9052-y

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уильямс, К. Э., Барретт, М. С., Уэлч, Г. Ф., Абад, В., и Бротон, М. (2015). Связь между ранней совместной музыкальной деятельностью дома и более поздними результатами для детей: результаты продольного исследования австралийских детей. Раннее детство Res. Вопрос 31, 113–124. doi: 10.1016/j.ecresq.2015.01.004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Язеджян, Н., и Пайснер-Файнберг, Э.А. (2009). Влияние дошкольной музыкальной и двигательной программы на языковые навыки детей. Нац. Head Start Assoc. Диалог 12, 327–341. дои: 10.1080/15240750

  • 5255

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Зук, Дж., Бенджамин, К., Кеньон, А., и Гааб, Н. (2014). Поведенческие и нейронные корреляты исполнительного функционирования у музыкантов и немузыкантов. PLoS ONE 9:e99868. doi: 10.1371/journal.pone.0099868

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бакалавр наук в области дошкольного и детского образования (B-6)

    Дана Эбботт

    Адъюнкт-профессор специального образования

    Дана Эбботт Адъюнкт-профессор специального образования

    Я преподаю специальное образование или грамотность в Сент-Роуз с 2010 года. Мой предыдущий опыт включает преподавание в Медицинской школе Университета Коннектикута, Почтовом университете, Университете Олбани и Общественном колледже Гудзон-Вэлли; Я также преподавал в детском саду и дошкольникам в Трое, штат Нью-Йорк.Преподавательские интересы Mt включают оценку развития, учащихся с ограниченными возможностями и поддержку позитивного поведения; Я публиковал или делал доклады об эмоциональных поведенческих расстройствах, а также о сертификации и оценке учителей.

    Патрисия Болдуин

    Ассистент профессора педагогического образования

    Патрисия Болдуин Ассистент профессора педагогического образования

    Я преподавала учащимся начальных классов в школьном округе Ньюбург-Сити в течение восьми лет, прежде чем поступить в высшие учебные заведения, а сегодня я преподаю в системе детского образования и инклюзивного образования. программы дошкольного образования в Сент-Роуз, и мои исследования сосредоточены на этих областях и практическом опыте наших кандидатов в учителя.Я считаю, что каждый ученик Сент-Роуз обладает уникальными способностями, и что наши программы должны помочь им подготовиться к тому, чтобы поделиться этими дарами с маленькими детьми для создания качественных образовательных программ в их собственных классах.

    Susan V. DeLuke

    Адъюнкт-профессор специального образования

    Susan V. DeLuke Адъюнкт-профессор специального образования

    Я являюсь директором программ социального вмешательства в Saint Rose и консультирую школьные округа штата Нью-Йорк по вопросам учащихся с ограниченными возможностями.Я работала школьным администратором и учителем специального образования. Мои педагогические интересы включают поддержку поведения, оценку и вмешательство; эмоциональные, поведенческие и психические проблемы у детей и молодежи; и расстройства аутистического спектра. Мои исследовательские интересы включают расстройства аутистического спектра, слияние программ специального и общего образования, а также семьи, защищающие своих детей с ограниченными возможностями.

    Кристи Франьоли

    Профессор педагогического образования

    Кристи Франьоли Профессор педагогического образования

    У меня более 10 лет опыта работы преподавателем в государственных школах, и я понимаю, что важно быть в курсе последних событий в области социальных наук.Я являюсь консультантом Государственного архива Нью-Йорка и редакторским консультантом его журнала, членом Консультативного совета по социальным исследованиям Департамента образования штата Нью-Йорк и председателем Совета штата Нью-Йорк по историческому образованию. В 2020 году я был награжден Советом по социальным исследованиям штата Нью-Йорк премией доктора Бениты Джоркаски за выдающийся преподаватель колледжа. Кроме того, я преподавал в качестве доцента в Государственном университете в Кортленде и был адъюнктом в Сиракузском университете во время получения докторской степени в Бингемтонском университете.

    Дана Эбботт Ассоциированный профессор специального образования

    Я преподаю специальное образование или грамотность в Сент-Роуз с 2010 года. Мой предыдущий опыт включает преподавание в Медицинской школе Университета Коннектикута, Почтовом университете, Университете Олбани и Общественном колледже Гудзон-Вэлли; Я также преподавал в детском саду и дошкольникам в Трое, штат Нью-Йорк. Преподавательские интересы Mt включают оценку развития, учащихся с ограниченными возможностями и поддержку позитивного поведения; Я публиковал или делал доклады об эмоциональных поведенческих расстройствах, а также о сертификации и оценке учителей.

    Патрисия БолдуинАссистент профессора педагогического образования

    Я преподавала учащимся начальных классов в школьном округе Ньюбург-Сити в течение восьми лет, прежде чем поступить в высшие учебные заведения, и сегодня я преподаю в программах детского образования и инклюзивного дошкольного образования в Сент-Роуз, и мои исследования сосредоточены на эти области и полевой опыт наших кандидатов в учителя. Я считаю, что каждый ученик Сент-Роуз обладает уникальными способностями, и что наши программы должны помочь им подготовиться к тому, чтобы поделиться этими дарами с маленькими детьми для создания качественных образовательных программ в их собственных классах.

    Susan V. DeLukeAssociate Professor of Special Education

    Я являюсь директором программ социального вмешательства в Сент-Роуз и консультирую школьные округа штата Нью-Йорк по вопросам учащихся с ограниченными возможностями. Я работала школьным администратором и учителем специального образования. Мои педагогические интересы включают поддержку поведения, оценку и вмешательство; эмоциональные, поведенческие и психические проблемы у детей и молодежи; и расстройства аутистического спектра. Мои исследовательские интересы включают расстройства аутистического спектра, слияние программ специального и общего образования, а также семьи, защищающие своих детей с ограниченными возможностями.

    Kristi FragnoliПрофессор педагогического образования

    У меня более 10 лет опыта работы преподавателем в государственных школах, и я понимаю, что важно быть в курсе последних событий в области социальных наук. Я являюсь консультантом Государственного архива Нью-Йорка и редакторским консультантом его журнала, членом Консультативного совета по социальным исследованиям Департамента образования штата Нью-Йорк и председателем Совета штата Нью-Йорк по историческому образованию. В 2020 году я был награжден Советом по социальным исследованиям штата Нью-Йорк доктором наук.Награда Бениты Джоркаски за выдающийся педагог колледжа. Кроме того, я преподавал в качестве доцента в Государственном университете в Кортленде и был адъюнктом в Сиракузском университете во время получения докторской степени в Бингемтонском университете.

    Фрэнсис Илье

    Доцент специального образования

    Фрэнсис Илье Доцент специального образования

    Я преподаю специальное образование и грамотность в Сент-Роуз с 2011 года; предыдущий опыт включает докторскую стипендию в Канзасском университете и работу учителем специального образования в средней школе в Миннеаполисе, штат Миннесота.В настоящее время я работаю над подготовкой учащихся с ограниченными возможностями к успешному окончанию средней школы в рамках проектов ASPIRE и Project THRIVE, двух грантов, финансируемых из федерального бюджета, присужденных Saint Rose в 2010 и 2019 годах. модели письменной речи различаются, и коучинг исполнительных функций, чтобы помочь студентам колледжа обучать своих сверстников стратегиям саморегуляции, таким как планирование, организация и управление временем.

    Джеймс Калер

    Адъюнкт-преподаватель и супервайзер студентов-преподавателей

    Джеймс Калер Адъюнкт-преподаватель и супервайзер студентов-преподавателей

    Я работаю в Saint Rose с 2006 года в качестве куратора студентов-преподавателей и адъюнкт-профессора. Я вел занятия как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры как на отделениях дошкольного образования, так и на отделениях детства. Я был учителем начальной школы в течение 33 лет, в основном в начальных классах. Я также тренировал различные виды спорта на всех уровнях от модифицированного до университетского.Я очень заинтересован в области обучения чтению и социальных наук. Я также исследовал и написал свою магистерскую работу по изучению ESL.

    Лично я женат уже 48 лет, у меня двое взрослых детей, сын (41 год) и дочь (45 лет), а также два замечательных внука в возрасте 7 и 5 лет. В 2017 году мне посчастливилось приобрести домик в Адирондаке у горы Уайтфейс. Мне нравится заниматься на свежем воздухе, и мои недавние приключения были направлены на то, чтобы пройти все 46 высоких пиков.

    Тимоти «Хулио» Маклафлин

    Дополнительный факультет

    Тимоти «Хулио» Маклафлин Дополнительный факультет

    Я трижды (4 степени) выпускник Колледжа Сент-Роуз. Преподавательский состав и общий опыт работы в качестве «бутона розы» значили для меня больше, чем можно выразить словами; это честь и привилегия поддерживать эту традицию, помогая воспитывать следующее поколение педагогов. В общем, я образовательный универсал. Я преподавал в государственных школах и на всех уровнях от 5 класса до аспирантуры.

    Мой опыт работы в области педагогической психологии и методологии позволил мне преподавать курсы по обучению, развитию, оцениванию в классе, разнообразию, исследованиям и основам образования. Мои конкретные области исследований связаны с обучением в классе, в частности с творчеством, мотивацией, теориями обучения, формирующей оценкой и высокоупорядоченным мышлением.

    Кристина Пфистер

    Профессор педагогического образования

    Кристина Пфистер Профессор педагогического образования

    Я профессор кафедры педагогического образования Педагогической школы Лалли Колледжа Сент-Роуз.Мои исследовательские интересы включают изучение процесса становления учителем, включая наставничество и опыт начинающих учителей. Я преподаю на уровне бакалавриата и магистратуры и работаю научным консультантом.

    Фрэнсис ИлеАссоциированный профессор специального образования

    Я преподаю специальное образование и грамотность в Сент-Роуз с 2011 года; предыдущий опыт включает докторскую стипендию в Канзасском университете и работу учителем специального образования в средней школе в Миннеаполисе, штат Миннесота.В настоящее время я работаю над подготовкой учащихся с ограниченными возможностями к успешному окончанию средней школы в рамках проектов ASPIRE и Project THRIVE, двух грантов, финансируемых из федерального бюджета, присужденных Saint Rose в 2010 и 2019 годах. модели письменной речи различаются, и коучинг исполнительных функций, чтобы помочь студентам колледжа обучать своих сверстников стратегиям саморегуляции, таким как планирование, организация и управление временем.

    Джеймс Калер, адъюнкт-преподаватель и супервайзер студентов-преподавателей

    Я работаю в Saint Rose с 2006 года в качестве супервайзера студентов-преподавателей и адъюнкт-профессора. Я вел занятия как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры как на отделениях дошкольного образования, так и на отделениях детства. Я был учителем начальной школы в течение 33 лет, в основном в начальных классах. Я также тренировал различные виды спорта на всех уровнях от модифицированного до университетского. Я очень заинтересован в области обучения чтению и социальных наук.Я также исследовал и написал свою магистерскую работу по изучению ESL.

    Лично я женат уже 48 лет, у меня двое взрослых детей, сын (41 год) и дочь (45 лет), а также два замечательных внука в возрасте 7 и 5 лет. В 2017 году мне посчастливилось приобрести домик в Адирондаке у горы Уайтфейс. Мне нравится заниматься на свежем воздухе, и мои недавние приключения были направлены на то, чтобы пройти все 46 высоких пиков.

    Тимоти «Хулио» Маклафлин Адъюнкт-факультет

    Я трижды (4 степени) выпускник Колледжа Сент-Роуз.Преподавательский состав и общий опыт работы в качестве «бутона розы» значили для меня больше, чем можно выразить словами; это честь и привилегия поддерживать эту традицию, помогая воспитывать следующее поколение педагогов. В общем, я образовательный универсал. Я преподавал в государственных школах и на всех уровнях от 5 класса до аспирантуры.

    Мой опыт работы в области педагогической психологии и методологии позволил мне преподавать курсы по обучению, развитию, оцениванию в классе, разнообразию, исследованиям и основам образования.Мои конкретные области исследований связаны с обучением в классе, в частности с творчеством, мотивацией, теориями обучения, формирующей оценкой и высокоупорядоченным мышлением.

    Christina PfisterПрофессор педагогического образования

    Я профессор кафедры педагогического образования Педагогической школы Лалли Колледжа Сент-Роуз. Мои исследовательские интересы включают изучение процесса становления учителем, включая наставничество и опыт начинающих учителей. Я преподаю на уровне бакалавриата и магистратуры и работаю научным консультантом.

    Тэмми Шиллингер

    Дополнительный факультет

    Тэмми Шиллингер Дополнительный факультет

    У меня есть докторская степень в области дошкольного образования, степень магистра в области начального образования от подготовительного до шестого и степень бакалавра в области психологии. У меня есть сертификат начального образования (от pre-k до 6) и TESOL от pre-k до 12 (преподавание английского языка носителям других языков). Последние 20 лет я работаю учителем в школе в северной части штата Нью-Йорк. В настоящее время я преподаю ENL (английский как новый язык) и адъюнкт-профессор в Колледже Сент-Роуз в отделе образования.Как преподаватель ENL, я уделяю большое внимание обучению базовым навыкам, ориентированным на фонетику и фонематическое восприятие.

    Как профессор колледжа, я разрабатываю и преподаю курсы дошкольного и начального образования. Я также руковожу учителями в полевых условиях в классах дошкольного и детского сада. У меня есть опыт преподавания в классах от prek до 12. Области моих исследований включают критическое мышление во всех предметных областях, сотрудничество учителей речи и ENL, а также онлайн-обучение для ELL.

    Жюльен Сличко

    Ассистент профессора специального образования

    Жюльен Сличко Ассистент профессора специального образования

    Имея многолетний опыт работы учителем специального образования в школах Столичного округа, я помог разработать практику преподавания и был разработчиком учебных программ в Университете в Олбани, где я помогал преподавателям эффективно преподавать с использованием онлайн-технологий. Мои педагогические интересы включают исключительность, инклюзивность, партнерство с семьями и оценку.Я публиковал статьи об обучении учащихся с ограниченными возможностями, использовании технологий в обучении людей с аутистическим спектром и сравнении лучших практик в школьных округах.

    Тэмми ШиллингерДополнительный факультет

    У меня есть докторская степень в области дошкольного образования, степень магистра в области начального образования от подготовительного до шестилетнего возраста и степень бакалавра в области психологии. У меня есть сертификат начального образования (от pre-k до 6) и TESOL от pre-k до 12 (преподавание английского языка носителям других языков).Последние 20 лет я работаю учителем в школе в северной части штата Нью-Йорк. В настоящее время я преподаю ENL (английский как новый язык) и адъюнкт-профессор в Колледже Сент-Роуз в отделе образования. Как преподаватель ENL, я уделяю большое внимание обучению базовым навыкам, ориентированным на фонетику и фонематическое восприятие.

    Как профессор колледжа, я разрабатываю и преподаю курсы дошкольного и начального образования.

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.